Digitale Medien im Unterricht. Neue Unterrichtsmethoden für Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Medienpädagogik
2.1 Geschichte der Medienpädagogik in Deutschland
2.2 Terminologische Klärung sowie Felder der Medienpädagogik

3 Lernen mit Neuen Medien
3.1 Funktionen Neuer Medien und deren Einsatzmöglichkeiten im schulischen Kontext
3.2 Lehr-Lerntheoretische Grundlagen mediendidaktischer Konzepte

4 Lehren und Lernen im Förderschwerpunkt Lernen
4.1 Erklärungen zur Genese von Lernbeeinträchtigungen und -störungen
4.2 Zu Fördernde Bereiche
4.3 Spezifische Förderung im Förderschwerpunkt Lernen

5 Neue Medien und das Für und Wider im Unterricht bei Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Lernen
5.1 Positive Wirkungen Neuer Medien
5.2 Negative Wirkung Neuer Medien

6 Anforderungen an Schule und Personal
6.1 Bezug zu Lehrplänen und Kerncurricula
6.2 Technische und personelle Bedingungen für den Einsatz Neuer Medien an Schulen
6.3 Neue Medien und Schulentwicklung
6.4 Umgang mit Neuen Medien im Inklusiven Setting

7 Resümee und Ausblick

Verzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende wissenschaftliche Hausarbeit geht der Frage nach, welche Möglichkeiten und Grenzen der Einsatz Neuer Medien im Unterricht bei Schülerinnen und Schülern mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen bringt.

Der Fokus der Wissensgesellschaft, in der wir heute leben, liegt auf der Informations- und Kommunikationstechnik (ITK). Lag der Schwerpunkt der Agrargesellschaft noch auf der manuellen Herstellung aller Güter, welche eine Gesellschaft zum Überleben benötigt, ist die Wissensgesellschaft nach Giest (2016, S. 118) durch „[…] intelligente Produkte, wissensintensive Produktion und hochqualifizierte[s] Personal“ gekennzeichnet. Die Nutzung digitaler Medien, welche den Wandel der Gesellschaft maßgeblich prägt, lässt sich auch bei den Heranwachsenden beobachten. So konnte durch die Onlinestudie der ARD/ZDF aus dem Jahr 2017, die nun das 20. Mal die Internetnutzung deutscher Bürger im Alter von 14 bis ab 70-Jährigen eruiert zeigen, dass 72 Prozent der 14 bis 19-Jährigen täglich Aktivitäten des World Wide Web nutzen. Die meiste Zeit (89 Minuten) wird in dieser Altersgruppe indes für Individualkommunikation, wie das Lesen von E-Mails und Chatten verwendet (Koch & Frees 2017, S. 438).

Dies kann durch Ergebnisse der KIM-Studie (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2017, S. 32) bestätigt werden. Demnach gaben 81 Prozent der sechs bis 13-Jährigen (n=1229) an, den Computer oder Laptop, beziehungsweise 45 Prozent an, das Handy oder Smartboard, mindestens ein Mal wöchentlich für Anwendungen im Internet zu benutzen. 41 Prozent der Befragten gaben an, dass die Kommunikationsapplikation WhatsApp, gefolgt von Suchmaschinen (24 Prozent) und der Videoplattform Youtube (17 Prozent) von ihnen am meisten genutzt werden (ebd., S. 34).

Jedoch konnte gezeigt werden, dass die Mediennutzung je nach soziokulturellem Milieu variiert, was zumeist im Zugang zu den Neuen Medien begründet liegt (Menzke & Wagner 2009, S. 130).

Nun ist es der Bildungsauftrag der Schulen, die wachsende Nachfrage nach medienkompetenten Schullaufbahnabsolventen zu decken. Demnach scheint es obligatorisch und unumgänglich, dass das Lehren dieser Fähigkeiten in Lehrplänen, Schulcurricula sowie in den Unterricht integriert werde muss. Über die Vermittlung medialer Konzepte erlernen die Schülerinnen und Schüler Fähigkeiten und Fertigkeiten, die auf dem gegenwärtigen Markt als Voraussetzung zum Erlangen einer Tätigkeit angesehen werden (Wampfler 2013, S. 82).

Diese gesellschaftlichen Transformationen bedingen demnach auch die Veränderung der Lehr-Lernprozesse an Schulen. Geprägt ist das Lernen in Zeiten des Webs 2.0 von Attributen wie Freiwilligkeit, Selbststeuerung sowie individueller Passung des Lernangebots (Wampfler, S. 106 f.). Auch Giest (2016, S. 120 f.) führt, bezüglich des gegenwärtigen Unterrichts, Tendenzen hin zu einem Mehr an selbstgesteuertem und selbstorganisiertem Lernen auf. Maßgeblich ändert sich ferner die Beschaffung von Informationen und Wissen. So ist der Lernende heute nicht mehr nur auf die Schule als Wissensvermittler angewiesen, stattdessen lassen sich Informationen im Internet frei abrufen. Die Wissensbeschaffung „[…] löst […] sich von einem institutionellen Rahmen, der Zeit und Raum strukturiert“ (Wampfler, S. 106 f.).

Ferner bestehen die wesentlichen Unterschiede von dieser, an die veränderten Bedürfnisse der Gesellschaft ausgerichtete, zukunftsorientierte Lernkultur zu traditionellen Lernkulturen darin, dass zentrale Curricula individuell an die Bedürfnisse der Kinder angepassten Lerneinheiten weichen müssen. Ferner transformiert sich die Rolle der Lehrkraft weg vom Wissensvermittelnden hin zum Lernbegleiter (Giest 2016, S. 121).

Inwiefern sich der Einsatz digitaler Medien nun im Unterricht, im Speziellen bei Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen als förderlich oder hinderlich erweist, wird im Laufe dieser Arbeit versucht zu klären.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in sieben Teile. Das zweite Kapitel widmet sich zunächst der Medienpädagogik. Im Rahmen dessen erfolgt eine Begriffserklärung, eine knappe Einführung in die Geschichte der Medienpädagogik in Deutschland sowie eine Erläuterung der medienpädagogischen Felder Mediendidaktik, Medienerziehung und Medienforschung.

Daran schließt sich das dritte Kapitel Lernen mit Neuen Medien an, das sich im ersten Teil mit der Funktion digitaler Medien in Lehr-Lernprozess auseinandersetzt. Im Rahmen dessen werden Beispiele der Implementierung derer in den Unterricht aufgeführt. Aufgrund der Vielzahl an digitalen Medien bleibt die Auswahl auf die im Unterricht gängigen Medien sowie durch Preise, wie dem Dieter Baake Preises, herausragende Medien, beschränkt. Im zweiten Teil dieses Kapitels werden Ansätze und Theorien, wie der Behaviorismus, erörtert, auf welchen mediendidaktische Konzepte begründet sind.

Im vierten Kapitel wird der Förderschwerpunkt Lernen behandelt. Im Rahmen dessen werden Bedingungsfaktoren zur Genese von Lernbeeinträchtigungen beziehungsweise Lernstörungen aufgezeigt. Daran schließen sich jene Bereiche, wie etwa die Motivation oder der Schriftspracherwerb an, die es bei der Förderung im Förderschwerpunkt Lernen zu berücksichtigen gilt. Das Kapitel schließt mit Ansätzen und Theorien zur Förderung im Förderschwerpunkt Lernen ab.

Darauf aufbauend werden im fünften Kapitel die positiven und negativen Auswirkungen des Einsatzes digitaler Medien im Unterricht bei Lernhilfeschülerinnen und -schülern diskutiert. Gleichwohl werden diverse Effekte aufgeführt, die aus der Arbeit mit digitalen Medien resultieren können.

Anschließend werden im sechsten Kapitel Bedingungen, zum Beispiel personeller und technischer Natur, dargelegt, die für eine erfolgreiche Implementierung mediendidaktischer Konzepte und Medien im Unterricht vorherrschen müssen. Im Zuge dessen wird ferner auf die curricularen Vorgaben der Ständigen Kultusministerkonferenz (KMK) sowie auf den Umgang im inklusiven Setting eingegangen.

Diese Arbeit schließt mit einem übergreifenden und resümierenden Fazit im siebten Kapital ab.

Im Verlauf dieser Arbeit werden die Begriffe Neue Medien und Digitale Medien synonym verwendet. Ferner werden die Schülerinnen und Schüler des Förderschwerpunktes Lernen aufgrund der Vielzahl an Bezeichnungen für diese Klientel, unter dem Ausdruck Lernbeeinträchtigte zusammengefasst.

2 Medienpädagogik

Dieses Kapitel umfasst einen kleinen Überblick über die Anfänge sowie den Wandel der Medienpädagogik in Deutschland. Im Anschluss daran erfolgt die Terminologische Klärung des Begriffs der Medienpädagogik. Im Zuge dessen wird auf die drei Felder der Medienpädagogik im Einzelnen eingegangen.

2.1 Geschichte der Medienpädagogik in Deutschland

Bezüglich der Entwicklung der Integration von Neuen Medien im schulischen Kontext, ausgelöst durch die Entwicklungen in Industrie und Wirtschaft, ergeben sich drei Phasen. Die erste Phase ereignete sich zwischen dem Ende der 1970er bis zum Ende der 1980er Jahre. Durch den Wandel der Wirtschaft, hin zu einem höheren Maß an Technisierung, änderte sich auch die Nachfrage der Kompetenzen, die die Schülerinnen und Schüler vorweisen mussten, um in die Gesellschaft integriert werden zu können. Die Etablierung des Fachs Informatik, als Form der neuen Kulturtechnik, stellte so den ersten Schritt dar, mit welchem Schulen auf den Wandel reagierten. In dieser Phase wurden jedoch die Vorteile und die Notwendigkeit digitaler Medien noch nicht hinreichend erkannt. Vielmehr wurde geraten, den Einsatz, aufgrund der potentiellen Kreierung einer Scheinwelt fernab der Realität, gering zu halten (Kron & Sofos 2003, S. 29 f.).

In den 1980er Jahren, durch die Ausbreitung der Massenmedien, wie dem Kabelfernsehen, der Erfindung der Videokassette als Speichermedium, der Etablierung privater Radiosender oder etwa des Computers wurde „[…] der Boden für die Konvergenz, das Zusammenwachsen aller Medien als typisches Kennzeichen für die sich anbahnende digitale Medienrevolution bereitet“ (Spanhel 2012, S. 4). Bereits zu dieser Zeit entwickelten sich neue Gesellschaftsformen, die sich aus den Möglichkeiten ergaben, welche die Neuen Medien mit sich brachten. Zeitgleich befürchteten Sozialwissenschaftler bereits die Verdrängung der Printmedien. Die Diskussionen der Medienpädagogik dieser Zeit waren durch die befürchteten negativen Folgen des Einflusses der Massenmedien, wie etwa der Reizüberflutung, geprägt. Zeitgleich wurde in Bildungseinrichtungen über die Integration die Medien diskutiert sowie deren Chancen und Risiken abgewogen (Spanhel 2012, S. 5 f.). In dieser Zeit etablierte sich die Medienpädagogik als eigene Teildisziplin der Pädagogik, in der sich die „Begründung eines theoretischen Bezugsrahmens“ ereignete (Spanhel 2012, S. 8).

In der zweiten Phase, die sich bis in die Mitte der 1990er Jahre erstreckte, verschwand die Infragestellung der Notwendigkeit teilweise, wobei zudem erkannt wurde, dass die Neuen Medien auch die Bereitstellung von Informationen sowie Lehr- und Lernprozesse beeinflussten. Bereits in dieser Phase wurden Überlegungen angestellt, die medienpädagogische Bildung in die Lehrpläne der einzelnen Fächer zu legen (Kron & Sofos 2003, S. 28 ff.). Die dritte Phase begann in der Mitte der 1990er Jahre und dauert bis in die Gegenwart an. Geprägt ist diese Phase vom Einsatz des Computers als multifunktionales Medium, das die Arbeit mit dem World Wide Web ermöglicht und ab 1997 in der Gründung sogenannter Social Network Plattformen mündet (Spanhel 2012, S. 12). In dieser Zeit entwickelte sich die qualitative Medienforschung sowie die Forschung zum Medieneinsatz in der Schule. Ziel war es, medienpädagogische Konzepte zu entwickeln, die digital geprägte Lehr-Lernprozesse untersuchen (Spanhel 2012, S. 14 ff.). Auf Basis dieser Erkenntnisse, versuchte die Medienpädagogik mit der Ausdefinierung von Handlungskonzepten zur Integration Neuer Medien in den Unterricht zu reagieren (Spanhel 2012, S. 17 f.). Problematisch erschien jedoch die Ausrichtung der Konzepte. So war die „[…] schulische Medienarbeit zu stark kognitiv und theoretisch ausgerichtet und in lehrerzentrierte Unterrichtskonzepte eingebunden“ gewesen (Spanhel 2012, S. 21). Ferner zeigte es sich als schwierig, der Mehrheit der Lehrkräfte von Chancen und Nutzen des mediengestützten Unterrichts zu überzeugen. Ähnliches zeigte sich in Bezug auf die Integration Neuer Medien in der Schulentwicklung (Spanhel 2012, S. 21).

Die Entwicklung der Medienpädagogik, die sich von der Jahrtausendwende bis in die Gegenward erstreckt, ist durch die vollständige Etablierung der Onlinemedien, als Kommunikations- sowie Informationsmedium für die breite Masse der Gesellschaft gekennzeichnet. Möglich war dies unter anderem durch verbesserte Möglichkeiten der Datenspeicherung, durch Digitalisierung traditioneller Medien, wie Büchern sowie durch die Möglichkeit der 3D-Modellierung. Die Möglichkeiten des Web 2.0, wie etwa die Informationsbeschaffung über Suchmaschinen, wie Google, die Partizipation und Kommunikationsformen über Soziale Netzwerke, wie etwa Facebook oder Instagram kennzeichnen die gegenwärtige Nutzung Neuer Medien (Spanhel 2012, S. 22 f.).

2.2 Terminologische Klärung sowie Felder der Medienpädagogik

Die Medienpädagogik wurde in der Vergangenheit zumeist als Teildisziplin der Pädagogik angesehen, da sie sich größtenteils mit dem Einsatz digitaler Medien im schulischen Kontext beschäftigte. Jedoch konnte sie sich zunehmend als eigenständige Didaktik etablieren, die das außerschulische und schulische Lernen gleichermaßen behandelt (Kerres 2001, S. 28). Der Terminus Medienpädagogik beinhaltet indes mehrere Teildisziplinen, die im Folgenden erläutert werden. Jedoch kursieren in Hinblick auf die Benennung dieser Felder, eine Vielzahl an Bezeichnungen, weswegen im Folgenden eine Auswahl derer getroffen wird, welche den größten gemeinsamen Konsens aller Autoren hinsichtlich der Systematik bilden.

So führt Kerres (2001, S. 25 f.) die Mediendidaktik sowie die Medienerziehung als Teildisziplinen der Medienpädagogik an. Innerhalb der Mediendidaktik wird der Frage nachgegangen, welche Funktionen Medien in Lehr-Lernprozessen erfüllen und wie Medienkompetenzen gelehrt werden können. Wobei Fokus der Medienerziehung darauf liegt, Individuen zum kritischen und reflektierten Umgang mit digitalen Medien zu bewegen. Tulodziecki, Herzig und Grafe (2010, S. 41) erweitern diese Klassifizierung um die Felder der Medienkunde sowie der Medientheorie.

2.2.1 Mediendidaktik

Der Mediendidaktik liegen „[…] didaktische Theorien als auch gesellschafts- und bildungspolitische Vorgaben sowie pädagogische Erkenntnisse aus anderen Wissenschaften […] zugrunde“ (Kron & Sofos 2003, S. 48). Nach Kerres (2001, S. 29 ff.) werden die behandelten Themen innerhalb der Mediendidaktik in vier Felder eingeteilt (Vier-Felder-Schema):

1. : Lernförderliche Infrastruktur

2. : Werkzeuge für Lehr- und Lernprozesse

3. : Medienprodukte mit didaktischer Intention

4. : Konzeption, Entwicklung, Einsatz didaktischer Medien

Innerhalb dieser Felder werden die Bedingungen, wie etwa die technische Ausstattung sowie die Passung der Handlungskonzepte an die Lernbedürfnisse der Schülerinnen und Schüler durchleuchtet. Ferner werden die Möglichkeiten digitaler Medien, wie etwa Kollaborations- und Informationsfunktionen sowie der Einfluss der Produktion von Medien, wie Audio- und Videodateien, auf Lehr-Lernprozesse thematisiert (ebd., S. 30 f.).

2.2.2 Medienerziehung

Die Medienerziehung stellt das handelnde Feld der Medienpädagogik dar, welche die gewonnenen Erkenntnisse aus Forschung und Theorie berücksichtigt und umsetzt. Sie unterliegt gesellschaftlichen, politischen sowie administrativen Vorgaben (Kron & Sofos 2003, S. 48). Innerhalb der Medienerziehung werden die „[…] pädagogisch relevanten Ziele im Zusammenhang mit Medienfragen angestrebt“, wobei sich ferner damit beschäftigt wird, wie jene Ziele pädagogisch sinnvoll vermittelt werden können (Tulodziecki, Herzig & Grafe 2010, S. 41).

Speziell zur Medienerziehung im schulischen Kontext, gehört die Behandlung des Themas Rechte und Pflichten, die sich in und durch das World Wide Web ergeben. So müssen etwa Urheberrechte thematisiert werden. Zur Beantwortung von Fragen zu dieser Thematik steht Lehrkräften sowie Eltern eine Reihe von Seiten im Internet zur freien Verfügung, auf welchen Empfehlungen ausgesprochen sowie Tipps gegeben werden. Ein Beispiel einer solchen Seite stellt die EU-Initiative für mehr Sicherheit im Netz (URL 2: klicksafe, Landeszentrale für Medien und Kommunikation (LMK) Rheinland-Pfalz) dar.

Das Hochladen von Bildern, Videos und Fotos ins Internet darf, rein rechtlich gesehen, nur über Creative Commons (CC) erfolgen oder insofern sich diese im eigenen Besitz befinden. Creative Commons (URL 1: Creative Commons 2017) stellt eine Plattform dar, auf der Materialien, wie Bilder, Videos oder Musik gesammelt und Nutzern zur freien, unentgeltlichen Verfügung gestellt werden (Hofmann, Franz, & Schneider-Pungs 2016, S. 45).

2.2.3 Medienforschung

Die Medienforschung bildet den dritten Teil der Medienpädagogik und umfasst neben qualitativen und quantitativen Verfahren, wie etwa der Erfassung der Einschaltquoten und Reichweiten, empirische Studien zu mediengestützten Lehr-Lernprozessen (Röll 2006, S. 15). Die Forschung findet in allen Teilgebieten der Medienpädagogik statt, wobei sich, aufgrund der nicht klar abgrenzbaren Gebiete, eine unvermeidbare Interdisziplinarität derer ergibt (Kron & Sofos 2003, S. 48 f.).

Speziell die mediendidaktische Forschung unterliegt verschiedenen methodischen Herangehensweisen. Der Mehrzahl der Studien liegen jedoch vergleichende Designs zugrunde. Untersucht wird in diesen Studien zumeist, ob der Unterricht mit Neuen Medien dem herkömmlich praktizierten Unterricht, in Bezug auf seine Effektivität, überlegen ist. Da sich jedoch der Vergleich, hinsichtlich der Lern­effektivität, aus forschungsmethodischer sowie theoretischer Sicht als schwierig herausstellt, stützt sich die Forschung weitgehend auf die Effektivität von Medienattributen einzelner Mediensysteme. So wird beispielshalber der Einsatz des Interaktiven Whiteboards (IWB) auf den Lern-Lehrprozess untersucht (Kerres 2001, S. 34 ff.). Ergebnisse aus der empirischen Forschung zur Effektivität des Einsatzes digitaler Medien und gleichermaßen auf positive und negative Effekte derer, werden in Kapitel fünf näher erläutert.

Nach Tulodziecki, Herzig und Grafe (2010, S. 41) umfasst die Medienforschung „[…] wissenschaftliche Aktivitäten mit dem Ziel, deskriptive Aussagen […] mit Medienbezug zu finden und/ oder zu prüfen sowie die Aussagen in einen systematischen Zusammenhang zu bringen“.

3 Lernen mit Neuen Medien

Dieses Kapitel beschäftigt sich als Erstes mit der Klärung des Terminus der digitalen Medien sowie der Klassifizierung derer. Daran schließt sich. eine Auswahl an Ausprägungsformen, der nach teils eigener Meinung und Erfahrung eine, für den Unterricht besondere Relevanz zugesprochen werden kann. Aufgrund des Umfangs dieser Arbeit und der Vielfalt der neuen Technik, kann bezüglich der Vorstellung der Medien kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden. Ferner beschränkt sich die Ausführung auf jene Medienausprägungen, die unmittelbar im Unterricht oder zur Unterstützung dessen dienen. Tutorielle Systeme werden in dieser Arbeit, der Tatsache schuldend, dass sie im gängigen Unterricht bei Lernhilfeschülerinnen und -schülern gewissermaßen irrelevant sind, nur am Rande behandelt.

3.1 Funktionen Neuer Medien und deren Einsatzmöglichkeiten im schulischen Kontext

Bevor die Erläuterung des Begriffs Neue Medien erfolgen kann, muss vorab eine Einführung der, im schulischen Kontext eingesetzten Medien vorausgehen.

Gegenstand der vorliegenden Arbeit sind die analogen (etwa traditionelle elektronische Medien wie Fernsehen, Tonträger) sowie die digitalen Medien (E-Mail, Internet, Computer), welche neben den klassischen Print - oder Druckmedien sowie den Primärmedien (beispielsweise eine Lehrkraft oder ein Priester), die vier Unterbereiche der Medien bilden (Tulodziecki, Herzig & Grafe 2010, S. 18 f.).

Mediendidaktische Konzepte

Mediendidaktische Konzepte können aufgrund ihrer Praxisorientierung nicht exakt voneinander getrennt beschrieben werden, da sie stets auch Elemente anderer Konzepte beinhalten. Jedoch können sie nach Lehrer - Modul - Aufgaben - System - Entdeckungs - sowie Handlungsorientierung klassifiziert werden. In lehrerzentrierten Settings liegt der Schwerpunkt des Lehr- und Lernprozesses bei der Lehrkraft, wobei der Lehrervortrag (direkte Instruktion) sowie die Einzelarbeit die klassischen Formen dieses Unterrichtskonzept darstellen. In diesem Kontext kann die Lehrkraft Neue Medien, etwa durch den technischen Einsatz von Videos, Beamer oder dem Smartboard, zur Veranschaulichung und Darstellung von Sachverhalten nutzen (Kron & Sofos 2003, S. 122 ff.).

Im Rahmen des modulorientierten Einsatzes Neuer Medien stehen der Lehrkraft „[…] von bildungs- und bildungsverwandten Einrichtungen konzipierte Lern- und Arbeitsmaterialien zur Verfügung“ (Kron & Sofos 2003, S. 127). So kann formelles (an der Schule durch Lehrpläne und Curricula festgelegt) sowie informelles Wissen (wie Bildungsmaterialien in Form von altersgerechten Nachrichten der ARD und ZDF) an die Schülerinnen und Schüler herangetragen werden. Beispiele solcher Settings wären Internetseiten zu Kindersendungen, wie ZDF Tivi (URL 3: ZDFtivi 2018), Lernhilfen zum Beispiel vom Klett Lerntraining (URL 4: Ernst Klett Verlag 2018) oder das Onlinewissensmagazin GEOlino (URL 5: G+J Medien GmbH 2018).

Im Zuge der Modulorientierung, hat sich die Erstellung von Lernsoftware für den schulischen Gebrauch etabliert. Diese vorgefertigten, webbasierten Lernmodule ermöglichen den Schülerinnen und Schülern einen höheren Grad an Autonomie, als etwa bei den lehrerzentrierten Settings, da sie einzelne Modulinhalte nach ihrer Interessenslage frei wählen können. Jedoch ist auch hier die Steuerung des Lernprozesses verhältnismäßig hoch (Kron & Sofos 2003, S. 127 f.).

Im Gegensatz zu lehrerzentrierten Konzepten, liegt die didaktische Ausrichtung bei aufgabenorientierten Settings, auf der Bearbeitung von konkreten Aufgaben in Einzel- oder Gruppenarbeit. Dabei gibt die Lehrkraft die zu bearbeitenden Aufgaben vor und stellt Informationen zur Lösung derer zusammen. Während dem Lernprozess fungiert die Lehrkraft als Lernbegleiter. Neue Medien finden diesbezüglich beispielshalber bei der Präsentation der Schülerergebnisse (etwa via Powerpoint) Verwendung (Kron & Sofos 2003, S. 129-132). Eine Systemorientierung zeichnet sich dadurch aus, dass die Schülerinnen und Schüler mittels Lernprogrammen individuell und in kleinen Schritten lernen. In diesem Fall werden die Neuen Medien, wie etwa der Computer oder das Tablet genutzt, um die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu erfassen sowie den Lehr-Lernprozess zu steuern. Aufgrund der Adaptivität der Lernprogramme erhalten die Schülerinnen und Schüler einen höheren Grad an Autonomie, als in den vorangegangenen Orientierungen. Beispiele solcher Lernprogramme stellen Chemicus und Bioscopia (Simulationen von Naturphänomenen) vom Klett Verlag sowie die Addy Reihe von Vivendi, dar. Letzteres zeigt ein an den Hauptfächern orientiertes Lernprogramm (Kron & Sofos 2003, S. 132 f.).

Eine weiteren Beispiel einer im schulischen Kontext häufig benutzten Internetseite stellt das von Peschel im Jahre 2010 ins Leben gerufene wiki-basierte Internetlexikon kidipedia (URL 6: Prof. Dr. Markus Peschel 2018) dar, das für den Sachunterricht konzipiert wurde. Die Vorteile bestehen darin, dass die Schülerinnen und Schüler in einem geschützten Rahmen eigene Beiträge erstellen und die Beiträge anderer Schülerinnen und Schüler ergänzen beziehungsweise verändern können (Mitzlaff 2016, S. 26).

Die Entdeckungsorientierung ist dadurch charakterisiert, dass versucht wird, durch die Konzeption einen hohen Lebensweltbezug herzustellen. So werden etwa das außerschulische Lernen in Laboratorien sowie Praktika und Hospitationen dieser Orientierung zugeordnet. Das Lernen entsteht demzufolge durch eigenes Tun und Handeln und stellt einen selbstgesteuerten Prozess dar. Weitere Unterrichtsformen, die dieser Konzeptorientierung zugeteilt werden und außerschulische sowie schulische Merkmale beinhalten, sind der Projektunterricht sowie die Freiarbeit. Nach Kron und Sofos (2003, S. 135 f.) unterstützen Neue Medien die Wissenskonstruktion dahingehend, dass sie „[…] die Sammlung, Verarbeitung und Analyse von gewonnenen Daten sowie deren Transformation in Wissen und […] in Arbeitsergebnissen“ unterstützen.

Bei der Handlungsorientierung steht die individuelle und handelnde Wissenskonstruktion im Vordergrund. Ferner geht diese Konzeptausprägung von einer aktuellen Problemsituation aus, welche es zu lösen gilt und weist einen hohen Alltagsbezug zum Leben der Schülerinnen und Schüler auf. Ähnlich der Entdeckungsorientierung fungieren die Neuen Medien auch hierbei als Werkzeug zur Darstellung, zur Recherche sowie zur Organisation. Ausprägungen dieser Konzeption stellen der Projektunterricht sowie der Workshop dar (Kron & Sofos 2003, S. 137 f.).

Die Medienarbeit in Form des Projektunterrichts sieht auch der Lehrplan für Informations- und Kommunikationstechnische Grundbildung für Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernhilfe vor. So können digitale Medien in der Arbeitsphase, zur Gewährleistung der Kommunikation während unterrichtsfreien Phasen sowie in der Präsentation der Projektergebnisse eingesetzt werden (Hessische Kultusministerkonferenz, Lehrplan IKG 2009, S. 7).

Klassifizierung der Medien

Nach Mitzlaff (2016, S. 23) kann eine Klassifizierung der Medien nach Sinnen beziehungsweise Informationskanälen vorgenommen werden, woraus sich auditive, taktile sowie visuelle Medien ergeben, wobei die Medien eine „Erweiterung der sensorischen Möglichkeiten des Menschen und mithin als Werkzeug“ verstanden werden. Ferner verwendet auch Mitzlaff (ebd.) die Einteilung nach Printmedien (zum Beispiel Bücher) und Speichermedien (beispielshalber CDs).

Kerres (2001, S. 94-97) nimmt indes eine Einteilung der Medien ihrer Funktion nach vor, wonach sich Medien zur Wissenspräsentation, Medien zur Wissensvermittlung sowie Medien zur Kollaboration und Kommunikation ergeben.

Tulodziecki, Herzig und Grafe (2010, S. 32-35) führen eine Unterscheidung digitaler Medien nach Kodierungsarten (zum Beispiel objektgetreue oder schematische Darstellung eines Sachverhalts), Sinnesmodalitäten (visuelle, auditive sowie audiovisuelle Medien), Darstellungsformen (ergeben sich aus Sinnesmodalitäten und der Kodierungsart), Gestaltungstechniken (etwa die Regulierung der Lautstärke oder des Kamerazooms) Gestaltungsforme n (Funktion des Mediums, wie etwa Informationsfunktion), Ablaufstrukturen (responsiv, adaptiv, transaktiv oder austauschorientiert) sowie nach Gestaltungsarten auf.

Die hier vorliegende Klassifizierung wird, angelehnt an die Klassifizierung von Kerres, nach der Funktion des Mediums vorgenommen, wobei diese um die Funktion Medien zur Leistungs- und Lernstandsmessung erweitert wird.

3.1.1 Medien zur Präsentation und Organisation

Der Einsatz digitaler Medien zur Präsentation und Organisation von Lerninhalten stellt die klassische Funktion der Medien dar, wobei die Präsentation von Inhalten darstellenden oder realitätsabbildenden Charakter annehmen kann (Kerres 2001, S. 94 f.).

Medien als Präsentationsmedium können sowohl von der Lehrkraft, als auch von den Schülerinnen und Schülern verwendet werden. So stellt etwa das Erklärvideo eine Alternative zur klassischen Wissensvermittlung durch die Lehrkraft dar und kann sowohl von dieser, als auch von Schülerinnen und Schülern zu einem bestimmten Thema erstellt werden (medien+bildung.com 2010, S. 101).

So hat die Lehrkraft „[…] durch die Wissensvermittlung per Video […] im Unterricht mehr Zeit für einzelne Schüler; sie kann gezielt Rückmeldung geben, beraten und den Lernprozess begleiten“ (Ebel 2017, S. 17). Die Erstellung eines Erklärvideos zur Förderung der Kompetenzen im Bereich der Mediengestaltung, führt zu besseren Hardware- und Softwarekenntnissen sowie zur Steigerung der Reflexivität. Anwendung findet die Arbeit mit und über Erklärvideos in allen Schulstufen (medien+bildung.com 2010, S. 101).

Zur Präsentation von Ergebnissen und als simpler Ersatz für die gängige Tafel, bieten sich Systeme, wie das Interactive Whiteboard oder multitouchfähige Tische, wie der Touchtable von Smart oder der Active Table von Promethean an (Gervé 2016, S. 42). Das Interactive Whiteboard erfüllt die klassische Funktion der Tafel, kombiniert mit den Vorzügen des Flipcharts. Das technologische Fundament dieser Software stellen „[...] (b)erühungsempfindliche Folien in der Tafelwand (dar), die registrieren, was auf die Wand geschrieben wird“ (Röll 2003, S. 162). Die Kommunikation zwischen Computer und Präsentationsfläche wird von der Software übernommen. Ein Vorteil dieser Software besteht darin, dass die präsentierten Inhalte abwesenden Schülerinnen und Schülern als E-Mail oder HTML-File zugesendet werden können und die Lernenden sich gänzlich auf den Vortrag konzentrieren können. Das Smart Board stellt einen Vertreter des Interactive Whiteboards dar und hat den Vorteil, dass Handgeschriebenes (auf dem Board) in alphanumerische Buchstaben umgewandelt werden kann. Ferner können Videokonferenzen durchgeführt werden und Hardware, wie DVD-Player oder Kameras, angeschlossen werden können (Röll 2003, S. 162 ff.).

Eine weitere Anwendung stellt das Master Eye dar. Mit dieser Software ist es der Lehrkraft beispielsweise möglich, den Schülerinnen und Schülern Lösungswege eines mathematischen Terms am Computer vorzurechnen und über einen Demo-Modus zu präsentieren. Die Schülerinnen und Schüler haben zudem die Möglichkeit sich an den Aufgaben selbst zu versuchen und die Lösungswege lediglich als Hilfestellung zu einem späteren Zeitpunkt anzusehen. Ferner hat die Lehrkraft die Möglichkeit, die Bildschirme aller Schülerinnen und Schüler auf einem Computer gleichzeitig anzusehen, um gegebenenfalls individuelle Hilfestellung leisten zu können oder einzugreifen (Kron & Sofos 2003, S. 124 f.).

Ein weiteres klassisches Tool zur Präsentation von Lerninhalten durch die Lehrkraft oder zur Ergebnispräsentation von Schülerinnen und Schülern, stellt Powerpoint dar. So ist es möglich, einen Sachverhalt visuell darzustellen und diesen mit Videos, Bildern oder Graphiken aufzuwerten. Diese mehrkanalige Präsentierung hat den Vorteil, dass verschiedene Lerntypen bedient werden können (Röll 2003, S. 159).

Der MindManager stellt eine weitere Möglichkeit zur Präsentation und Visualisierung von Sachverhalten dar. Diese Software arbeitet nach der Methode des Mind Mapping. Die Übersichtigkeit, die leichte Handhabung sowie eine daraus resultierende hohe Produktivität stellen sich als Vorteile heraus. Auch stellt die Möglichkeit der Integration von Texten, Bildern und Graphiken einen weiteren Vorteil dar (Röll 2003, S. 160 ff.). Ferner wird der Verbrauer die Option offeriert, Inhalte und Zusammenhänge sowie Planungsprozesse zu visualisieren sowie verständlich und klar darzustellen (ebd., S. 72). Einsatz kann die Software beispielsweise zur Erleichterung der Prüfungsvorbereitung, zur Präsentation und zur Wissenssammlung von gelernten Sachverhalten finden. Ferner können, durch die Möglichkeit des Exportierens nach MS® Word® oder PowerPoint®, Hausaufgaben oder Handouts erstellt werden und die Integrierung der erstellten Mind Maps in Präsentationen erfolgen (URL 9: Mindjet 2018). Eine Weiterentwicklung des Mindmapkonzepts stellt OpenMind dar. Mit dieser Software ist es möglich, komplexe Zusammenhänge einfach zu visualisieren (Röll 2009, S. 72).

Ein Nachteil dieser App^[1] ist, dass die Möglichkeit des kollaborativen Arbeitens, was durch das Exportieren der erstellten Mindmaps als Rich-Text-Format (RFT) möglich wird, bei der kostenfreien App nicht gegeben ist. Diese verfügt lediglich über die Exportfunktion als PDF- oder Bilddatei (Hofmann, Franz & Schneider-Pungs 2016, S. 49).

3.1.2 Medien zur Gestaltung des Lernprozesses

Als klassisches computergestütztes Medium gilt die Lernsoftware. Innerhalb dieser wird zwischen der Art der Nutzung (offline versus online) und dem Grad der didaktischen Aufbereitung unterschieden. Sie kann, angeboten und vertrieben von Verlagen mit pädagogischem Schwerpunkt oder von freien Anbietern, in Form von CD-Roms offline verwendet werden. Online hat der Verbraucher die Möglichkeit, auf didaktisch aufbereitete und an die geltenden Lehrpläne beziehungsweise Curricula angepasste Lernarrangements zurückzugreifen. Gestellt wird diese Form der Lernsoftware von Ministerien, Forschungsgruppen von Universitäten oder Verlagen. Auch stellen dieselben Anbieter extracurriculares Material zur Verfügung, was vom Verbraucher jedoch eigenmächtig auf seine didaktische Brauchbarkeit hin geprüft werden muss (Kron & Sofos 2003, S. 164 f.).

Die Klassifikation der Lernsoftware kann nach der Struktur und Funktion erfolgen, wonach sich Folgende ergibt: 1. Präsentations- und Visualisierungssoftware, 2. Drill- und Testsoftware, 3. Tutorielle Systeme, 4. Intelligente tutorielle Systeme, 5. Simulationen sowie 6. Hypermedia. Unter ersterem wird Software zur Darstellung von Sachverhalten und primär von Faktenwissen verstanden, wobei sie „[…] zur Einführung in eine neue Thematik, zur Aktivierung vorhandenen Wissens […] und zur gezielten Erläuterung narrativ schwer nachvollziehbarer Zusammenhänge“ genutzt wird und meist in lehrerzentrierten Settings Einsatz findet (Kron & Sofos 2003, S. 166). Diese Software baut sich auf den Grundzügen des Behaviorismus auf (ebd., S. 174). Drill- und Testsoftware hingegen, wird zur Festigung und Vertiefung bereits erlernten Faktenwissens verwendet. Die Schülerinnen und Schüler haben indes, durch die teils freie Auswahl der Aufgaben einen höheren Grad an Autonomie, wobei ein weiterer Vorteil darin liegt, dass das System ein unmittelbares Feedback gibt, über korrekt oder nicht korrekt gelöste Aufgaben (ebd., S. 164 f.). Auch diese Lernsoftware geht auf behavioristische Ansätze zurück (ebd., S. 174).

Tutorielle Systeme weisen im Gegensatz zur Drill- und Testsoftware ein höheres Maß an didaktischem Anspruch auf und präsentieren nicht lediglich das Faktenwissen, sondern stellen Zusammenhänge visuell dar. Ferner überprüfen sie das Verständnis bezüglich dieser Zusammenhänge bei den Schülerinnen und Schülern und geben ihnen nach Analyse ihrer Antworten eine individualisierte Rückmeldung (Kron & Sofos 2003, S. 169 ff.).

Röll (2003, S. 116 f.) unterscheidet innerhalb der tutoriellen Systeme darüber hinaus in adaptive sowie intelligente Systeme. Adaptive tutorielle Systeme berücksichtigen den Lernfortschritt des Lernenden noch besser, wodurch die Schülerinnen und Schüler besser zur Mitarbeit angeregt und unterstützt werden können. Intelligente tutorielle Systeme (ITS) hingegen, sollen am aktuellen Wissensstand der Schülerinnen und Schüler anknüpfen.

Simulationen stellen eine Form der Lernsoftware dar, welche „[…] in der Regel prozedurales Wissen sowie Wissen über Strategien zur Bewältigung von formulierten Problemen“ vermittelt (Kron & Sofos 2003, S. 171). Die Lehrkraft fungiert hierbei als Vermittler zwischen Schülerinnen und Schülern sowie den Anforderungen des Systems. Simulationen wie etwa SIMS, stellen Arten der Software dar, mittels dessen Schülerinnen und Schüler das bereits gelernte Wissen oder die bereits vorhandenen Lösungsstrategien durch aktives Handeln unter Beweis stellen können. Aufgebaut nach Grundsätzen des Konstruktivismus und des Kognitivismus finden sie vor allem Anwendung in entdeckungs- und handlungsorientierten Lernsettings (ebd., S. 173 f.). Unter Hypermedia sind Informationssysteme zu verstehen, die angelehnt am Konstruktivismus, verschiedene Medien miteinander in Verbindung setzen und vom Lernenden individuell gesteuert werden, wobei zum Beispiel elektronische Lexika Vertreter dieser Systeme sind. Diesen Systemen wird gegenwärtig im schulischen Setting eine große Wichtigkeit zugeschrieben (Kron & Sofos 2003, S. 171).

Eine Sonderform innerhalb der Lernsoftware nehmen die Serious Games beziehungsweise die Educational Games ein. Bei diesen digitalen Lernspielen handelt es sich um „Applikationen, Inhalte, Simulationen und Technologien, die ein Ziel abhängig von ihrem Anwendungskontext verfolgen“ (Hoblitz 2015, S. 27). Diese digitalen Lernspiele implizieren zumeist Elemente des Behaviorismus, wie etwa eine positive Rückmeldung. Ferner wird der Aspekt der Spiel- und Lernmotivation berücksichtigt (ebd., S. 91). Ein Beispiel eines solchen Lernspiels stellt das Simulationsspiel Energetika dar, in welchem der Spieler versucht die Stromversorgung auf einer Insel zu organisieren. Innerhalb des Spiels erhält der Spieler Informationen über Typen von Kraftwerken, über die Wechselwirkungen der Stromproduktion, Wirtschaft, Gesellschaft sowie der Umwelt und bekommt einen Einblick in diesbezügliche Forschungsprojekte (ebd., S. 83 f.).

Demnach hat der Einsatz Neuer Medien dort den größten Nutzen, „[…] wo kognitive Prozesse der Auseinandersetzung mit Inhalten direkt unterstützt werden d.h. wo Inhalte so aufbereitet sind, dass sie den Lernprozess begünstigen, indem sie die individuelle Transformationsleistung der Lernenden bei der Aneignung fördern“ (Kerres 2001, S. 98).

Jedoch gehöre es nach Kerres (2001, S, 205) „[…] zu den anspruchsvollsten Aufgaben des didaktischen Designs, derartige Lernangebote zu konzipieren, in denen die Vermittlung von Lehrinhalten in eine attraktive Spielhandlung eingebettet wird“.

Egal um welche Lernsoftware es sich handelt, die Lehrkraft muss sie vor dem Einsatz im Unterricht auf Passung zur Lerngruppe und zum geltenden Curriculum beziehungsweise Lehrplan prüfen sowie auch in Bezug auf den Inhalt (Kron & Sofos 2003, S. 174-177).

Nach Schmidt (2002, S. 265 f.), birgt die Verwendung von Zusatzmaterial, wie einem Kamerastativ, einem externen Mikrofon oder einem Kopfhörer eine massive Erleichterung bei der Erstellung von Videofilmen. Ferner bedarf es bei der Arbeit mit Videoerstellung im Unterricht einer Nachbearbeitung des erstellten Materials. Nichtlineare Videobearbeitungssysteme haben den Vorteil, dass die Bearbeitung von Ton und Bild nicht zeitlich an die Erstellung des Videos gekoppelt sind. Vielmehr kann diese zu einem anderen Zeitpunkt am PC erfolgen (Schmidt 2002, S. 266 f.).

Eine Beispiel zum Einsatz Neuer Medien in Kombination mit außerschulischen Lernorten, bietet das Geocaching ^[2], eine Art digitale Schnitzeljagd. Geeignet ist dies für mindestens acht bis maximal 20 Schülerinnen und Schüler ab der Sekundarstufe I, wobei ein GPS-fähige, mobiles Endgerät vorausgesetzt wird. Vor dem Start muss das außerschulische Areal, in dem das Spiel ausgetragen wird, mit sogenannten “Caches“ (Versteck) Stationen mit Fragen, präpariert werden. Mittels der Übergabe von gemeinsamen Startkoordinaten, wird der Beginn des Spieles eingeläutet. Nach erfolgreichem Lösen der Fragen, gelangen die Spielerinnen und Spieler zum nächsten Versteck (medien+bildung.com 2010, S. 143 f.).

Eine weitere Form des Einsatzes Neuer Medien stellt das Actionbound dar. Hierbei handelt es sich, wie das bereits erwähnte Geocaching, um eine Art digitale Schnitzeljagd. Im Rahmen des Bounds bearbeiten die Schülerinnen und Schüler Fragen, die spezielle Anforderungen beinhalten und von einfachen Reproduktionsaufgaben (über Multiple- und Single Choice-Aufgaben) bis hin zu kreativen Inszenierung (wie etwa die Darstellung einer Filmszene) reichen. Zur Bearbeitung des Bound hat die Lehrkraft entweder die Möglichkeit einen Link zum Bound an die Schülerinnen und Schüler zu verschicken oder einen QR-Code zu nutzen, mittels welchem die auserwählten Schülerinnen und Schüler nun Zugriff auf das Bound haben. Für die Variante mit dem QR-Code müssen die Smartphones der Schülerinnen und Schüler jedoch über einen QR-Code-Scanner verfügen (dieser ist als App erhältlich). Das Bound kann an mobilen Endgeräten, wie Smartphones und Tablets, durchgeführt werden, die über die technischen Voraussetzungen der GPS-Fähigkeit verfügen (URL 12: Actionbound 2018).

Eine weitere Form der geomedialen Nutzung (über GPS) stellt das Mapping zur Raumproduktion dar. Beispielsweise werden Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften über das Service Mapping (eine Form des Service Learning oder auch Lernen durch Engagement (LdE)) Möglichkeiten offeriert, sich für das Gemeinwohl einzusetzen. Möglich ist dies, indem vom Lernenden Karten angelegt werden, welche beispielsweise Parkbänke oder Spielplätze anzeigen oder etwa benachteiligten Menschen eine barrierefrei Navigation zu Orten wie Krankenhäusern aufzeigen (Gryl 2016, S. 60). Dies ist mittels der Plattform Spatial Citizenship möglich (URL 13: Spacial Citizenship 2018). Eine andere Form des Mapping stellt nach Gryl das „Mapping des Unsichtbaren“ dar, bei dem die Schülerinnen und Schüler aus eigenem Interesse eine Thematik aus dem öffentlichen Raum wählen (beispielweise die Lage in Flüchtlingsheimen) und dieses Gebiet mittels des Smartphones kartieren. Ziel dieser Übung, stellt die Diskussion und Auseinandersetzung mit der Thematik im Unterricht dar (Gryl 2016, S. 59 f.).

Eine weitere Form der Nutzung neuer Technologien ist die Verwendung von kindgemäß gestalteten Programmierumgebungen, wie zum Beispiel Scratch. Dabei handelt es sich um ein kostenfreies Programm, das am Massachusetts Institute of Technology Media Lab, speziell für Kinder und Jugendliche aus marginalisierten Lebenslagen und daraus resultierenden Bildungsbenachteiligungen konzipiert wurde. Ziel war es damals, dieser Klientel durch außerschulische Angebote, etwa in Jugendzentren, die Verwendung medialer Informations- und Kommunikationstechnologien zu offerieren (Bergmann 2016, S. 80 ff.) Mittels dieser, durch die leichte Menüführung, kindgemäßen Handhabung der Software, können Lernende so beispielsweise kleine Computerspiele erstellen (URL 8: Lifelong-Kindergarten-Gruppe am Media-Lab des MIT 2018).

Eine weitere Form der webbasierten Möglichkeiten, Lernaufgaben zu kreieren, ist die Erstellung von Webquests, einer Art Gruppenarbeit, die Phasen des offline sowie online Arbeiten beinhaltet. Webquests ermöglichen, neben dem Lernen von formellem Wissen, den Erwerb von Sozialkompetenzen durch den kooperativen Charakter (URL 11: Günther & Moser, Webquest-Forum 2018). Inhalt der Webquests und die Art und Weise, wie dabei vorgegangen werden soll, ist indes relativ strikt vorgegeben (Ebel 2017, S. 16). Dieses Lernsetting ermöglicht ein handlungsorientiertes sowie ein entdeckendes Lernen und hilft dabei, metakognitive Denkstrukturen aufzubauen (Röll 2009, S. 72).

Auch bietet das Internet vielerlei Möglichkeiten, um Informationen zu erhalten. Ein Zugang für die Interformationsrecherche im schulischen Bereich stellen die Bildungsserver, wie etwa der Deutsche Bildungsserver (URL 14: Deutscher Bildungsserver 2018) zur Verfügung, was den Vorteil hat, dass die Informationen vorab geprüft werden. Auch bieten Webkataloge die Möglichkeit einer gesicherten Suche. Darunter werden alle privat betriebenen Systematisierungsdienste zusammengefasst. Auch bieten die klassischen Suchmaschinen, wie Google,Bing, oder Fireball die gängigen Möglichkeiten der Informationsbeschaffung (Kron & Sofos 2003, S. 143 f.).

Beispielsweise bietet die Internetplattform Flocabulary die Möglichkeit, Vokabeln über eine Methode zu lernen, welche sich an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientiert. Basis bilden dabei Liedertexte aus der Welt der HipHop-Musik, die das Lernen der Vokabeln durch Rhythmus und der Mnemotechnik erleichtern sollen (Röll 2009, S. 75). Diese in englischer Sprache konzipierte Plattform bietet Lehrkräften die Möglichkeit, interaktive Videos zu Themen aus den Naturwissenschaften, Englisch, Geographie sowie aus dem Bereich des emotionalen und sozialen Lernens, in den Unterricht zu integrieren (URL 15: Flocabulary 2018).

Nach Frölich und Lehmkuhl (2012, S. 147), eignet sich für den Einstieg in das Arbeiten mit dem World Wide Web für Kinder im Alter von fünf bis 12 Jahren die Seite des Internet-ABC`s (URL 16: Internet-ABC 2018). Sie beinhaltet Materialien für den Unterricht (Lernmodule), Hausaufgabenhilfen, Informationen über den Datenschutz im Internet sowie Anleitungen, wie man beispielsweise eine Recherche im Internet durchführt. Eine weitere an Schulen eingesetzte Seite ist fragFINN. Diese Plattform stellt auch eine kindergerechte Suchmaschine dar (URL17: fragFINN 2018).

3.1.3 Medien zur Ver- und Bearbeitung von Text-, Tabellen-, Video- und Audiodateien

Microsoft Office ist einer der gängigen Anbieter von Programmen für die Be- und Verarbeitung von Text- und Bilddateien sowie Tabellenkalkulation. Klassische Anwendungen stellen die Textverarbeitung über Microsoft Word, die Tabellenkalkulation via Microsoft Excel, die Erstellung von Präsentationen mit Microsoft Powerpoint sowie Microsoft Outlook dar (URL 18: Microsoft Office: 2018). Letzteres stellt E-Mails, Termine, welche im Kalender vermerkt sind sowie Kontaktdaten überschaubar und übersichtlich dar (URL 19: Microsoft Office 2018).

Für die graphische Aufbereitung und Erstellung von Fotos, Plakaten, Websites sowie Logos, stehen dem Anwender vom Anbieter Adobe verschiedene Programme, wie Photoshop oder InDesign zur Verfügung. Mittels InDesign ist zudem die Erstellung und Bearbeitung von Layouts und Designs von beispielsweise ebooks oder Onlinedokumente möglich sowie die Aufwertung derer mit Animationen und Audiosequenzen (URL 20: Adobe 2018).

Auch Apple stellt Software zur Tabellenkalkulation. So ist es mittels der App Numbers® vergleichbar mit Excel möglich, „[…] die Umsetzung von Datenreihen in Tabellen, den Umgang mit verschiedenen Formeln […] sowie die bestmögliche Visualisierung in einem Diagramm“ zu üben (Hofmann, Franz & Schneider-Pungs 2016, S. 106).

Zur Erstellung und Bearbeitung von Videos eignet sich zudem die App Touchcast® von Apple. Aufgrund des komplexen Handlings eignet sie sich jedoch eher für Schülerinnen und Schüler, die bereits Erfahrungen mit dem Erstellen, Bearbeiten und Schneiden von Videosequenzen gemacht haben (Hofmann, Franz & Schneider-Pungs 2016, S. 71).

Mittels der kostenpflichtigen App Explain Everything® (URL 21: Explain Everything 2018) ist es möglich, Erklärvideos, (Screencasts) zu erstellen. Sie können von Lehrkräften zur Einführung einer neuen Thematik oder etwa von Schülerinnen und Schülern als Produkt zur Ergebnissicherung, eingesetzt werden. Für die Videoerstellung steht dem Konsumenten die Option frei, etwa Texte, Tonspuren oder Videosequenzen hinzuzufügen und weiter zu bearbeiten (Hofmann, Franz & Schneider-Pungs 2016, S. 82 ff.). Eine weitere Möglichkeit um Screencasts, wie zum Beispiel Legevideos oder Stop Motion Videos unkompliziert herzustellen und zu bearbeiten, bietet die Apple-Anwendung iMovie. Mittels einem aufnahmefähigen Endgerät (Smartphone oder Camcorder), können Videoaufnahmen erstellt werden, welche in der Postproduktion durch Voiceover-Aufnahmen, oder Musik unterlegt werden können (URL 22: Apple 2018).

Ferner kann die Erstellung und Verwendung audiovisueller Medien (AV-Medien), wie Videos oder Filmen im Unterricht Anwendung finden. So besteht die Erstellung eines Videos als AV-Medien aus der Planung und Konzeption (zum Beispiel eines Drehbuchs), Vorproduktion (zum Beispiel das Casting, Klärung der Rechte), Produktion (eigentliche Aufnahme des Videos), Postproduktion (etwa die Bildbearbeitung und Vertonung) sowie aus der Präsentation (Kerres 2001, S. 351-354).

Im Folgenden werden nun erfolgreich durchgeführte Beispiele aufgeführt, wie die aktive Videoarbeit im Unterricht bei Lernhilfeschülerinnen und -schüler integriert werden kann.

Das erste Beispiel stellt die Produktion eines Videos über die eigenen Hobbies und Freizeitgestaltungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler dar. Dieses, im Rahmen des Projekts „Klassenfernsehsendung“ durchgeführte Medienprojekt, animiert die Schülerinnen und Schüler zur anschaulichen Präsentation ihrer persönlichen Erlebnisse. Ferner werden Lernziele in den Fächern Deutsch und Musik erarbeitet (Schmidt 2002, S. 315-318).

Das zweite Beispiel stellt eine Videoproduktion über die Situation eines Vorstellungsgesprächs dar. Das für das Fach Arbeitslehre konzipierte Projekt, zielt auf die Verbesserung von Gestik, Mimik und Körperhaltung über Videoarbeit ab (Schmidt 2002, S. 321-325). Wobei die pädagogische Zielsetzung darin besteht, den Schülerinnen und Schülern „Illusionen, Ängste und unzutreffende Vorstellungen von der Berufswelt aufzuzeigen und ihnen damit einen Weg zu eröffnen, sich von diesen Hemmnissen zu befreien“ (ebd., S. 323).

[...]

---

^[1] Unter einer App (application= Anwendungen) wird eine kostenfreie oder kostenpflichtige Software verstanden, mittels welcher Anwendungen aus dem World Wide Web auf mobile Endgeräte, wie Smartphones und Tablets heruntergeladen werden können (URL 10: OnlineMarketing 2018).

^[2] Unter Geocaching wird die GPS-gestützte Suche nach Verstecken (Caches) verschiedener Größe und Art verstanden, die an jedem Ort durchgeführt werden kann. Mittels GPS-Koordinaten können nun diese Verstecke, die sich im gewünschten Radius befinden, gesucht werden. Das erfolgreiche Finden eines Versteckes wird im persönlichen Account vermerkt (ULR 7: Geocaching 2018).