Die politische Bildung der Nachkriegszeit und der Nachwendezeit. Ein Vergleich

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Politische Bildung: Eine Einführung

3. Nachkriegszeit
3.1 Gesellschaftliche Ausgangslage
3.2 Schulische Ausgangslage
3.3 Politische Bildung

4. Nachwendezeit
4.1 Gesellschaftliche Ausgangslage
4.2 Schulische Ausgangslage
4.3 Politische Bildung

5. Resümee

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Seit jeher gehört zum Prozess der Sozialisation, der Einführung von Kindern in die kulturellen Selbstverständlichkeiten einer bestimmten Gesellschaft, die politische Sozialisation [Hervorhebung i.O.], also der Erwerb jener Werthaltungen, Einstellungen, Überzeugungen, Wissensbestände und Handlungsdispositionen, die für die Stabilität der politischen Ordnung einer Gesellschaft als erforderlich betrachtet werden.“ (Sander 2005b, S. 13)

Dieser Prozess der politischen Sozialisation setzt insbesondere bei der jungen Generation an (vgl. Büttner und Kladzinski 2005, S. 171). Über die Art und Weise, wie politische Bildung als Lernprozess in der Schule stattfinden soll, wird traditionell viel gestritten und debattiert. Der Diskurs um politische Bildung und ihre Möglichkeiten, Grenzen sowie ihre Bedeutung im Schulalltag ist daher stets aktuell und brisant (vgl. Henkenborg 2005, S. 265).

Die Polarisierung des politischen Streits um Konzepte der politischen Bildung erreichte in Deutschland während den 1960er und 1970er Jahren seinen Höhepunkt. Die Zeit war bildungspolitisch von einer harten Konfrontation zwischen CDU und SPD geprägt (vgl. Sander 2005b, S. 18). Es standen sich jedoch auch außerhalb dieser Positionen verschiedene, teils sehr konträre, Auffassungen von einer guten Politikdidaktik entgegen. So gab es emanzipatorische, gesellschaftskritische sowie demokratische Ansätze, bis hin zu Konzepten von politischer Bildung mit marxistischem Charakter (vgl. Sutor 2002, S. 17f.). Viele dieser existierenden Auffassungen beanspruchten für sich eine Deutungshoheit und waren nur bedingt bis gar nicht konsensfähig (vgl. ebd., S. 18). Zudem gab es keinen Grundkonsens, auf welchen man sich hätte berufen können, zu jener Zeit wurden selbst Dinge wie die Notwendigkeit einer politischen Ordnung in Frage gestellt (vgl. ebd., S. 20).

Gegen Ende der 1970er Jahre deutete sich, mit einer wachsenden Kritik an den Absolutheitsansprüchen der verschiedenen Strömungen, eine Rückkehr zu einem pragmatischen Konsens an. Dieser geschah mit einem Appell an die Voraussetzungen für eine freiheitliche Lebensführung, sozial verantwortliche Kommunikation und eine politische Beteiligung, welche auf Recht und Institutionen beruhe (vgl. ebd.). Eine endgültige Rückbesinnung der unterschiedlichen politischen Positionen auf einen gemeinsamen Konsens fand 1976 mit dem Beuteilsbacher Konsens statt. Dieser beendete eine Phase der politischen Polarisierung, bis hin zu einer weitestgehenden Konsolidierung der politischen Bildung (vgl. Sander 2005b, S. 18; 35).

Der Beutelsbacher Konsens beinhaltet drei wesentliche Bestandteile. Erstens, ein Überwältigungsverbot, es ist den Lehrenden nach diesem untersagt, die Lernenden im Sinne erwünschter Meinungen zu indoktrinieren und somit von der Bildung einer eigenständigen Meinung abzuhalten. Zweitens, die Beachtung kontroverser Positionen in Wissenschaft und Politik, was in dieser kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers bleiben. Als dritter Punkt des Beutelsbacher Konsenses wird angeführt, dass die Befähigung der Lernenden gesichert werden muss, ihre eigenen Interessenlagen in politischen Situationen zu analysieren und so zu einer politischen Teilhabe zu befähigen (vgl. Hilligen 1991, S. 41f.; Sutor 2002, S. 24).

Die andauernde Sensibilität des Diskurses um politische Bildung liegt nicht zuletzt daran, dass in der jüngeren deutschen Geschichte Bespiele für „Fehlformen“ der politischen Bildung als Unterrichtsprinzip existieren. Ein klarer Widerspruch zu den, im Beutelsbacher Konsens festgelegten, Richtlinien für politische Bildung geschah in den Unterrichten der Nationalsozialisten sowie in der DDR. In diesen Regimen fand eine künstliche Politisierung der Fächer, eine Indienstnahme des Unterrichts für sachfremde Zwecke sowie eine politische Indoktrination statt (vgl. Sander 2005a, S. 256). Es erscheint besonders interessant, wie die politische Bildung mit diesen „Fehlformen“ in der unmittelbaren Retrospektive umgegangen ist. Diese Arbeit beschäftigt sich daher mit der politischen Bildung zur Zeit der Nachkriegszeit sowie der Nachwendezeit. Dabei soll in einer vergleichenden Gegenüberstellung der gesellschaftlichen und schulischen Umstände sowie der zu dieser Zeit stattfindenden politischen Bildung, eine Aussage darüber getroffen werden, inwieweit politische Bildung einen Beitrag zur Vergangenheitsbewältigung sowie Umerziehung leisten sollte und kann.

Um sich der Thematik der politischen Bildung anzunähern, soll mit dem folgenden Kapitel ein einleitender Überblick gegeben werden. Dieses wird sich mit Schwerpunkt auf die aktuellen Herausforderungen und Ansprüche der politischen Bildung im Schulalltag beziehen. Das nachfolgende Kapitel widmet sich der Nachkriegszeit und ist unterteilt in drei Unterkapitel. Im ersten Unterkapitel wird die gesellschaftliche Ausgangslage der ersten Jahre nach dem zweiten Weltkrieg beschrieben. Das nachfolgende Unterkapitel beschäftigt sich mit der schulischen Ausgangslage jener Zeit. Diesen Ausgangslagen kommt deshalb explizite Aufmerksamkeit zu, da gezeigt werden soll unter welchen Gegebenheiten politische Bildung stattfand. Die politische Bildung wird auf Grundlage der vorangegangenen gesellschaftlichen und schulischen Hintergründe im dritten Unterkapitel behandelt. Hier wird primär auf den amerikanischen Einfluss eingegangen sowie auf den politischen Diskurs von deutscher Seite. Im sich anschließenden Kapitel wird die Nachwendezeit nach gleicher Vorgehensweise analysiert, um eine adäquate Vergleichbarkeit der beiden Epochenzäsuren gewährleisten zu können. Zunächst wird die gesellschaftliche Ausgangslage der Zeit nach der Wende beschrieben. Wonach eine kurze Einführung in die schulische Ausgangslage selbiger Zeit stattfinden soll. Dieser Ansatz wurde daher gewählt, da Aussagen über potenzielle Unterschiede und Gemeinsamkeiten der politischen Bildung der beiden untersuchten Zeiten gegebenenfalls in den verschiedenen Ausgangslagen zu finden sind. Das dritte Unterkapitel zur Nachwendezeit wird sich mit der politischen Bildung jener Zeit beschäftigen. In einem abschließenden Resümee soll noch einmal eine kritische Auseinandersetzung mit der politischen Bildung generell sowie nach den beiden Epochenzäsuren stattfinden. Der Beitrag der politischen Bildung zur (Um)Erziehung zur Demokratie soll dabei besondere Berücksichtigung erfahren.

2. Politische Bildung: Eine Einführung

Die Auseinandersetzung mit der politischen Bildung auf Grundlage systematischer wissenschaftlicher Theoriebildung begann erst in den 1950er Jahren (vgl. Sander 2005b, S. 22). Die politische Bildung entwickelte sich seitdem zu einem Konstrukt, dem politikdidaktische Konzeptionen zu Grunde liegen, welche theoretisch formuliert und wissenschaftlich begründete Antworten auf Fragen der Lernangebote in der politischen Bildung liefern sollen (vgl. ebd., S. 24).

Diesem Anspruch kann man jedoch in der Praxis nicht immer gerecht werden, da Formulierungen der Ziele politischer Bildung auch immer normative und wertende Implikationen beinhalten. Diese werden zwar oft begründet, jedoch genügen diese oftmals nicht wissenschaftlichen Anforderungen (vgl. ebd.). Der Umstand, dass die Konstrukte der politischen Bildung oftmals nicht hinreichend auf wissenschaftlicher Begründbarkeit fußen können, begünstigt vermutlich den bereits einleitend erwähnten andauernden starken Diskurs um die politische Bildung.

Der Diskurs um die Formen, Ziele, Inhalte und Methoden der politischen Bildung fand vor allem in den 1970er Jahren statt (vgl. Schmiederer 1974, S. 169). Dieser Diskurs um politische Bildung wurde ausgelöst durch die Studentenbewegung der 1960er Jahre. Diese forderte eine Veränderung der bestehenden Politikdidaktik und löste einen Zwang in der Bevölkerung aus dazu Stellung zu nehmen, aus welchem wiederum eine Ausdifferenzierung der didaktischen Positionen in ein breites Spektrum resultierte (vgl. Gagel 1993, S. 25f.).

Die Polarisierung der politischen Bildung während der 1970er Jahre nahm Formen von, schon erwähnten, nichtkonsensfähigen Positionen mit Absolutheitsanspruch an (vgl. Sutor 2002, S. 18). Bis hin zur Auffassung der bestehenden politischen Bildung als Herrschaftslegitimation, wie in den Zeiten der Nationalsozialisten oder der Erhebung der politischen Bildung zu einem Epiphänomen des Klassenkampfes (vgl. Schmiederer 1974, S. 173f.; Sutor 2002, S. 19).

Die politische Bildung richtet sich, wie bereits einleitend erwähnt wurde, primär auf die nachwachsende Generation. Aus diesem Grund äußert sich die politische Bildung heutzutage, im Sinne einer demokratischen Erziehung, folglich vor allem in einem Auftrag für Kindergärten und Schulen. Schon im Kindergarten wird vermittelt Konflikte demokratisch zu lösen (vgl. Büttner und Kladzinski 2005, S. 171). Neben dem Kindergarten ist jedoch die Schule der Ort, an dem politische Bildung zum Einsatz kommt und in dessen Zusammenhang der Diskurs um politische Bildung stattfand und immer noch anhält, deshalb soll die politischen Bildung im heutigen Schulalltag nachfolgend besonders behandelt werden.

In demokratischen Gesellschaften, wie Deutschland eine ist, hat die Schule insgesamt den erklärten Auftrag einen Beitrag zur Herausbildung einer demokratischen politischen Kultur zu leisten. Dieser umfasst die Aufgabe politische und zivilgesellschaftliche Kompetenzen zu vermitteln und somit Lernende auf eine Teilhabe an Politik und Gesellschaft vorzubereiten (vgl. Massing 2005, S. 62). Der Beutelsbacher Konsens bildet in diesem Zusammenhang die Basis.

Politische Bildung existiert heutzutage in der Schule sowohl als Fach, als auch als Fächerverband und als Unterrichtsprinzip (vgl. Herdegen 2005, S. 196). Aus dem eben benannten Auftrag der Schule zum Beitrag zur Herausbildung einer demokratischen politischen Kultur ergibt sich, dass politische Bildung zu kurz greifen würde, wenn sie sich nur als Aufgabe eines einzelnen Faches verstehen würde. Politische Bildung hat daher den Anspruch als Unterrichtsprinzip fächerübergreifend zu wirken (vgl. Sander 2005a, S. 255f.). Als Politikum, und damit als Thema der politischen Bildung, kann in der Schule nahezu jede Situation gelten (vgl. ebd., S. 258). So kann die Vermittlung der politischen und zivilgesellschaftlichen Kompetenzen, im Sinne des Beutelsbacher Konsenses, in der Schule sogar außerhalb der Unterrichtssituation stattfinden. Durch praktische eigenständige Erfahrungen, zum Beispiel Partizipationsmöglichkeiten an gemeinsamen Angelegenheiten durch Schülervertretungen und anderen Formen der Vertretung eigener Interessen, kann ein Demokratie-Lernen ebenfalls stattfinden (vgl. ebd., S. 255).

Die politische Bildung in der Schule verfolgt dabei die Grundidee eine Kultur zu schaffen, welche Demokratie-Lernen ermöglicht. Schülerinnen und Schüler sollen durch die Sammlung von eigenen Erfahrungen Politik und Demokratie erleben und verstehen. Durch diese politische Demokratieerfahrungen sollen die Lernenden zu einer politischen und zivilgesellschaftlichen Partizipation befähigt werden. Die politische Bildung wird dabei zwar als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip verstanden, sie darf sich zur Erreichung dieses Zieles jedoch nicht nur alleine auf den Unterricht stützen. Es erfordert eine durch eigenes praktisches und selbstständiges Handeln erworbene Erfahrung im gesamten Schulkontext (vgl. Henkenborg 2005, S. 265).

3. Nachkriegszeit

Die Entstehung der politischen Bildung in der Nachkriegszeit beginnt mit der bedingungslosen Kapitulation der deutschen Streitkräfte am 07. und 08. Mai 1945. Mit dem siegreichen Ausgang des Zweiten Weltkrieges für die Alliierten, hatte der deutsche Staat aufgehört zu existieren und übergab seine Souveränität an die Besatzungsmächte. Dies war die Ausgangslage für die politische Bildung, welche sich, wie einführend erwähnt wurde, erst mit der Epochenzäsur auf theoretischer Basis entwickelt hat. Politik in Deutschland war nun also Besatzungspolitik (vgl. Gagel 2005, S. 29).

Die Besatzungsmächte besaßen in der Nachkriegszeit die uneingeschränkte administrative Kontrolle über alle Behörden und Ämter. Diese Kontrolle war jedoch nicht auf das Bildungswesen übertragbar, wie sich herausstellen sollte, da man bei der Umsetzung der geplanten Bildungsreformen auf die Zusammenarbeit mit den deutschen Schulbehörden sowie den deutschen Pädagogen angewiesen war (vgl. Schiller 1993, S. 36). Es gab jedoch heftigen Widerstand von Seiten der Pädagogen gegen jegliche Formen der Einmischung durch die Besatzungsmächte in das deutsche Bildungswesen. Sowohl das laizistische Schulsystem der Franzosen, sowie das einheitliche Schulsystem der Britten für die Sekundarstufe I bis zum achten Schuljahr, als auch die Reform des Bayrischen Schulsystems durch die US-Amerikanern trafen auf vehementen Widerstand (vgl. Gagel 2002, S. 8).

Die Ideen der Besatzungsmächte wurden auch von der deutschen Politik weitestgehend abgelehnt. Es entstand ein politischer Konflikt zwischen CDU und SPD. In diesem nahm die CDU eine bildungspolitisch eher konservative Position ein, während die SPD bildungspolitisch progressiver eingestellt war (vgl. ebd., S. 7).

Ziel der Besatzungspolitik war zunächst einmal die Durchführung einer sogenannten „Entnazifizierungspolitik“, auf welche eine „Umerziehung zur Demokratie“ eingeleitet werden sollte (vgl. Gagel 2002, S. 6).

„Schon die Erhaltung einer Demokratie fordert von jedem einzelnen Bürger Wissen und klares soziales Zielbewußtsein[sic]. Wieviel[sic] mehr gilt dies für ihren Aufbau von Grund aus! Diese Vorbedingung im Geist und Herz des deutschen Volkes, der Alten wie der Jungen, zu schaffen wird Geduld und viel Klugheit erfordern. Das einzige und beste Werkzeug, um noch im gegenwärtigen Geschlecht in Deutschland eine Demokratie zu errichten, ist Erziehung.“ (Sander 2004, zitiert nach Sander 2005b, S. 16)

Diese Philosophie verfolgten auch die Besatzungsmächte mit ihrer „Umerziehung zur Demokratie“. Gerade bei den US-Amerikanern stand eine Reform des Bildungswesens sowie seine Demokratisierung im Mittelpunkt, dabei fassten sie die Demokratie als eine Lebensform auf (vgl. Gagel 2002, S. 6f.). Ursprüngliches Ziel der US-Amerikaner war es, ihr eigenes Schulsystem auf Deutschland zu übertragen (vgl. ebd.), dies gestaltete sich jedoch, wie angesprochen, aufgrund des deutschen Widerstandes schwierig bis unmöglich.

3.1 Gesellschaftliche Ausgangslage

Die Erziehungsaufgabe einer Nation auszuarbeiten ist unmöglich, ohne über die gesellschaftliche Ausgangslage dieser Bescheid zu wissen (vgl. Hoffmann 1947, S, 15). Das notwendige Erziehungsziel kann nur gesetzt werden, wenn man sich den gesellschaftlichen Zustand und die sich daraus ergebenden Zukunftsaufgaben bewusst macht (vgl. ebd., S. 11). Daher soll an dieser Stelle eine Bestandsaufnahme der deutschen Gesellschaft, nach dem Zerfall des 12 Jahre bestehenden NS-Regimes, stattfinden.

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