Fachdidaktische Modelle und Studien als wissenschaftliche Grundlage des Sportunterrichts

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Allgemeindidaktische Modelle
2.1 Die Lehr-Lerntheoretische Didaktik
2.1.1 Das Berliner Modell
2.1.2 Das Hamburger Modell
2.2 Lernprozessbezogene Reflexion

3 Fachdidaktische Konzepte
3.1 Das Konzept der Handlungsfähigkeit
3.1.1 Das Unterrichtsprinzip der Mehrperspektivität
3.1.2 Die sechs Sinnperspektiven des Sports
3.1.3 Der Zusammenhang von Zielen, Inhalten und Methoden
3.2 Lernprozessbezogene Reflexion

4 Schulsportstudien
4.1 Die SPRINT-Studie
4.1.1 Ergebnisse zur Realisierung des Konzepts der Handlungsfähigkeit
4.1.2 Das Verhältnis von Schulsport und außerunterrichtlichem Sport
4.2 Lernprozessbezogene Reflexion

5 Fazit

6 Bibliographie

8 Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Definition Allgemeindidaktischer Modelle

Abb.2: „Strukturanalyse des Unterrichts“

Abb.3: „Struktur- und Faktorenanalyse“

Abb.4: „Allgemeines Rahmenmodell der Bedingungen sportunterrichtlicher Lernergebnisse []“

Abb.5: „Relevanz des Sports in verschiedenen Settings []“

Abb.6: „Heuristische Matrix zur Bestimmung von Richtzielen“

1 Einleitung

Das folgende Prüfungsportfolio soll einen Überblick über die Themenbereiche des Seminars „Didaktik des Sports“ geben und dabei auf drei Inhalte einen Schwerpunkt legen. Da es sich außerdem um ein Lernportfolio handelt, werden die einzelnen Themen und der Lernprozess bezüglich des Lehrerberufs reflektiert.

Damit zunächst der Titel des Seminars und somit die folgende Beschreibung der Inhalte dieser Arbeit vereinfacht wird, bietet sich vorab eine Definition des Begriffs Didaktik an. Er stammt unter anderem „von dem lateinischen Begriff didactica […] ab und bedeutet im aktiven Sinne lehren und unterrichten sowie als passive Form lernen und belehrt werden“ (Lange & Sinnig, 2009, S.12). Wird also von der „Didaktik des Sports“ gesprochen, lässt sich zusammenfassen, dass in diesem Seminar die „«Theorie des Lehrens und Lernens»“ (Kiper & Mischke, 2004, S. 13) im sportbezogenen Kontext fokussiert werden soll.

Dabei legt das Seminar vor allem einen Schwerpunkt auf die Aufgabe der Didaktik, Unterrichtstheorien aufzustellen, „d.h. […] wissenschaftliche Forschung zur Optimierung unterrichtsbezogenen Handelns“ (Lange & Sinnig, 2009, S. 12) zu vermitteln. Die behandelten Themen dazu, sollen im Folgenden parallel zu ihrer Reihenfolge im Seminar vorgestellt werden.

Für einen geeigneten Einstieg in die „spezielle [bzw.] besondere“ (ebd.) Didaktik des Sports, wird zunächst auf der Ebene der Allgemeinen Didaktik agiert. Diese „umfasst – neben Überlegungen zur Auswahl der Bildungsinhalte und damit zum Lehrplan/Curriculum – Überlegungen zum Lehren und Lernen“ (Kiper & Mischke, 2004, S. 153). Einige davon, sollen im Rahmen der Allgemeindidaktischen Modelle, im zweiten Kapitel dieser Arbeit, vorgestellt werden. Auf den Lehr-Lerntheoretische Ansatz wird dabei genauer eingegangen.

In der Fachdidaktik „fällt in diesem Aufgabenbereich u. a. die Diskussion um die [F]achdidaktischen Konzepte “ (Lange & Sinnig, 2009, S. 12) an. Drei dieser, für den Sport relevanten Konzepte, werden auf Grundlage der Allgemeindidaktischen Modelle im darauf folgenden Kapitel skizziert. Der Schwerpunkt liegt dabei jedoch nur auf dem Konzept der Handlungsfähigkeit.

Um anschließend einen Praxisbezug herzustellen, wird im vierten Kapitel des Portfolios das Erheben von Schulsportstudien vorgestellt. Hierbei soll vor allem die SPRINT-Studie – „Eine Untersuchung zur Situation des Schulsports in Deutschland“ (DSB, 2006, S. 3) fokussiert und somit die Umsetzung fachdidaktischer Überlegungen in der Praxis beleuchtet werden.

Damit die Bedeutung für den Lehrerberuf dabei deutlich wird und ein kritischer Umgang mit den verschiedenen Unterrichtstheorien gewährleistet ist, werden die drei Themenbereiche jeweils reflektiert und der Lernprozess hinsichtlich des Lehramtsstudiums in einem Fazit bewertet.

Während diese reflektierende Vorgehensweise vor allem subjektiv ist, sind die weiteren Inhalte des Portfolios mit Hilfe von bildungs- und sportwissenschaftlicher Literatur begründbar. Da Modelle und Konzepte der Didaktik dabei vor allem in Primärliteratur veröffentlicht und in Sekundärliteratur vereinfacht zugänglich gemacht wurden, stützt sich die Arbeit auf diese beiden Typen von Quellen.

2 Allgemeindidaktische Modelle

Wie bereits eingangs erläutert, handelt es sich bei den Allgemeindidaktischen Modellen um Theorien bezüglich des Unterrichts (vgl. Lange, 2014, S. 33), die nicht fachlich spezifiziert sind (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 35). Das heißt, dass sie weder auf Schulformen, -fächer oder -stufen festgelegt sind und dass sie konkretes didaktisches Handeln nur anreißen (vgl. ebd). Nach Hanna Kiper dienen sie somit zur „Herstellung von Übersicht und Ordnung“ (Kiper, 2001, S. 122), „Verringerung von Komplexität“ (ebd.), als „richtungsweisend“ und bieten eine allgemeine „Handlungsorientierung“(ebd.).

Werner Jank und Hilbert Meyer schlagen für die Allgemeindidaktischen Modelle demnach folgende Arbeitsdefinition vor:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es wird deutlich, dass die Modelle zur Planung und Analyse dienen (vgl. Abb. 1: 1.), somit Bedingungen, Umsetzungsmöglichkeiten, Folgen und mögliche Grenzen aufstellen (vgl. ebd.: 2.) und an eine wissenschaftstheoretische Position gebunden sind (vgl. ebd.: 3.). Daraus geht hervor, dass es „nun nicht die eine, für alle Menschen und Schulformen und Fächer gültige Allgemeine Didaktik, sondern ein vielschichtiges Gemenge unterschiedlich akzentuierter Allgemeindidaktiken gibt“ (Jank & Meyer, 2009, S. 36).

Diese Vielzahl von Modellen können „hinsichtlich ihrer inhaltlichen Ausrichtung“ (Nickolaus, 2006, S. 27) in drei große Gruppen gegliedert werden (vgl. Kron, 1993, S. 4f). Im Seminar „Didaktik des Sports“ wurden davon zwei wesentliche Positionen (vgl. Kiper & Mischke, 2004, S. 26) fokussiert – die Bildungstheoretische und die Lehr-Lerntheoretische Didaktik.

Die B ildungstheoretische Didaktik wurde in den 1960er Jahren ausformuliert und in den 1980er Jahren von Wolfgang Klafki zur kritisch-konstruktiven Didaktik weiterentwickelt (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 203). Sie stellt die Didaktische Analyse in den Mittelpunkt (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 205), in der „die Frage nach der Auswahl, Begründung und Legitimation von Bildungsinhalten relevant“ (Kiper & Mischke, 2004, S. 26) ist. Als zentralen Bezugspunkt lässt sich dabei der Begriff der Bildung formulieren und die Vorstellung das Individuum durch diese zu fördern (vgl. Nickolaus, 2006, S. 36).

Im Folgenden soll sie jedoch nicht weiter thematisiert werden, denn der Schwerpunkt liegt nun vor allem auf der Lehr-Lerntheoretischen Didaktik. Diese wurde nicht zuletzt aus Kritik an der Bildungstheoretischen Didaktik vorgebracht (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 261).

2.1 Die Lehr-Lerntheoretische Didaktik

Die Lehr-Lerntheoretische Didaktik wurde ebenfalls in den 1960er Jahren bekannt und durch Paul Heimann, Gunter Otto und Wolfgang Schulz entwickelt (vgl. ebd.). Sie halten eine „verbindliche Orientierung des praktischen Handelns“ (Otto, 1969, S. 17) an bildungstheoretischen Konzepten für nicht möglich (vgl. ebd.) und fokussieren deshalb die „Lehr- und Lernvorgänge“ (ebd.), statt des Bildungsbegriffes (vgl. ebd.).

Dabei wollen sie vor allem die Handlungsaufgabe von Unterricht und Schule in einem Modell begreifen (vgl. Schulz, 1999, S. 35). Sie führen „die möglichst umfassende wissenschaftliche Analyse der Unterrichtswirklichkeit auf der Grundlage abgesicherter Analysemethoden und Theorien“ (Jank & Meyer, 2009, S. 272) durch und möchten damit Lehrende dazu befähigen, pädagogische Wirklichkeit selbst zu erschließen (vgl. Nickolaus, 2006, S. 46), um sich nicht an normative Vorgaben halten zu müssen (vgl. ebd.).

Zunächst stellen sie dafür in West-Berlin das Berliner Modell vor, das auf Grundlage einer Schulpraxis-Phase für Lehramtsstudentinnen und -studenten entwickelt wird (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 262). Anlässlich aufkommender Kritik an dem Modell (vgl. ebd.), veröffentlicht Wolfgang Schulz im Jahr 1980, dann das Buch „Unterrichtsplanung“, eine Überarbeitung des Berliner Modells, dass auch als Hamburger Modell bezeichnet wird (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 282).

Die Beiden Entwicklungsstufen der Lehr-Lerntheoretischen Didaktik, werden in den folgenden Kapiteln näher erläutert.

2.1.1 Das Berliner Modell

Das Kernstück des Berliner Modells und somit der Lehr- Lerntheoretischen Didaktik bildet die Struktur- und Faktorenanalyse des Unterrichts (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 262).

Aus der ausgiebigen Beobachtung unterrichtlicher Handlungen, werden die „formalen Konstanten“ (Heimann, 1976, S. 105) herausgefiltert und können in Bezug auf die Planung weiterer Unterrichtsprozesse genutzt werden. Diese Konstanten hat Heimann in seinen Studien bereits formuliert, indem er sechs Grundfragen, die sich Lehrer stellen müssen, anhand einer beispielhaften Unterrichtsstunde vorgestellt (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 265) und somit die Strukturanalyse des Unterrichts entworfen hat.

In Anlehnung daran, werden in der folgenden Abbildung die sechs Fragen, bzw. nach Heimann Kategorien (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 263), von Werner Jank und Hilbert Meyer vereinfacht, in ihrer Beziehung zu einander dargestellt. Es handelt sich um vier Entscheidungsfelder und zwei Bedingungsfelder (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 264):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zu den Entscheidungsfeldern des Unterrichts gehören die im Viereck angeordneten Kategorien der Intentionalität, Thematik, Methodik und Medienwahl (vgl. Abb.2: 1.-4.), denn nach Heimann werden „[i]n allem Unterricht […] Entscheidungen über [diese vier Kategorien] getroffen“ (Otto, 1969, S. 19). Die Pfeile drücken dabei ihre „wechselseitige Abhängigkeiten […] (Interdependenz)“ (Nickolaus, 2006, S. 47) aus.

Wie die Abbildung zwei zeigt, sind die Entscheidungsfelder nun außerdem von zwei weiteren Faktoren abhängig (vgl. Abb. 2: 5./6.). Zum einen die anthropogenen, zum anderen um die soziokulturellen Voraussetzungen. „Sie unterscheiden sich u. a. nach dem Grad ihrer Veränderbarkeit“ (Jank & Meyer, 2009, S. 264) und fließen als Bedingungselemente in die Planung des Unterrichts mit ein (vgl. Nickolaus, 2006, S. 46).

Anthropogene Voraussetzungen können kaum verändert werden und bringt der Akteur von Geburt an mit, während soziokulturelle Voraussetzungen einem ständigen Wandel der Umwelt bzw. Gesellschaft unterliegen (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 264). Beide Bedingungen wirken dabei „gleichermaßen auf die Entscheidungen“ (Otto, 1969, S. 26) ein und, um die Abbildung zwei zu ergänzen, beeinflussen sich außerdem gegenseitig (vgl. ebd.).

Wie nun deutlich geworden ist, hat die „ Strukturanalyse [die Aufgabe], die getroffenen Entscheidungen klarzulegen und die angenommenen Voraussetzungen zu erfassen“ (Jank & Meyer, 2009, S. 270). Sie bildet jedoch zunächst nur die erste der beiden Reflexionsebenen des Berliner Modells (vgl. ebd.). Neben der Strukturanalyse des Unterrichts ist die konkrete Unterrichtssituation nämlich an eine weitere Analyse gebunden – die Faktorenanalyse (vgl. ebd.).

Hier wird die Begründung der „jeweilige[n] Ausprägung der Strukturmomente“ (Otto, 1969, S. 27) herausgearbeitet, indem die Unterrichtssituation hinsichtlich „ Normen, Fakten und didaktischen Formen “ (ebd.) untersucht wird. Um der Analyse dabei eine „methodische Sicherheit und Eindeutigkeit“ (Heimann, 1962, S. 422f) zu geben, hat Heimann die Einflussfaktoren in „drei Faktorengruppen“ (ebd.) unterschieden, die nun erläutert werden:

„1. normbildende (zielsetzende), meist ideologische und außerpädagogische Faktoren“ (ebd.): Hier beeinflussen, dem Konsens entsprechende Normen, wie beispielsweise Vorgaben der Politik und Religion den Unterricht (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 271).
„2. bedingungssetzende (konditionierende) Sachfaktoren“ (Heimann, 1962, S. 422f): Diese Faktoren äußern sich beispielsweise durch didaktisch relevante Rahmenbedingungen der Schule (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 271).
„3. formschaffende (organisierende) Faktoren“ (Heimann, 1962, S. 422f): Sie werden auch als stilbildend beschrieben (vgl. ebd.) und meinen den Einfluss von wissenschaftstheoretischen Hintergründen aus dem Bereich der Didaktik auf die Unterrichtssituation (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 272).

Im Gegensatz zur Bildungstheoretischen Didaktik, wird mit dieser zweiten Reflexionsphase die Relevanz der Akteure mit inbegriffen (vgl. ebd.). Um den Zusammenhang zwischen der erläuterten Struktur- und Formanalyse nun zu verdeutlichen, soll die Erweiterung der Abbildung zwei von Werner Jank und Hilbert Meyer dienen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es zeigt sich, dass die Strukturanalyse mit ihren Entscheidungs- und Bedingungsfeldern der Faktorenanalyse untergeordnet ist (vgl. Abb. 3). Die zweite Reflexionsebene steht somit über der des expliziten Unterrichtsgeschehens und betrachtet allgemeine Einstellungen, Zustände und Vorgehensweisen, auf dessen Wertfreiheit besonders geachtet wird (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 270).

2.1.2 Das Hamburger Modell

Die Kohärenz zwischen der Strukturanalyse und der Faktorenanalyse des Berliner Modells ist unteranderem zu einem Streitpunkt der Lehr- Lerntheoretischen Didaktik geworden (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 273), auf dessen Grundlage das Hamburger Modell von Wolfgang Schulz entwickelt wurde. In Zusammenarbeit mit Gunter Otto (vgl. Jank & Meyer, 2009, S. 282) veröffentlicht er seine Neufassung, in der er „mehrere Defizite des ansonsten so erfolgreichen Konzepts von 1965“ behebt (ebd.).

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