Leseprobe
Inhalt
Danksagung
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen
Verzeichnis der Abkürzungen
1. Einleitung
1.1 Anliegen und Problemstellung
1.2 Inhalt
1.3 Untersuchungsmethoden
I Theoretische Grundlagen
2. Die Situation des Deutschen als Fremdsprache in Irland
2.1 Deutsch als Fremdsprache im Bildungssystem
2.2 Die Situation an Sekundarschulen in den letzten sieben Jahren
2.3 Der Lehrplan für Deutsch und die Ziele im Deutschunterricht
3. Begriffsklärungen
3.1 Zu den Begriffen „Image“ und „Bild“
3.2 Zum Begriff „Stereotyp“
3.3 Zum Begriff „Vorurteil“
3.4 Begriffsabgrenzungen für die vorliegende Arbeit
3.5 Einflussfaktoren auf die Bildung von Nationen-Bildern
4. Die Einflussfaktoren im Fremdsprachenunterricht
4.1 Allgemeine Einflussfaktoren im Fremdsprachenunterricht
4.1.1 Lernender
4.1.2 Lehrstoff
4.1.3 Personeller Vermittler
4.1.4 Technischer Vermittler
4.1.5 Vermittlungsmethode
4.1.6 Lernziel
4.2 Nationen-Images im Fremdsprachenunterricht
5. Das irische Deutschlandbild
5.1 Exkurs: Deutsch-Irische Beziehungen
5.2 Das irische Deutschlandbild allgemein
5.3 Das Deutschlandbild bei irischen Schülern
6. Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen und Ableitung der Arbeitshypothesen
II Empirische Untersuchung
7. Methodenbeschreibung
7.1 Stichproben
7.1.1 Schüler
7.1.2 Lehrer
7.2 Messinstrumente
7.3 Durchführung der Untersuchung
8. Auswertung der Schülerbefragung
8.1 Wer wählt Deutsch?
8.2 Sympathie und Antipathie für Länder
8.3 Dauer des Deutschlernens
8.4 Gründe für das Deutschlernen
8.5 Entscheidung für oder gegen die Fortsetzung des Deutschunterrichts
8.6 Spontane Assoziationen zu Deutschland
8.7 Spontane Assoziationen zu Deutschen
8.8 Aufenthalte in Deutschland
8.9 Einschätzung Deutschlands und Irlands
8.10 Positive und negative Meinungen über Deutschland
8.11 Quellen für Informationen über Deutschland und Deutsche
8.12 Deutsche Bekannte
8.13 Einschätzung Deutscher und Iren
8.14 Positive und negative Eigenschaften der Deutschen
8.15 Quellen im Deutschunterricht
8.16 Was gefällt und missfällt am Deutschunterricht?
8.17 Interesse an Deutschland, den Deutschen und der deutschen Sprache
8.18 Wissen über Deutschland
8.19 Einstellung zu Deutschunterricht und Benotung
8.20 Bewertung der deutschen Sprache
III Auswertung
9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse im Hinblick auf die Arbeitshypothesen
10. Schlussfolgerungen und Forschungsperspektiven
11. Quellennachweise
12. Literaturverzeichnis
Band II
13. Anhang
13.1 Stichproben
13.1.1 Übersicht über die an der Umfrage beteiligten Schulen
13.1.2 Aufteilung der Deutschlerner nach Klassenstufen
13.1.3 Anzahl der befragten Deutschlerner und Lehrkräfte
13.2 Das irische Bildungssystem
13.3 Abriss der Lehrpläne für Deutsch
13.3.1 Junior Certificate
13.3.2 Leaving Certificate
13.4 Fragebögen
13.4.1 Schüler, englische Version
13.4.2 Schüler, deutsche Version
13.4.3 Lehrer
13.5 Ausgewertete Daten
13.5.1 Wer wählt Deutsch?
13.5.2 Sympathie und Antipathie für Länder
13.5.3 Dauer des Deutschlernens
13.5.4 Gründe für das Deutschlernen
13.5.5 Entscheidung für oder gegen die Fortsetzung des Deutschunterrichts
13.5.6 Spontane Assoziationen zu Deutschland
13.5.7 Spontane Assoziationen zu Deutschen
13.5.8 Aufenthalte in Deutschland
13.5.9 Einschätzung Deutschlands und Irlands
13.5.10 Positive und negative Meinungen über Deutschland
13.5.11 Quellen für Informationen über Deutschland und Deutsche
13.5.12 Deutsche Bekannte
13.5.13 Einschätzung Deutscher und Iren
13.5.14 Positive und negative Eigenschaften der Deutschen
13.5.15 Quellen im Deutschunterricht
13.5.16 Was gefällt und missfällt am Deutschunterricht?
13.5.17 Interesse an Deutschland, den Deutschen und der deutschen Sprache
13.5.18 Wissen über Deutschland
13.5.19 Einstellung zu Deutschunterricht und Benotung
13.5.20 Bewertung der deutschen Sprache
13.5.21 Assoziationen zu Deutschland und Deutschen, sortiert nach Lehrkraft
Danksagung
An dieser Stelle bedanke ich mich ganz herzlich bei Dr. Joachim Fischer (University of Limerick) und Geoff Sammon (Universität Bonn) für ihre Hinweise und die Bereitstellung von Materialien, mit deren Hilfe aus einer Idee eine konkrete Aufgabenstellung entstand.
Danken möchte ich auch Arndt Witte (NUI Maynooth) und Elke Hughes (Department of Education and Science) für die unermüdliche Beantwortung von Anfragen, die Hinweise auf Material und die hilfreichen Kommentare zur Arbeit.
Ein besonderer Dank gilt den Schülern und Lehrern der Schulen, De La Salle, St. Louis und St. Mary’s, für das geduldige Ausfüllen der Fragebögen.
Ein großer Dank auch an meine Korrekturleser für ihre Kommentare und Kritik.
Nicht zuletzt danke ich all jenen, die es mir ermöglicht haben, dieses Projekt ohne größere finanzielle Sorgen durchzuführen: Meinen Eltern, meiner Großmutter, Conor und dem DAAD
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen
Abb. 1: Deutschlerner bis zum Junior Certificate und bis zum Leaving Certificate
Abb. 2: Aufbau Lehrplan für Leaving Certificate
Abb. 3: Übersicht über die Einflussfaktoren im FSU
Abb. 4: Dimensionen-Modell zur Untersuchung von Nationen-Images und –Bildern im FSU
Abb. 5: Vermutete Abhängigkeitsverhältnisse der Variablen
Abb. 6: Spontane Assoziationen aller Klassenstufen zu Deutschland
Abb. 7: Spontane Assoziationen aller Klassenstufen zu Deutschen
Abb. 8: Eindeutig deutsche/ irische Attribute für das Land
Abb. 9: Eindeutig deutsche Attribute
Abb. 10: Deutsche Eigenschaften, die als positiv und negativ eingestuft werden
Abb.11: Positive und negative Nennungen für Deutsche und Deutschland
Tab. 1: Zuteilung der Charaktereigenschaften nach Häufigkeit der Antworten
Tab. 2: Sympathische Länder nach Jahrgang
Tab. 3: Unsympathische Länder nach Jahrgang
Tab. 4: Spontane Assoziationen zu Deutschland pro Jahrgang – Kategorien
Tab. 5: Spontane Assoziationen zu Deutschland pro Jahrgang – Einzelnennungen
Tab. 6: Die fünf häufigsten Meinungen über Deutschland – Kategorien
Tab. 7: Häufigste Nennungen für positive und negative Meinungen über Deutschland –
Einzelnennungen
Tab. 8: Quellen gesamt
Tab. 9: Vergleich der Ergebnisse Sammon und Bennewitz
Tab. 10: Quellen im Deutschunterricht gesamt
Tab. 11: Kenntnisse über Deutschland
Tab. 12: Lernerzahlen Deutsch und andere Sprachen
Tab. 13: Assoziationen der Lehrer zu Deutschland im Vgl. mit den Schülernennungen
Tab. 14: Assoziationen der Lehrer zu Deutschen im Vgl. mit den Schülernennungen
Tab. 15: Assoziationen nach Lehrplanthemen
Tab. 16: Antworten auf Fragen 29 und 30
Verzeichnis der Abkürzungen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Einleitung
Ein Praktikum im Rahmen des Studiums ist dazu vorgesehen, Einblicke in die Praxis zu bekommen und bereits Erlerntes in dieser Praxis anzuwenden. Dass dies nicht immer sehr einfach ist, habe ich während meiner Zeit als Fremdsprachenassistentin in Irland festgestellt. Bei meinem Versuch, Elemente des interkulturellen Lernens in meinem Unterricht anzuwenden, stieß ich auf Hindernisse, die mit der Realität des Fremdsprachenunterrichts in Irland zusammen hängen. Es entwickelte sich daraus der Wunsch, dem Phänomen „Fremdsprachenunterricht und Stereotype in Irland“ genauer nachzugehen, was in einem ersten Schritt mit dieser Magisterarbeit getan werden soll.
1.1 Anliegen und Problemstellung
Seit Ende des zweiten Weltkrieges beschäftigt sich Deutschland wieder vermehrt mit seinem Ansehen im Ausland (1)[1]. Ausdruck des Bemühens um eine positive Beeinflussung der Deutschlandbilder in anderen Ländern sind zahlreiche Untersuchungen zu diesem Thema, die sich nach der Wiedervereinigung[2] noch einmal vermehrten. Diese Analysen des Deutschlandimages im Ausland dienen vor allem der deutschen auswärtigen Kulturpolitik zur effizienten Planung ihrer Arbeit, besonders in einer Zeit zunehmender Mobilität im Zuge der Globalisierung bei immer knapperen Mitteln[3].
Eine Verantwortung diesem kulturpolitischen Auftrag gegenüber hat auch der Fremdsprachenunterricht, in unserem Fall der Unterricht von DaF. Dieser „...leistet einen [wichtigen, d.A.] Beitrag zum friedlichen Zusammenleben der Menschen im Sinne der Charta der Vereinten Nationen.“ (2). Dass dabei Fremdsprachenunterricht nicht als bloßes Vermitteln eines Sprachsystems anzusehen ist, sondern dass das Erlernen einer Fremdsprache auch immer die Beschäftigung mit einem anderen Kulturkreis ist, sollte außer Frage stehen und wurde besonders unter den Stichworten „interkulturelle Kompetenz“ und „interkulturelle Kommunikationsfähigkeit“ in zahlreichen Büchern und Aufsätzen besprochen (3). Zwar wird in vielen dieser Untersuchungen eine didaktisch-absichtsvolle Fremdbildvermittlung gefordert, jedoch liegen zur tatsächlichen Wirkung des Fremdsprachenunterrichts auf die Fremdbilder der Lerner nur sehr wenige Studien vor. Gerade im Ausland ist jedoch die Bedeutung der Fremdbildvermittlung ungleich größer, da eine „...unmittelbare Überprüfung der Informationen durch den Lernenden [nahezu, d.A.] ausgeschlossen ist.“ (4). Fest zu halten ist, dass sich diese Aussage nicht auf die Deutschlerner[4] allein beschränkt, sondern von diesen ausgehend auch auf andere Mitglieder der Gesellschaft abstrahlt. Lerner einer Sprache werden oft als „opinion leader“ (5) in Bezug auf mit dieser Sprache verbundene Kulturen betrachtet und fungieren für ihre Umwelt gewissermaßen als Experten auf diesem Gebiet. Durch eine unreflektierte Fremdbildvermittlung im Unterricht können sich auf diese Art und Weise verzerrte Bilder über eine fremde Kultur in einer Gesellschaft reproduzieren und verstärken. Schon 1953 stellten Sodhi und Bergius dazu fest: „Die Vorstellungen, die Menschen voneinander haben, sind massive gesellschaftliche Fakten, ...“ (6).
Aus den vorangegangenen Erläuterungen sollte der überaus wichtige Einfluss des Fremdsprachenunterrichts auf Nationen-Images deutlich werden[5]. Dieser Thematik will sich auch die vorliegende Arbeit widmen. Wie weiter oben schon angesprochen, sind praktische Arbeiten auf dem Gebiet des Einflusses von Fremdsprachenunterricht auf die Fremdbilder der Lerner eher rar (7). Zwar gibt es zahlreiche Erhebungen zum Deutschlandbild von Deutschlernern, jedoch geht die Mehrzahl dieser Arbeiten dabei nicht explizit auf die Veränderung des Deutschlandbildes im Verlauf der Deutschausbildung ein. Des weiteren gibt es eine Vielzahl von Erhebungen zum allgemeinen Deutschlandbild in verschiedenen Ländern, von denen man Konsequenzen für einen verbesserten Fremdsprachenunterricht ableiten könnte; jedoch trifft dies nicht für die Republik Irland[6] zu. Diese Lücke versucht die vorliegende Arbeit in Ansätzen zu schließen. Die Tatsache, dass es sich hierbei um eine Magisterarbeit handelt, verweist schon darauf, dass das Thema keineswegs umfassend behandelt werden kann. Aus Literaturrecherche, eigenen Erfahrungen im irischen Deutschunterricht und Gesprächen mit Sachkundigen auf diesem Gebiet haben sich deshalb Eingrenzungen[7] in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand ergeben. Als Ziel der Arbeit hat sich daraufhin die Beantwortung der folgenden drei Fragen herauskristallisiert:
1. Wie ist der Kenntnisstand der Schüler zu Beginn des Deutschunterrichts und
welcher Kenntniszuwachs ist in dessen Verlauf festzustellen ?
2. Wie differenzieren sich im Verlauf des Deutschunterrichts die Deutschlandbilder
der Schüler?
3. Welchen Stellenwert hat der Deutschunterricht als Einflussfaktor auf
die Deutschlandbilder der Schüler?
Zwar wurde solchen oder ähnlichen Forschungsfragen schon in anderen Untersuchungen nachgegangen (8), jedoch ist die vorliegende Arbeit nach Wissen der Autorin die erste zum Deutschlandbild irischer Schüler in diesem Umfang, die einen Zeitraum von 5 Jahren Deutschunterricht[8] abdeckt.
Die Arbeit soll außerdem das Bewusstsein für den Einfluss wecken, den der Deutschunterricht auf die Einstellung der Lerner gegenüber Deutschland, den Deutschen und schließlich der deutschen Sprache ausübt bzw. ausüben könnte[9]. Wird diesem ausreichend Rechnung getragen, können daraus Konsequenzen für einen verbesserten Deutschunterricht in Irland abgeleitet werden, der eventuell auch den schwindenden Deutschlernerzahlen entgegenwirken kann.
1.2 Inhalt
Im ersten Teil der vorliegenden Arbeit sollen nicht nur grundlegende Begriffe definiert, sondern auch eine wissenschaftlich fundierte Basis für die Einordnung der eigenen Untersuchung in die Forschungsproblematik gelegt werden. Eine kurze Abhandlung zu Deutsch als Fremdsprache in Irland im Kapitel 2 dient sowohl der Schaffung eines Überblicks über die Situation, als auch einer Begründung für die Wahl von Sekundarschulen als Untersuchungsrahmen. In einem zweiten Schritt sollen für das Thema wichtig Begriffe geklärt und für die eigene Arbeit definiert werden (Kapitel 3). Daraufhin werden im Kapitel 4
Einflussfaktoren dargestellt, die im FSU wirksam sind. Schließlich sollen im Kapitel 5 die
wenigen Untersuchungen zum irischen Deutschlandbild vorgestellt werden. Diese werden
unterstützt und ergänzt durch einen kurzen Exkurs zu Deutsch-Irischen Beziehungen. Kapitel 6 widmet sich der Zusammenfassung der theoretischen Grundlagen, aus denen daraufhin Hypothesen für die eigene Untersuchung abgeleitet werden sollen.
Im zweiten Komplex der Arbeit soll schließlich die eigene Untersuchung erläutert werden. Nach einer Darstellung der verwendeten Methode (Kapitel 7) sollen die Ergebnisse der Schülerbefragung ausgewertet (Kapitel 8) und im Hinblick auf die weiter oben genannten Fragestellungen interpretiert werden (Kapitel 9). Abschließend sollen in Kapitel 10 Schlussfolgerungen aus der Untersuchung gezogen und Forschungsperspektiven aufgezeigt werden. Dabei soll auch auf die Potentiale des Deutschunterrichts zur Erlangung einer interkulturellen Kompetenz eingegangen werden, die in einem multikulturellen Irland immer wichtiger wird und im Unterricht noch nicht ausreichend thematisiert wird.
1.3 Untersuchungsmethoden
Die Untersuchung besteht aus mehreren Teilen. Den Schwerpunkt bildet dabei die Befragung der Schüler mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens. Um die Befragung weniger als eine Testsituation erscheinen zu lassen und die Lerner zu freien Meinungsäußerungen zu motivieren, werden die Lehrer außen vor gelassen und die Untersuchende ist persönlich bei jeder Befragung anwesend. Zwar bedeutet dies einen erheblichen Arbeitsaufwand, garantiert aber nicht nur eine sehr hohe Rücklaufquote, sondern gibt auch Gelegenheit Verständnisprobleme bei den Schülern vor Ort zu klären bzw. bei ausreichender Zeit mit ihnen nach der Rückgabe aller Fragebögen ins Gespräch zu kommen. Außerdem werden im Zuge der Untersuchung auch die Lehrer schriftlich befragt. Bei der Auswertung der Untersuchung werden die Ergebnisse der Lehrerbefragung nicht direkt gewertet, sondern lediglich zur Interpretation ergänzend hinzugezogen.
Zu bemerken gilt, dass die Methode des Vergleichs verschiedener Klassenstufen zum gleichen Zeitpunkt (Querschnitt) anfechtbar ist. Nötig wäre eine Längsschnittuntersuchung im Paneldesign, welche die Schüler durchgehend vom ersten zum sechsten Jahr begleitet, möglichst mit einer Klasse ohne Deutschlerner als Vergleichsgruppe. Diese würde jedoch mindestens 5 Jahre beanspruchen, was aus verständlichen Gründen im Rahmen einer Magisterarbeit nicht realisierbar ist.
I Theoretische Grundlagen
2. Die Situation des Deutschen als Fremdsprache in Irland
In diesem Kapitel soll ein Einblick in die Stellung des DaF in der Republik Irland gegeben werden. Ziel kann es nicht sein die Situation umfassend zu erläutern; es soll lediglich ein kurzer Überblick, vor allem über die aktuelle Lage, gegeben werden, die Einfluss auf die zu untersuchenden Jahrgänge hat (inklusive Abschlussjahrgänge, die das Übergangsjahr belegt haben und die Abschlussklasse wiederholen).
Bei der Betrachtung von DaF in Irland gilt es vor allem zwei Eigenheiten zu beachten. Zum einen die Tatsache, dass Irisch als Pflichtfach im Junior Cycle[10] (JuC) und Senior Cycle (SC) zu belegen ist (9) und als erste FS-Lernerfahrung[11] erheblichen Einfluss auf das Lernen weiterer FSen und die Einstellung zu FSen überhaupt hat (10). Zum anderen ist die geschichtlich bedingte Konkurrenz zum Französischen zu beachten, in dessen Schatten DaF von Anfang an stand (11)[12] und noch heute steht.
2.1 Deutsch als Fremdsprache im irischen Bildungssystem
An irischen Grundschulen, welche die Schüler etwa vom 5. bis 12. Lebensjahr besuchen, werden FSen in der Regel außercurricular (12) bzw. als gebührenpflichtige Wahlpflichtfächer (13) angeboten. Nach einem Pilotprojekt zu FSU an Grundschulen von 1998 – 2000 wurde von dessen verbindlicher Einführung abgesehen (14). Offizielle Zahlen über Deutschlerner in Grundschulen liegen nicht vor. Schätzungen des Goethe Institut (14) gehen von weniger als 1% aller Grundschüler aus. Für die Mehrzahl der Schüler ist also der FSU im 1st year der Sekundarschule die erste Begegnung mit einer FS; außer Irisch.
Auch an Sekundarschulen ist das Interesse für FSen allgemein eher gering (15), jedoch erwarten mehr und mehr Schulen von ihren Lernern, dass diese im 1st year mindestens eine FS belegen. Ein Grund für das allgemein eher geringe Interesse mögen Eigenheiten des irischen Systems sein. So müssen für einen Hochschulzugang im LC mindestens 5 Fächer belegt und bestanden werden, wobei Englisch, Irisch und Mathematik Pflicht sind. Bei Bewerbungen an Hochschulen zählen in erster Linie die im LC erreichten Punkte, so dass die Fächerwahl der Schüler sich hauptsächlich auf solche konzentriert, in denen sie eine möglichst hohe Punktzahl erreichen können. Deutsch hat in Irland das Image eine schwere Sprache zu sein und wird somit eher als ein Fach für bessere Schüler angesehen (16) und außerdem als zweite FS bevorzugt (17). Insgesamt betrachtet ist die Stellung des DaF an Sekundarschulen schwächer als die des Französischen (18). Betrachtet man die Ergebnisse der Untersuchung von Ellwood und Carlisle 2003, scheint Deutsch eher eine Jungensprache zu sein, da diese im JC und LC eher Deutsch als Französisch belegen.
Trotz der Tatsache, dass der weltweit erste Lehrstuhl für Germanistik 1776 am Trinity College in Dublin eröffnet wurde (19), steht auch in diesem Sektor Deutsch noch hinter Französisch (20). Deutsch wird an allen Universitäten und Institutes of Technology als Haupt- und Nebenfach angeboten, oft in interdisziplinären Studiengängen, wo auch die größten Zuwachszahlen zu verzeichnen sind (21). Eine Sonderstellung nimmt Deutsch im wirtschaftlichen Bereich ein, wo es gefragter ist als Französisch (21). In vielen Fällen wird DaF erst mit Eintritt in den Tertiärsektor aufgenommen, so dass diese Lerner nur in den seltensten Fällen einen hohen Sprachstand erreichen (21). Konkrete Zahlen über Studenten, die Deutsch im Tertiärsektor belegen, liegen nicht vor.
Interessant ist in diesem Zusammenhang ein Ergebnis der Studie von Kennedy und Schröder. Sie befragten 1986-1988 Studenten aller Fakultäten an Colleges und Universitäten nach ihrer persönlich wichtigsten Sprache, die sie erlernen würden, hätten sie die Gelegenheit dazu: Für 69% der Befragten war dies Deutsch (22).
2.2 Die Situation an Sekundarschulen in den letzten sieben Jahren
In den letzten sieben Jahren ist die Zahl der Deutschlerner an irischen Sekundarschulen stetig zurück gegangen (14). Wie in Abb. 1 (S. 7) zu erkennen ist, haben die Lernerzahlen im JuC stärker abgenommen als die im SC, was darauf hin deuten könnte, dass zwar weniger Schüler bei Eintritt in die Sekundarschule Deutsch wählen, aber ein größerer Anteil der Lernern dieser Wahl bis zum LC treu bleibt. Trotzdem wählt noch immer ein nicht unbeachtliche Zahl von Lerner Deutsch spätestens nach dem JC ab.
Im Schuljahr 2003/ 2004 lernten 170.972 Schüler im JuC und 113.577 Schüler im SC Deutsch (14). Das entspricht 23,6 bzw. 15,8 Prozent der Gesamtschülerzahl in diesen Stufen.
In den Schuljahren 1998/1999 bis 2001/2002 hat die Anzahl der Schulen, die Deutsch bis zum
LC anbieten rapide abgenommen. Nach einer Stagnierung im folgenden Schuljahr boten 2003/2004 vier Schulen mehr dieses Fach wieder an (14). Im Schuljahr 2003/ 2004 konnten
Lerner in 518 von 570 Schulen Deutsch belegen (14). Die Lernerzahlen und Schulen für das aktuelle Schuljahr 2004/ 2005 lagen zum Zeitpunkt der Erstellung dieser Arbeit noch nicht vor.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Deutschlerner bis zum Junior Certificate (JC) und bis zum Leaving Certificate (LC) in % von
Schülerinnen im JC und LC Programm gesamt (nach: Goethe Institut Dublin 2005)
2.3 Der Lehrplan für Deutsch und die Ziele im Deutschunterricht
Auf Grund der Teilung der irischen Sekundarschule in JuC und SC gibt es für beide Stufen unterschiedliche Lehrpläne. Beide wurden 1985 kommunikativ umgestaltet (23). In Anbetracht der Thematik der hier vorliegenden Arbeit wird bei der Vorstellung der Lehrpläne das Hauptaugenmerk auf die Vermittlung von Landeskunde und kultureller Kompetenzen gelegt.
Der Lehrplan für das JC ist in zwei grobe Bereiche aufgeteilt: „those which involve some productive use of the target language [...] and those which involve only receptive use of the target language.“ (24). Innerhalb dieser beiden Bereiche ist jeder Lehrplanabschnitt in ‚general activity/ theme’ eingeteilt, denen spezifische ‚communicative tasks’ zugeordnet sind. Zu diesen wird eine Liste linguistischer Beispiele geboten, die jedoch ausdrücklich nur eine Orientierung darstellen und nicht erschöpfend sein soll (25). Die mit diesem Lehrplan zu erreichenden Ziele werden u.a. wie folgt spezifiziert: „... (a) to contribute to pupils’ awareness of language as a system of communication; (b) to give pupils an awareness of another culture; [...] (d) to give pupils the possibility of acces to sources of information, cultural enrichment and entertainment through the target language; [...] (h) [...] encourage and facilitate their learning further languages in later life; ... “ (26). Hauptaugenmerk liegt dabei auf der Nutzung der Sprache im Klassenzimmer und zum Aufbau bzw. zur Aufrechterhaltung sozialer Kontakte und Beziehungen (27) vor dem Hintergrund der unmittelbar die Schüler betreffenden Themen wie Schule, Familie und Freizeit. Stereotype oder Vorurteile werden nicht thematisiert und auf die Bedeutung des Begriffes „cultural awareness“ wird nicht vertiefend eingegangen. Eine mündliche Prüfung ist zum Bestehen des JC nicht zwingend erforderlich, kann aber von den Schulen durchgeführt werden (28). Angesichts der weiter oben angesprochenen Tendenz zur Abwahl von DaF innerhalb der ersten drei Jahre an der Sekundarschule, weist Lally (29) zu Recht darauf hin, dass es besonders in diesem frühen Stadium des Deutschunterricht wichtig wäre aktive Stereotypenarbeit zu leisten. Diesem Fakt wird jedoch im funktional-kommunikativ ausgerichteten Lehrplan für den JuC überhaupt nicht Rechnung getragen.
Der Lehrplan für das LC wurde 1995 erneut überarbeitet (30) und enthält nunmehr drei Hauptkomponenten: „basic communicative proficiency, language awareness, cultural awareness“ (31), welche in den einzelnen Lehrplanabschnitten unterteilt sind in ‚general activity/ theme’ inklusive ‚performance targets’, die erreicht werden sollen, sowie ‚linguistic skills’ und ‚structures and grammar’ (32). Im Verständnis der Lehrplanautoren handelt es sich bei ‚Kultur’ in erster Linie um die Lebensweise der zielsprachlichen Gesellschaft, aber auch um die Vielfalt deren kulturellen Erbes, zu dem unter anderem Literatur, bildende Kunst und Musik gezählt werden (33). Im Lehrplan wird die Thematisierung von Stereotypen explizit aufgeführt (34). Die Grobziele, welche im Deutschunterricht erreicht werden sollen, sind in
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Ziele
1. kommunikative Fertigkeiten 2. wie Sprache funktioniert 4. kulturelle, soziale, 3. Sprache lernen politische Vielfalt
Struktur
Grundlegende kommunikative Sprachbewusstsein Kulturaufmerksamkeit[13]
Fertigkeiten
Inhalt
Abb. 2: Aufbau LP für Leaving Certificate (Teacher Guide German: 7), Übersetzung I.B.
Abb. 2 erkenntlich.
Zur Erreichung der in Abb. 2 dargestellten Ziele und zur besseren Umsetzung des Lehrplaninhaltes gibt das Ministerium für Erziehung und Wissenschaft ein Lehrerhandbuch heraus, welches ausdrücklich empfiehlt die drei Hauptkomponenten des Lehrplans ständig zu kombinieren und nicht getrennt zu vermitteln (35). Es weist außerdem noch einmal darauf hin, dass „cultural awareness is an essential aspect of successful language learning“ (35). Das Handbuch zeigt den Lehrern außerdem Wege, wie sie zunächst das Bewusstsein der Lerner für bestimmte Thematiken anhand bekannter Zusammenhänge, zum Beispiel Familie und Schule, aufbauen können um dies dann mit abstrakteren Themen auszuweiten. Ähnlich wie im JC Lehrplan wird auch hier auf die Bedeutung der Verwendung von authentischen Materialien hingewiesen (35). Lally weist jedoch an mehreren Stellen in ihrer Arbeit darauf hin, dass auf den zwölf von 80 Seiten im Teaching Guide, die sich auf cultural awareness beziehen, keine ausreichende Anleitung für die Lehrkräfte bereit gestellt wird, wie dieser Aspekt praktisch in den Unterricht zu integrieren ist[14] (36). Zur Bearbeitung des Lehrplan wird eine Mindestzahl von 180 Stunden in einem Zeitraum von zwei Schuljahren empfohlen (37). Bei der Beurteilung der Schülerleistung im Fach Deutsch sollen Lehrer und Prüfer weniger Gewicht auf Inhalt oder einen bestimmten Lehrplanbereich legen, als viel mehr auf Sprache und kommunikative Fertigkeiten[15] (38), geprüft werden die vier Fertigkeitsbereiche Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben (39).
Die schon vollzogene Neugestaltung des Lehrplan für den SC mit Einflüssen aus dem interkulturellen Ansatz und die momentan laufende Umgestaltung des Lehrplan für den JuC machen deutlich, dass das Bewusstsein für die „incontrovertible relationship between language and culture“ (40) und für eine nötige Überarbeitung hin zu stärkerem Sprach- und Kulturbewusstsein durchaus vorhanden ist. Der National Council for Curriculum and Assesment arbeitet intensiv an einer Reform des FSU, was hoffentlich in wenigen Jahren spürbaren Einfluss zeigen wird[16]. Problematisch bleibt dabei nach wie vor die Umsetzung der positiven Ansätze aus den Lehrplänen im Unterricht. Lysaght (40) stellte in ihrer Studie 2002/ 2003 fest, dass „in the practical context of the German language classroom, this element [cultural awareness, d.A.] remains a marginal feature“ und im weiteren Fortschreiten des Deutschunterrichts hin zum fortgeschrittenen Unterricht gar noch an Bedeutung abnimmt. Mögliche Gründe dafür geben sowohl Lally als auch Lysaght in ihren Arbeiten an (41).
3. Begriffsklärungen
Die im Zusammenhang mit der hier bearbeiteteten Thematik stehenden Begriffe stammen aus verschiedenen Wissenschaftsgebieten und werden daher je nach Erkenntnisinteresse mit verschiedenen Definitionen gebraucht, wobei die Grenzen zwischen den Konzepten oft verschwimmen. Daher ist ein kurzer Überblick über gebräuchliche Definitionen[17] sowie eine Begriffsabgrenzung für die vorliegende Arbeit nötig. Abgeschlossen wird das Kapitel mit einer Zusammenschau von Faktoren, die zur Bildung eines bestimmten Bildes beitragen können.
3.1 Zu den Begriffen „Image“ und „Bild“
Der vor allem aus der Werbepsychologie stammende Begriff Image wurde 1950 von Klages mit der Einführung des Bild-Begriffes erweitert (42) und beide werden heute in zahlreichen Publikationen synonym verwendet (43). Krampikowski macht darauf aufmerksam, dass sich ein Image durch „absichtsvolle Zielgerichtetheit [...] durch den Image-Träger“ (44) auszeichnet. Auch Trautmann (45) und Kleinsteuber (46) grenzen die Begriffe voneinander ab, wenn sie deutlich machen, dass ein Image kulturell wandelbar und politisch manipulierbar ist sowie gepflegt werden kann. Aus diesem Grund distanziert sich Kleinsteuber auch von der Annahme, dass Images neutral seien (46).
Von diesen Unterschieden abgesehen, zeichnen sich Images und Bilder gleichermaßen durch folgende Merkmale aus: Es handelt sich um die subjektiv wahrgenommene Realität (47) mit jeweils kleinerem oder größerem Realitätsgehalt (48). Images und Bilder beinhalten Wahrnehmungen, Vorstellungen, Ideen und Gefühle (49), bei Löschmann (50) außerdem noch Erfahrungen und Kenntnisse. Auch bei Nünning (51) knüpfen diese Vorstellungsinhalte (52) an reale Situationen an. Sie haben somit kognitive und affektive Komponenten (53), laut Mallinckrodt (54) auch eine Handlungskomponente. Images und Bilder sind relativ homogen (55) und erfüllen wichtige soziale Aufgaben, so unter anderem eine Orientierungsfunktion durch Strukturierung der komplexen Umwelt (56), Stärkung des Wir-Gefühls innerhalb einer Gruppe (57) und die Abgrenzung anderer Gruppen (58)[18]. Diese wichtigen Funktionen, die Images und Bilder für eine soziale Gruppe und somit auch für das Individuum erfüllen, sowie die Tatsache, dass diese meist unbewusst sind (57) machen verständlich, dass sie relativ stabil und somit nur schwer änderbar sind (59).
3.2 Zum Begriff „Stereotyp“
Bei Stereotypen handelt es sich um Verallgemeinerungen oder Vereinfachungen (60), die relativ stabil, langlebig (61) und nur schwer beeinflussbar (62) sind. Koch-Hillebrecht (63) hält sie gar für überhaupt nicht wandelbar (64); Becker/ Wolf (65) stellen zumindest einen Verblassungseffekt über mehrere Jahre hinweg fest. Auch Stereotype zeigen unter ihren Trägern ein hohes Maß an Übereinstimmung (66), erfüllen sie doch ähnliche Aufgaben wie Images und Bilder, so unter anderem Orientierung und Vereinfachung (67), Abgrenzung der in- und out-group (68), sowie Aggressionsabfuhr (69). Stereotype sind kulturell geprägt (70) und können sowohl positiv als auch negativ sein (71). Uneins sind sich verschiedene Autoren darüber, ob Stereotype auf realen Erfahrungen beruhen (72) oder nicht (73). In der Mehrzahl der Veröffentlichungen wird von Stereotypen in erster Linie als kognitive Elemente von Einstellungen gesprochen (74), oder, um es mit den Worten von Ostermann/ Nicklas auszudrücken, von „geistigen Schubladen“ (75).
Weitgehende Einigkeit besteht darüber, dass Stereotype als fester Bestandteil zu unserem Leben gehören, ja ohne sie ein Leben kaum möglich ist (76).
3.3 Zum Begriff „Vorurteil“
Als Vorurteile werden zumeist negative Verfälschungen der Realität bezeichnet (77), sie können jedoch auch positiv sein (78). Genau wie Stereotype zeichnen sie sich durch einen hohen Verbreitungsgrad (79) sowie eine relative Festigkeit und somit Änderungsresistenz (801) aus. Diesem letzten Punkt widerspricht Koch-Hillebrecht (81), wenn er, im Gegensatz zum Stereotyp, das Vorurteil für änderbar hält.
Vorurteile werden im Laufe der Sozialisation erlernt (82) und beruhen nicht (83) bzw. in nur geringem Maße (84) auf eigener Erfahrung. Neben kognitiven, enthalten Vorurteile auch affektive Komponenten (85), bei Ostermann/ Nicklas auch eine Handlungskomponente (86). Vorurteile haben für das soziale Zusammenleben die selben Funktionen wie auch Stereotype und Images/ Bilder und werden deshalb als genauso lebensnotwendig erachtet.
3.4 Begriffsabgrenzungen für die vorliegende Arbeit
Zwischen den Begriffen Image, Stereotyp und Vorurteil bestehen vielfältige Verknüpfungen (87), was eine abgrenzende Definition nicht unbedingt erleichtert.
Für die vorliegende Arbeit sollen folgende Definitionen gelten:
(Nationen-)Image/ (Länder-)Bild: Beide Begriffe bezeichnen eine subjektive Realität, die sich aus Wahrnehmungen, Vorstellungen, Stereotypen, Vorurteilen, Gefühlen, Erfahrungen und Kenntnissen (über eine Nation/ ein Land, deren/ dessen Bewohner und Kultur) zusammen setzt. Der Unterschied zwischen beiden besteht darin, dass Bilder meist unbewusst im Kopf einer Person und im Laufe der Sozialisation erlernt sind. Als Image werden solche Bilder bezeichnet, die bewusst von Außenstehenden erzeugt, aufrechterhalten oder verändert werden (sollen)[19].
Stereotyp und Vorurteil: Hiermit ist eine generalisierende Vereinfachung der Realität in Form von kategoriellem Denken gemeint, die kulturell geprägt ist und sich durch ein hohes Maß an Übereinstimmung unter ihren Trägern auszeichnet. Ursprünglich im Laufe der Sozialisation erworben und auf keiner bis wenig eigener Erfahrung beruhend, sind sie relativ stabil. Das Vorurteil unterscheidet sich vom Stereotyp dadurch, dass es wesentlich gefestigter und nur sehr schwer änderbar ist. Stereotype und Vorurteile spielen eine wesentliche Rolle bei der Bildentstehung und –modifizierung, da sie einen Filter für jegliche Wahrnehmung bilden.
Es wurde bei diesen Definitionen bewusst darauf verzichtet die Konstrukte als positiv, negativ, neutral, richtig oder falsch zu bewerten. Die Autorin vertritt außerdem die Meinung, dass alle oben besprochenen Begriffe als ein Teil der Persönlichkeit eines Menschen sowohl kognitive als auch affektive Elemente enthalten und einen Einfluss auf das jeweilige Verhalten der Person in bestimmten Situationen haben.
3.5 Einflussfaktoren auf die Bildung von Nationen-Bildern
Die Vielzahl der Faktoren, die einen Einfluss auf die Bildung von Nationen-Bildern haben, kann kaum erfasst werden und Einzelfaktoren sind unmöglich vollständig zu isolieren. Das Wissen um die Entstehung und Wirkung von Nationen-Bildern ist jedoch eine Grundvoraussetzung für deren Veränderung, weshalb nun versucht werden soll, einige dieser Einflussfaktoren zusammen zu tragen.
Ruf (88) unterscheidet drei Hauptklassen von Faktoren, die konstitutiv für die Entstehung von Bildern sind:
1. Mit Primärsozialisation wird der Einfluss des direkten Umfelds bezeichnet, in das ein Kind hineingeboren wird. Von besonderer Wichtigkeit ist in diesem Stadium die Familie als primäre Sozialisationsinstanz (89) und erste wichtige Bezugsgruppe (90). Wertvorstellungen, Mentalitäten (91), Meinungen und Informationen werden unbewusst von den Heranwachsenden aufgenommen und sind für sie identitätsstiftend[20], was eine sehr starke Resistenz gegen jegliche Änderungsversuche zur Folge hat.
2. In der Sekundärsozialisation verlässt das Kind seine unmittelbare Umgebung und wird nun unter anderem auch verstärkt beeinflusst von Schule[21] (92), Massenmedien (93) sowie Meinungen und Erfahrungen dritter Personen (94) aus einem weiten Personenkreis. Vermittelte Images im Bereich der Sekundärsozialisation können besonders dann zu Verzerrungen führen, wenn sie nicht persönlich nachgeprüft werden können (95). Hier hat besonders das Fernsehen einen wichtigen Einfluss, da die Programme auf ein heterogenes Publikum ausgerichtet sind (96) und einem doppelten Filter unterliegen, wurden doch Informationen vor der Ausstrahlung von Journalisten bereits ausgesondert und gewichtet.
3. Einen dritten Erfahrungsbereich stellen bei Ruf die direkten Erfahrungen dar, also solche, die nicht übermittelt sondern direkt selbst erlebt werden. Einen positiven Effekt auf das Bild einer Person haben solche Direktkontakte aber nur unter bestimmten Voraussetzungen (97), da jegliche Wahrnehmungen vor einem subjektiven Hintergrund gemacht werden (98). Es hat sich jedoch gezeigt, dass sich ein Deutschlandaufenthalt unter den richtigen Bedingungen positiv auf das Deutschlandimage auswirken kann (99). Besonders Gleicheitserlebnisse können hier positive Images fördern (100).
Wie die verschiedenen Faktoren in den Sozialisationsphasen auf das Individuum einwirken und wie sie interpretiert werden, hängt von weiteren Bedingungen des gesellschaftlichen und kulturellen Umfelds (101) sowie der Persönlichkeit des Subjekts (102) ab. Zu nennen wären hier
unter anderem
- persönlicher Status (Einkommen, Beruf, sozialer Status) (103),
- historische Ereignisse im Zielland (104),
- geographische Lage beider Länder (105),
- politische Umstände und Beziehungen (106);
- wirtschaftliche Verhältnisse beider Länder (107).
Nicht zuletzt beeinflusst das vor dem oben beschriebenen Hintergrund entstandene Selbstbild einer Nation wesentlich die Fremdbilder ihrer Mitglieder; diese beiden Bilder stehen in einem ständigen Wechselverhältnis (108).
Empfängt eine Person mit dieser ‚Folie’ im Kopf neue, nicht mit dem vorhandenen Bild übereinstimmende Informationen, so gibt es für sie zwei Möglichkeiten: Sie kann a) ihr Bild anpassen oder b) die neuen Informationen dem vorhandenen Bild anpassen (109). Durch die Filterfunktion der bereits konstruierten Bildsysteme ist die Wahl von Lösung b) am wahrscheinlichsten. Lösung a) wird nur dann eine Option darstellen, wenn bestimmte Maßnahmen ergriffen werden, die dem Bildträger diese Filterfunktionen bewusst machen. Ein möglicher Ort für solche Eingriffe ist sicher der FSU. Im Folgenden sollen deshalb die Einflussfaktoren im FSU sowie Nationen-Images und -Bilder in diesem Rahmen behandelt werden.
4 Die Einflussfaktoren im Fremdsprachenunterricht
In diesem Kapitel soll es darum gehen einen kurzen wiederholenden Überblick über Faktoren zu geben, die es im FSU zu bedenken gilt. Unter Beachtung der in dieser Arbeit behandelten Thematik wird der Schwerpunkt der Betrachtungen auf schulischem DaF-Unterricht im nicht deutschsprachigen Ausland liegen; dort wo möglich mit Hinweis auf die irische Situation.
4.1 Allgemeine Einflussfaktoren im Fremdsprachenunterricht
Ähnlich wie schon bei den Einflussfaktoren auf die Bildung von Nationen-Bildern existiert auch im FSU eine Vielzahl nicht isolierbarer Faktoren, die ein Bedingungsgefüge bilden (110). Um diesen „gordischen Knoten“ (111) ein wenig aufzulösen, dient den folgenden Betrachtungen Funkes Faktorenmodell von Unterricht (112) als Grundlage[22]. Eine zusammenfassende Übersicht über die Einflussfaktoren ist auf S. 21 in Abb. 3 zu finden.
4.1.1 Lernender
Dass die Lerner nicht als Tabula rasa oder unbeschriebenes Blatt in den FSU kommen, sollte mittlerweile ausreichend bekannt sein. Bereits die Muttersprache (MS) der Lerner hat einen Einfluss auf den FS-Erwerb. Zum einen spielt der Entwicklungsstand der Schüler in ihrer MS eine Rolle (113). Zum anderen bestimmt das Verhältnis zwischen MS der Lerner und der zu erlernenden FS den Schwierigkeitsgrad des FS-erwerbs (114). So ist es in der Regel für einen Schüler mit englischer MS wesentlich einfacher Deutsch zu erlernen als etwa Russisch. Je weiter die FS von der MS des Lerners entfernt ist, desto unüberschaubarer stellt sie sich ihm gegenüber und desto größer wird der Druck empfunden, diese FS einmal zu einem bestimmten Grad zu beherrschen (115).
Besonders für DaF[23] spielen auch Erfahrungen mit bereits gelernten FSen eine nicht unerhebliche Rolle (116); in Irland sind dies vor allem Erfahrnungen aus dem Irischunterricht (117)[24].
Die eben erwähnten Erfahrungen aus früherem FSU bilden einen Teil der subjektiven Theorien[25], die jeder Schüler mit in den Unterricht bringt (118). Zu diesen können unter anderem gezählt werden:
[...]
[1] Literaturangaben befinden sich im Kapitel 11. Quellennachweise im Anschluss an den Text.
[2] Mit der Wiedervereinigung Deutschlands wurden alte Ängste von einem übermächtigen Deutschland laut, durch die auch längst tot geglaubte Vorurteile wieder erwachten (List 1992:7). Die öffentliche Meinung über Deutschland im Ausland zu dieser Zeit fasst Kolboom zusammen: „Tochter des Nationalinstinkts, eine Königin, die immer gehorcht, gehorcht dem Winde, der gerade weht.“ (1991:218)
[3] „Seit Jahren machen diese Ausgaben - mit rückläufiger Tendenz - etwa 0,25 Prozent des Bundeshaushalts aus. Die Sparzwänge der jüngeren Vergangenheit haben seit 1993 zu einem laufenden Rückgang dieser Ausgaben geführt.“ (http://www.auswaertiges-amt.de/www/de/aussenpolitik/kulturpolitik/grundsaetze/akp02_html. Quelle vom 30.5.04).
[4] Aus Platzgründen beziehen sich in der vorliegenden Arbeit alle männlichen Personenbezeichnungen auch auf weibliche Personen, sofern nicht anders spezifiziert.
[5] vgl. auch Meyer 1995, zitiert in Neuner 1999, S. 277f.: „Wo sonst, wenn nicht im Fremdsprachenunterricht kann die nachwachsende Generation lernen, andere Menschen als Mitmenschen anzuerkennen, obwohl sie sich von uns unterscheiden?“
[6] Der Autorin sind lediglich drei Veröffentlichungen zum irischen Deutschlandbild bekannt, auf die im Kapitel 5 näher eingegangen wird. Auch zum Deutschlandbild bei irischen Schülern gibt es nur vier Untersuchungen, drei davon unveröffentlicht.
[7] Auf die Gründe für die vorgenommenen Eingrenzungen wird in den jeweiligen Kapiteln eingegangen.
[8] Zum Zeitraum der Untersuchung siehe auch 1.3 Untersuchungsmethoden.
[9] Lally (1999: 32) weist darauf hin, dass im Vergleich zu Ländern wie Großbritannien, Deutschland und den USA die Diskussion über Cultural Awareness in Irland noch in den Kinderschuhen steckt.
[10] Schaubild des irischen Bildungssystems siehe Anhang.
[11] Irisch ist die erste offizielle Sprache in Irland (Englisch ist die zweite), wird aber nur von einer Minderheit regelmäßig auch privat gesprochen (Baker 1997:127). Nach meinen eigenen Erfahrungen in irischen Schulen und auch nach Meinung anderer, wird sie von der Mehrzahl der Schüler als FS gelernt und selten als motivierend für den weiteren FSen-Erwerb empfunden (vgl. u.a. Marsh 1996: 155, 159; Sagarra 1979:110).
[12] Auf die geschichtliche Entwicklung des Bildungssystems kann hier aus verständlichen Gründen nicht weiter eingegangen werden. Vgl. hierzu Adams/ Brink 1990; Fischer 2000 und 2001; Marsh 1996.
[13] Dieser Begriff wird von Krumm verwendet um „cultural awareness“ auszudrücken (1998: 524).
[14] Die Ergebnisse ihrer Lehrerbefragung unterstützen diese Feststellung: Von 44 befragten LKen gaben 89% an, dass es nicht genügend Richtlinien gibt nach denen cultural awareness zu unterrichten wäre. Vgl. auch Lysaght 1998: 34.
[15] Lysaght (2005) weist darauf hin, dass auf Grund der strengen Orientierung auf die Prüfungen im UR, der LP sich hier selbst widerspricht und das anfänglich als wichtig beschriebene Ziel cultural awareness wieder in den Hintergrund gerückt wird. Tatsächlich fallen im LC nur 1,8% bis 9% der Gesamtnote auf Fragen zur Kulturaufmerksamkeit (Lally 1999: 31), so dass auch von dieser Seite das Einbringen dieses Aspekts in den UR nicht ausreichend gefördert wird.
[16] Besonders das Diskussionspapier „Languages in the Post Primary Curriculum“ macht dieses Bewusstsein deutlich.
[17] Beachtung finden hier in erster Linie solche Definitionsversuche, die mehr oder weniger deutliche Grenzen zwischen den Begriffen ziehen.
[18] Aus diesem Grund ist das Selbstbild einer Gruppe normalerweise positiver als das Fremdbild der selben Gruppe über eine andere (Flohr 1995: 34; Krampikowski 1991: 8).
[19] Siehe dazu auch der Titel dieser Arbeit: Nationen-Image bezieht sich auf das bewusst im FSU durch die Lehrkraft und Medien manipulierte Bild, Deutschlandbild meint das bei den Lernen subjektiv vorhandene Bild.
[20] Der Differenzhypothese zu Folge entsteht Kultur aus der Abgrenzung von anderen Gruppen, was dazu führt, dass im Zuge dieser Abgrenzung erworbene Vorurteile zu Persönlichkeitsmerkmalen werden (Abendroth-Timmer 1998: 63).
[21] Zu den Einflussfaktoren in der Schule, insbesondere im FSU, siehe Kapitel 4.
[22] Ein alternatives Faktorenmodell zu Einflussfaktoren auf und im FSU findet sich bei Neuner 1999: 263. Eine umfangreiche Übersicht findet sich auch bei Riemer 1997.
[23] In den meisten nicht-anglophonen Ländern wird Englisch als erste FS unterrichtet.
[24] Siehe dazu auch Kapitel 2.1 „Deutsch als Fremdsprache im Bildungssystem“
[25] Selbstverständlich haben Lerner auch subjektive Theorien, wenn sie noch keine FS gelernt haben.