Das kooperative Lernen. Potentiale und Grenzen für das Problemlösen im Unterricht


Hausarbeit, 2015
15 Seiten, Note: 1,3
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kooperatives Problemlösen und kooperatives Lernen

3. Grundlagen kooperativen Problemlösens
3.1 Der allgemeine Problemlöseprozess
3.1.1 Identifizieren von Problemen und Möglichkeiten
3.1.2 Definieren des Ziels und Darstellung des Problems
3.1.3 Exploration möglicher Strategien
3.1.4 Antizipation von Ergebnissen und Handeln
3.1.5 Lernen und Rückschau

4. Grundlagen kooperativen Lernens
4.1 Umsetzung kooperativen Lernens im Unterricht
4.1.1 Denken - Einzelarbeit
4.1.2 Austauschen - Kooperation in der Gruppe
4.1.3 Vorstellen - Präsentation der Ergebnisse
4.1.4 Anpassung und Ergebnissicherung

5. Potentiale und Grenzen des kooperativen Lernens
5.1 Potentiale des kooperativen Lernens
5.2 Grenzen des kooperativen Lernens

6. Fazit

7. Bibliographie

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Ablauf kooperativen Lernens

1. Einleitung

In einer sich ständig verändernden Industrienation wie Deutschland ist „laut Pisa-Bericht […] „die grundlegende Problemlösekompetenz [...] für ein erfolgreiches Leben unerlässlich““ (Jan- ker 2014, 1). In alltäglichen, sowie beruflichen Situationen gehört es zur Normalität, sich mit komplexen Problemen auseinanderzusetzen.

Wie Ergebnisse der PISA Studie 2012 zeigen, sind jedoch 20% der deutschen 15 jährigen nicht in der Lage, ein einfaches alltägliches Problem, wie beispielsweise das Ziehen einer Fahrkarte, zu lösen (vgl. Bildungsspiegel 2014, 1). Im internationalen Vergleich gehören sie damit zum oberen Mittelfeld, während aufsteigende Schwellenländer eine sehr hohe Problemlösekompe- tenz vorweisen können (vgl. ebd., 1). Es lässt sich verdeutlichen, dass das Problemlösen nicht nur im alltäglichen Leben von Relevanz ist, sondern auch zum Bestehen in der Leistungsgesell- schaft beiträgt.

Um die Problemlösekompetenz der deutschen Jugendlichen zu verbessern bzw. einen situati- onsgerechten Umgang mit Problemen zu garantieren, ist es von enormer Wichtigkeit diese Kompetenz in öffentlichen Schulen zu fördern, denn bisher wurde die Problemlösekompetenz vorwiegend außerhalb der Schule erworben und der Einfluss der Schule vernachlässigt (vgl. Burchard und Warneke 2014, 1).

Damit dabei eine Benachteiligung einzelner Schülergruppen ausgeschlossen werden kann, meint dies nicht nur selbstständiges Lernen in den höheren Schulformen, sondern einen auf Wissenstransfer ausgelegten Unterricht für jeden Schüler und anders als bisher auch fern von naturwissenschaftlichen Fächern (vgl. ebd., 1).

„Da viele Probleme […] gemeinsam mit anderen Menschen bearbeitet werden“ (Funke 2003, 210) soll im Folgenden, die Umsetzung des kooperativen Problemlösens im Unterricht, anhand der Methode des kooperativen Lernens untersucht werden.

Um die Potentiale und Grenzen dieser Methode beurteilen zu können, muss neben den Grund- lagen des kooperativen Problemlösens und kooperativen Lernens zunächst deren Zusammen- hang verdeutlicht werden. Anschließend soll die Darstellung eines allgemeinen Problemlöse- prozesses, sowie der Umsetzung der Methode des kooperativen Lernens zu einem detaillierte- rem Überblick führen.

Dazu herangezogen werden wissenschaftliche Arbeiten zum Thema des kooperativen Prob- lemlösens, sowie Fachliteratur die einen Bezug zum kooperativen Lernen in der Schule her- stellt.

2. Kooperatives Problemlösen und kooperatives Lernen

Der Zusammenhang zwischen kooperativem Problemlösen und kooperativem Lernen bildet den Untersuchungsgegenstand der folgenden Arbeit, weshalb vorab eine Erläuterung dessen, so- wie Definition der wichtigsten Begriffe relevant ist.

Um den Begriff des kooperativen Problemlösens definieren zu können, muss zunächst der des Problemlösens verdeutlicht werden. Die Basis des Problemlösens besteht aus der Diskrepanz zwischen einem Ausgangs- und Zielzustand, dem Problem (vgl. Woolfolk 2008, 361).

Das „Problemlösen wird meist definiert als das Finden einer guten Antwort oder Lösung jen- seits der gelernten Lösungsmuster und -regeln“ (ebd., 361), die diese Diskrepanz aufheben soll. Reichen also die üblichen Strategien nicht mehr aus, muss der Prozess des Problemlösens vollzogen werden.

Wird dieser Prozess nun innerhalb einer Gruppe durchgeführt, so spricht man vom kooperati- ven oder auch „kollaborative[n] Problemlösen“ (Funke 2003, 210), denn es geht dabei neben der Lösungssuche auch um eine erfolgreiche Zusammenarbeit.

Barron hat für diese Zusammenarbeit, im Jahre 2000 drei wesentliche Erfolgskriterien aufge- stellt: „ 1. die Wechselseitigkeit des Austauschs, 2. das Erreichen einer gemeinsamen Aufmerk- samkeitslenkung und 3. die Ausrichtung der Gruppenmitglieder auf gemeinsame Ziele der Problemlösung“ (ebd., 210). Da diese Kriterien vorrangig eine positive Zusammenarbeit der Gruppe betreffen, wird der Anschein erweckt, dass der eigentliche Problemlöseprozess bei der Lösungssuche nur zweitrangig ist.

Der Frage nach zu gehen, ob sich das kooperative Lernen, als eine auf Zusammenarbeit ausge- legte Methode, demnach positiv auf das kooperative Problemlösen auswirkt, bildet die Motiva- tion für diese Arbeit.

3. Grundlagen kooperativen Problemlösens

Um neben den kooperativen Fähigkeiten, über die Relevanz des eigentlichen Problemlösepro- zesses urteilen zu können, stehen die Möglichkeiten der Lösungsfindung für ein Problem im Folgenden im Fokus.

Grundlegend sind dafür jedoch zunächst die unterschiedlichen Klassifizierungen von Proble- men, denn wie bereits erwähnt, stehen diese am Anfang jedes Problemlöseprozesses. Eine mögliche Klassifikation ist dabei die Unterscheidung von einfachen Problemen und komplexen Problemen.

Die Anforderungen der komplexen Probleme sind „im Vergleich zu den Anforderungen beim „einfachen“ Problemlösen erheblich größer“ (ebd., 126), wobei zu beachten ist, dass der Grad der „Schwierigkeit immer vom Vorwissen der problemlösenden Person“ (ebd., 107) abhängt. Um komplexe Probleme trotz der individuellen Bewertungen zu erkennen, nennt Joachim Fun- ke fünf „zentrale Anforderungen“ (ebd., 126), die eine Klassifizierung objektiver machen:

1. Komplexität - Wird das Problem auf das Wesentliche reduziert, so lassen sich die beteiligten Variablen erkennen, von deren Anzahl die Komplexität abhängt (vgl. ebd., 126).
2. Vernetztheit - Werden die Variablen in ihrer Abhängigkeit sichtbar gemacht, so lässt sich ihre Vernetztheit erkennen (vgl. ebd., 126f).
3. Dynamik - Werden durch den Eingriff in ein Problem weitere Prozesse in Gang gesetzt oder verändert sich das Problem nach gewisser Zeit eigenständig durch Eigendynamik, so spricht man von einem dynamischen Problem, dessen Lösung durch eine Zukunftsprognose verein- facht werden kann (vgl. ebd., 127).
4. Intransparenz - Sind die Ziele des Problems oder andere Informationen nicht klar ersichtlich, liegt ein intransparentes Problem vor, welches zunächst die Beschaffung weiter Informationen erfordert (vgl. ebd., 127).
5. Polytelie - Komplexe Probleme können aus mehreren, zu erreichenden Zielen bestehen. Dies verlangt das Setzten von Prioritäten, um eine Lösung anzustreben (vgl. ebd., 126).

Liegen diese Anforderungen vor, handelt es sich nach Joachim Funke um ein komplexes Prob- lem, während eine leichte oder keine Ausprägung der Aspekte von einem einfachen Problem zeugt (vgl. ebd., 126f).

3.1 Der allgemeine Problemlöseprozess

Im Folgenden wird es darum gehen einen Überblick über den Problemlöseprozess zu bekom- men, weshalb dieses Kapitel sich mit dem allgemeinen Problemlöseprozess beschäftigt und weitere Problemlösestrategien nur anreißen wird. In der Regel hat der allgemeine Problemlö- seprozess „fünf Phasen (Derry, 1991; Gallini, 1991; Gick, 1986). John Bransford und Berry Stein (1993) verwenden das Akronym IDEAL, um die fünf Phasen festzuhalten:

I Identifizieren von Problemen und Möglichkeiten

D Definieren des Ziels und Darstellung des Problems

E Exploration möglicher Strategien

A Antizipation von Ergebnissen und Handeln

L Lernen und Rückschau“ (Woolfolk 2008, 361).

Die Phasen und ihre jeweiligen Ansprüche werden in den folgenden Kapiteln näher erläutert.

3.1.1 Identifizieren von Problemen und Möglichkeiten

Wichtig in dieser Phase ist neben der Erkenntnis darüber, dass ein Problem vorliegt, zunächst das Problem ausreichend zu definieren. „Experten eines bestimmten Problembereichs suchen sorgfältiger nach der Definition der Problemsituation (Bruning, Schraw, Norby & Ronning, 2004)“ (ebd., 362) als ungeübte Problemlöser. „Experten sind [also] genauer als Novizen“ (Funke 2003, 119) und erkennen die Problemsituation gezielter und differenzierter, sodass die weiteren Phasen bei ihnen seltener mit ungeahnten Schwierigkeiten verknüpft sind.

DerUmgangmitProblemenzeichnetsichindiesererstenPhasesomitvorallemdurchdie Erfahrung im Umgang mit Problemen und die Genauigkeit der Problemlöser aus.

3.1.2 Definieren des Ziels und Darstellung des Problems

In dieser Phase wird das Problem intensiver bearbeitet. Der Problemlöser muss sich „den rele- vanten Informationen zuwenden, die verbale Formulierung des Problems verstehen und das richtige Problemschema aktivieren, um das ganze Problem zu verstehen“ (Woolfolk 2008, 362).Esgehtalsodarum,irrelevanteszuerkennenunddiePrioritätaufrelevanteInformatio- nen zu legen, die Aufgabenstellung zu verstehen und letztlich zu einer genauen Zielformulie- rung zu gelangen. Sollte dabei ein bereits bekanntes Problem, nur in anderer Form vorliegen, so kann die Zielformulierung durch Aktivierung des bekannten Problemschemas bzw. -ablaufs vollzogen werden (vgl. ebd. 362f).

Auch hier besteht ein Unterschied zwischen Experten und Novizen. Bei der „Klassifikation von Problemen orientieren sich Experten an Tiefenmerkmalen der Probleme […], während Novizen sich an oberflächliche Merkmale […] halten“ (Funke 2003, 119). Daraus resultiert, dass Novizen häufig zu schnell auf bekannte Problemschemata schließen und vorschnell eine Zielformulie- rung treffen, die durch eine Analyse der Tiefenmerkmale anders ausfallen würde (vgl. Woolfolk 2008, 363).

3.1.3 Exploration neuer Strategien

Sollte für die Lösung des Problems kein Problemschema bekannt sein, so „gibt es zwei Mög- lichkeiten, um nach einem Lösungsweg zu suchen: Algorithmen und Heuristiken“ (ebd., 365). Bei Algorithmen handelt es sich um das schrittweise Lösen eines Problems, durch festgelegte Anweisungen (vgl. Mietzel 2007, 307). Da die Anwendung des Algorithmus bei komplexen Problemen möglicherweise nicht mehr umsetzbar ist, kann neben dieser Möglichkeit noch die der Heuristik angewendet werden (vgl. Woolfolk 2008, 365). Der Ablauf dieser Lösungssuche kann unterschiedlich ausfallen, weshalb im Folgenden vier verschiedene Möglichkeiten vorge- stellt werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Das kooperative Lernen. Potentiale und Grenzen für das Problemlösen im Unterricht
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
1,3
Jahr
2015
Seiten
15
Katalognummer
V465002
ISBN (eBook)
9783668934887
ISBN (Buch)
9783668934894
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Problemlösen
Arbeit zitieren
Anonym, 2015, Das kooperative Lernen. Potentiale und Grenzen für das Problemlösen im Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/465002

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