Resilienz von Flüchtlingskindern stärken. Ansätze für die pädagogische Praxis in der Grundschule

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung

2 Theorieteil I – Bedeutung und Entwicklung von Resilienz
2.1 Kindliche Entwicklung, Vulnerabilität und Coping
2.2 Resilienz
2.3 Traumatisierte Flüchtlingskinder

3 Theorieteil II – Flüchtlingskinder in der Schweiz
3.1 Asylverfahren: Zahlen und Unterbringung
3.2 Schulsituation

4 Theorieteil III – Resilienzförderung durch Lehrpersonen
4.1 Beziehungsarbeit
4.2 Massnahmen und Förderprogramme in Schulen
4.3 Didaktische Möglichkeiten
4.4 Traumapädagogik im Rahmen von Schule
4.5 Gewaltprävention, Klassendynamik & Beziehungen

5 Empirie I – Die qualitative Untersuchung
5.1 Beschreibung und Begründung der Methode
5.2 Durchführung der Interviews
5.2.1 Interview 1: Regelklassenlehrerin
5.2.2 Interview 2: Traumapädagogin und Heil- & Sonderpädagoge
5.2.3 Interview 3: Primarlehrerin, Berufsanfängerin

6 Empirie II – Ergebnisse
6.1 Darstellung und Kategorienbildung
6.2 Interpretation und Diskussion
6.2.1 Sicht auf die Fachkräfte
6.2.2 Fachliche Themen
6.2.3 Rahmenbedingungen
6.2.4 Zusammenführung: Befragung & derzeitige Massnahmen
6.3 Grenzen und offene Fragen

7 Fazit

8 Quellenverzeichnis
8.1 Literaturverzeichnis
8.2 Abbildungsverzeichnis

9 Anhang
9.1 Interviewleitfaden
9.2 Transkribierte Interviews
9.2.1 Interview I
9.2.2 Interview II
9.2.3 Interview III

10 Redlichkeitserklärung

EINLEITUNG

In der Schweiz können Menschen Schutz finden, die durch Krieg, Verfolgung oder aus anderen Gründen aus ihrem Heimatland fliehen müssen. Das hat die Schweiz durch Unterzeichnung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen und der Genfer Flüchtlingskonvention deutlich gemacht. Das Land gewährt Personen Asyl, die aufgrund ihrer «Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Ansichten in Gefahr sind» (Vimentis 2014, S. 1). Im Jahr 2013 haben 21.500 Personen in der Schweiz um Asyl gebeten, 2.311 von ihnen wurde Asyl gewährt (vgl. Vimentis 2014, S. 1). Im Jahr 2015 stellten fast 40.000 Personen in der Schweiz einen Antrag auf Asyl (vgl. Staatssekretariat für Migration SEM 2016). Aufgrund von Kriegen und anderen menschenunwürdigen Situationen in verschiedenen Ländern der Welt ist davon auszugehen, dass die Fluchtbewegungen, die besonders im Jahr 2015 Europa erreichten, in der nächsten Zeit nicht aufhören werden (vgl. Luft 2016, S. 12).

Ein grosser Teil der Geflüchteten besteht aus Kindern und Jugendlichen. So hat das Staatssekretariat für Migration SEM bekannt gegeben, dass zum Beispiel in den Monaten Oktober bis Dezember 2015 ein Drittel aller in die Schweiz geflüchteten Menschen unter 18 Jahre alt war (vgl. profilQ 2016, S. 1). Diese müssen in der Schweiz beschult werden. Die Integration von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund stellt Schulen vor bestimmte Herausforderungen. Besonders die Arbeit mit Flüchtlingskindern erfordert Sensibilität und Kenntnisse bei den Lehrpersonen sowie die Bereitstellung von Ressourcen (vgl. profilQ 2016, S. 1).

Die schweizerischen Schulen können auf einige Erfahrung mit der Arbeit mit zugewanderten Kindern zurückblicken und haben Kompetenzen entwickelt, wie sie mit der Vielfalt umgehen können, die sich in den Klassen ergibt (vgl. Möhlen 2011). Auch in Bezug auf Flüchtlingskinder sind sie bereit, ihnen «die bestmögliche Unterstützung und Förderung zu geben» (profilQ 2016, S. 1). Die kantonalen Schulbehörden unterstützen die Lehrkräfte mit Informationen und Handlungsempfehlungen (zum Beispiel Kantonale Erziehungsberatung Bern 2015 oder Volksschulamt Kanton Solothurn 2015). Auch gibt es Stellungnahmen von Verbänden der Lehrpersonen und Hochschulen (unter anderem Büro de Coordination LCH- SER 2015 oder Lubos/Deponti 2016). Zudem liegen Forschungsansätze über Möglichkeiten, wie Lehrpersonen Flüchtlingskinder in ihren Klassen unterstützen können, vor (vgl. etwa Burkhardt/Lanfranchi 2016; Schmitt/Homfeldt 2014).

Doch wie stellt sich die Lage aus Sicht der Lehrpersonen und pädagogisch Tätigen dar? Bisher liegen kaum Forschungsergebnisse darüber vor, wie sich die Förderung von Flüchtlingskindern für Pädagoginnen und Pädagogen tatsächlich im Schulalltag gestaltet. Die Perspektive der Lehr- und Pädagogikkräfte wird in dieser Arbeit daher im Mittelpunkt stehen. Im Rahmen einer qualitativen Untersuchung und anhand von ExpertInneninterviews sollen Erkenntnisse darüber gewonnen werden, welche Erfahrungen mit der Förderung von Flüchtlingskindern im Unterricht gemacht werden. Diese Arbeit befasst sich mit der Frage, wie aus Sicht der Professionellen in der Schule die Resilienz von Flüchtlingskindern gestärkt werden kann. Forschungsinteresse und Ziel der Arbeit sind, aus den Beobachtungen Hinweise für die pädagogische Praxis in der Primarschule zu gewinnen.

Um zu erfahren, welche Beobachtungen pädagogische Fachkräfte im Umgang mit Flüchtlingskindern machen und welche Fördermöglichkeiten sie sehen, sollen erst einmal grundlegende Zusammenhänge geklärt werden. Dafür eignet sich nach Atteslander (2003, S. 153) eine offene, wenig strukturierte Befragung. Aus diesem Grund wird hier ein qualitativer Forschungsansatz mit einer kleinen Stichprobe gewählt. Das Interesse liegt darin, zu erforschen, wie die Fachkräfte «soziale Situationen interpretieren» (Atteslander 2003, S. 84). Diese Interpretationen werden anschliessend in Bezug auf die Frage, welche pädagogischen Ansätze sich für die Primarstufe aus den Antworten ergeben können, ausgewertet.

Damit die Ergebnisse der Interviews wissenschaftlich eingeordnet werden können, sind zunächst einige theoretische Grundlagen zu klären. Die Arbeit ist daher wie folgt aufgebaut: In den Theorieteilen l bis III wird auf Aspekte von Resilienz und Trauma bei Flüchtlingskindern eingegangen. Ausserdem werden rechtliche und statistische Informationen über Kinder gegeben, die in die Schweiz geflüchtet sind. Anschliessend werden verschiedene Möglichkeiten diskutiert, wie Lehrpersonen die Resilienz dieser Kinder fördern können. Im empirischen Teil der Arbeit wird die Befragung dargestellt: Die Methode, die Stichprobe und die Durchführung werden beschrieben. Zentral sind die Auswertung der Interviews und die konkreten Erkenntnisse.

Zum Verständnis wichtiger Fachbegriffe, die in dieser Arbeit verwendet werden, sollen einige Definitionen gegeben werden. So wird üblicherweise und auch in dieser Arbeit eine Unterscheidung zwischen Flucht und Migration vorgenommen. Migrantinnen und Migranten reisen in der Regel geplant und weitgehend freiwillig aus ihrem Herkunftsland aus. Dazu beschaffen sie sich im Voraus die nötigen Einreisedokumente für ihr Zielland. Flucht ist dagegen ein ungeplanter Vorgang. Nach der Genfer Flüchtlingskonvention, der sich die Schweiz in ihrem Asylrecht angelehnt hat, ist eine Person dann ein Flüchtling, wenn sie ihr Herkunftsland aus Angst, dort verfolgt zu werden, verlassen hat. Die Verfolgung ist zu befürchten aufgrund der Zugehörigkeit zu einer Rasse, Religion, Nationalität, politischen Richtung oder sozialen Gruppe (vgl. UNO Flüchtlingshilfe o. J.). In dieser Arbeit werden die Begriffe «Asylsuchende» und «Flüchtlinge» so verwendet, dass sie das Gleiche meinen.

Unter «Flüchtlingskindern» werden hier Minderjährige verstanden, die allein oder begleitet im Rahmen einer Flucht in der Schweiz ankommen. Viele asylsuchende Familien kommen mit Kindern in die Schweiz. Etwa ein Drittel aller Asylsuchenden in der Schweiz ist unter 18 Jahre alt (vgl. Bundesamt für Statistik 2016).

In dieser Arbeit geht es um Flüchtlingskinder im Primarschulalter, also in der Regel von sechs bis 13 Jahren. Dabei sind sowohl Kinder im Blick, die mit ihren Eltern einreisen, als auch unbegleitete Kinder (Unbegleitete minderjährige Asylsuchende, UMA). Der grösste Teil der UMA (nämlich mindestens 95 %) sind allerdings Jugendliche zwischen 13 und 18 Jahren (vgl. Staatssekretariat für Migration SEM 2016), sodass diese Gruppe in der vorliegenden Arbeit nicht im Mittelpunkt steht.

2. THEORIETEIL I BEDEUTUNG UND ENT WICKLUNG VON RESILIENZ

Flüchtlingskinder sind in ihrer Entwicklung mit bestimmten Herausforderungen konfrontiert. Sie gehören zu einer besonders vulnerablen Gruppe. Dieses Kapitel geht näher darauf ein und gibt zudem einen Einblick in Konzepte von Resilienz und Coping. Die Begriffe kommen in verschiedenen Bereichen vor, zum Beispiel in der Politik, in den Sozialwissenschaften, in der Psychologie oder in der Pädagogik (vgl. Bürkner 2010). Es gibt das Argument, dass Vulnerabilität und Resilienz viel mit Machtverteilung und Ressourcen zu tun haben (vgl. Bürkner 2010, S. 6). Grundsätzlich sind Resilienz und Coping-Fähigkeiten Voraussetzungen für einen entwicklungsförderlichen Umgang mit Schwierigkeiten. Besonders problematisch ist die Situation von traumatisierten Flüchtlingskindern, die im zweiten Teil dieses Kapitels betrachtet wird.

2.1 . KINDLICHE ENTWICKLUNG, VULNERABILITÄT UND COPING

Kinder brauchen für eine gute Entwicklung unter anderem den Schutz durch ihre Eltern und die Gesellschaft. Darum ist in der Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen festgehalten, dass alle Kinder Anspruch auf Schutz haben und dass sie gefördert werden sollen. In der Schweizerischen Bundesverfassung steht ein ähnlicher Anspruch, und zwar in Artikel 11. Das Wort alle bedeutet, dass dieser Schutz sich nicht nur auf Kinder mit Schweizer Nationalität bezieht. Auch ist nicht wichtig, ob ein Kind legal oder illegal in der Schweiz lebt oder wie es dorthin gelangt ist. Ihnen steht auf jeden Fall ein «besonderer Schutz ihrer Unversehrtheit und auf Förderung ihrer Entwicklung» zu (Art. 11 BV). Das ist wichtig, weil Kinder im Allgemeinen weniger Rechte als Erwachsene haben, von ihnen abhängig und schwächer als diese sind (vgl. Bürkner 2010, S. 16). Unter Vulnerabilität bei Kindern wird oft die «Verletzlichkeit des kindlichen Körpers» (Bürkner 2010, S. 16) verstanden.

Vulnerabilität bedeutet zunächst «Verletzbarkeit» oder «Verletzlichkeit» (Zimmermann 2016, S. 1). Wer vulnerabel ist, kann bestimmte Situationen nicht ausreichend gut bewältigen (vgl. Bürkner 2010, S. 24). Vulnerabilität ist ein Ausdruck, der im Zusammenhang mit Flucht und Migration häufig verwendet wird. Er wird besonders mit bestimmten Gruppen von Geflüchteten in Zusammenhang gebracht. Dazu gehören Menschen, die gefoltert wurden oder Gewalt erlebt haben, Alte, Kranke oder Personen mit Behinderung. Viele von ihnen sind verletzlich, weil sie im Herkunftsland, auf der Flucht oder im Aufnahmeland besonderen Stress erleben und besonderen körperlichen und psychischen Belastungen ausgesetzt sind (vgl. Bürkner 2010, S. 16). Auch Frauen im Allgemeinen, (allein fliehende) Frauen mit Kindern, Jugendliche und Kinder können als vulnerable Gruppen gelten. Bei letzteren wird Vulnerabilität besonders in Bezug auf unbegleitete Minderjährige gesehen. Zimmermann (2016, S. 1) spricht von aktuellen Gerichtsentscheidungen zum Thema Asyl, in denen manche Gruppen als verletzlicher als andere gelten. Damit brauchen sie auch mehr oder besonderen Schutz und können nicht so leicht in ihr Herkunftsland zurückgeschickt werden.

Obwohl also Flüchtlingskinder im Allgemeinen als vulnerabel gelten können, leiden nicht alle Kinder gleich stark unter den belastenden Erlebnissen der Flucht oder ihrer sonstigen Lebenssituationen. Denn, wie Kinder sich entwickeln, hängt von verschiedenen Faktoren ab. Es gibt entwicklungspsychologische Modelle, nach denen sich die meisten Kinder in bestimmten Schritten und Phasen verändern. So wird davon ausgegangen, dass in den ersten Monaten und Jahren das Kind eine verlässliche Bindung zu engen Bezugspersonen aufbaut (vgl. Adam/Inal 2013, S. 27). Später sind die Gleichaltrigen wichtig und das Kind muss seine Rolle in der Gruppe finden (vgl. Greef 2008, S. 10).

Die Entwicklungsabläufe werden beeinflusst von der Familie, der Umwelt, den Genen und vielen anderen Faktoren. Daher entwickeln sich Kinder unterschiedlich. Ihre Erfahrungen führen zu bestimmten Fähigkeiten. Auch umgekehrt beeinflussen sie ihr Umfeld durch ihre Eigenschaften (vgl. Alicke et al. 2009, S. 28). Es wurde erforscht, welche Kinder – auch aus belasteten Familien – im späteren Leben erfolgreicher oder psychisch stabiler sind als andere (vgl. Bürkner 2010, S. 17). Diese Kinder wurden als besonders resilient bezeichnet. Die meisten Menschen kommen im Laufe ihres Lebens gelegentlich in Stresssituationen. Dass manche Personen häufiger Stress erleben als andere, hängt nicht nur von den Situationen ab, in die sie geraten, dies hat vor allem damit zu tun, wie sie diese Erlebnisse empfinden. So kann ein Ereignis zwar als belastend wahrgenommen werden, aber auch als handhabbar. «Eine Person, die sich zutraut, eine Situation meistern zu können, wird diese nicht länger als bedrohlich empfinden» (Adam/Inal 2013, S. 33). Ähnlich wie manche Kinder resilienter sind als andere, haben manche Kinder bessere Strategien, mit Stress umzugehen als andere. Sie haben bessere sogenannte Coping-Strategien.

Das englische Verb «to cope» bedeutet bewältigen, schaffen, in der Lage sein. Von Coping wird besonders im Zusammenhang mit Stress gesprochen (vgl. Alicke et al. 2009, S. 29). Coping beinhaltet «alle intrapsychischen und verhaltensorientierten Anstrengungen eines Individuums, die externen und internen Anforderungen sowie die resultierenden Konflikte zwischen diesen zu meistern» (Adam/Inal 2013, S. 33). Konzepte von Coping besagen, dass eine Strategie gut ist, wenn schwierige Situationen so bewältigt werden, dass sie zu langfristigen Lösungen führen. Eine ungünstige Strategie ist es, wenn ein Problem nur verdrängt wird. Gute Strategien werden «funktional» oder «adaptiv» genannt, ungünstige heissen auch «dysfunktional» oder «maladaptiv» (vgl. Alicke et al. 2009, S. 29 f.).

2.2 . RESILIENZ

Resilienz ist ein Begriff, der unter anderem in technischen Bereichen verwendet wird und dort «Elastizität, Strapazierfähigkeit» (Alicke et al. 2009, S. 28) bedeutet. In der Pädagogik kann er mit «Widerstandskraft oder Ich-Stärke» (Bürkner 2010, S. 16) übersetzt werden. Ein Kind kann im Laufe seines Lebens mal mehr, mal weniger resilient sein. Es kann Resilienz bei verschiedenen Themen seines Lebens aufweisen, muss es aber nicht unbedingt in allen. So kann es zum Beispiel in der Schule gute Leistungen erbringen, aber trotzdem Probleme haben, Freundschaften zu schliessen (vgl. Alicke et al. 2009, S. 28). Resilienz zeigt sich besonders dann, wenn das Kind sehr schwierige Situationen bewältigen muss und dies gut schafft. «Die Spannbreite des Begriffs umfasst die positive und gesunde Entwicklung trotz belastender Lebensumstände, aber auch die schnelle Erholung von traumatischen Erlebnissen» (Alicke et al., 2009, S. 28). Wer resilient ist, kann leichter gesund werden oder gesund bleiben (vgl. Bürkner 2010, S. 16).

Studien haben gezeigt, dass bestimmte Faktoren dazu beitragen, dass Menschen resilient werden. Nach Alicke et al. (2009, S. 29) gehören dazu positive Erlebnisse in der Kindheit, bei denen sich das Kind geschützt gefühlt hat. Belastende Erfahrungen in den ersten Lebensjahren wirken sich eher negativ auf die spätere Resilienz aus. Das Gleiche gilt, wenn sich Kinder oder Jugendliche hilflos fühlen. Stattdessen ist es wichtig, dass sie sich als selbstwirksam sehen, also glauben, ihr Leben selbst mitgestalten zu können und eine positive Zukunft erwarten. Besonders hilfreich sind verlässliche Bezugspersonen, denen die Kinder vertrauen. Das können auch Menschen von ausserhalb der Familie sein.

Wichtig ist also sowohl für Resilienz als auch für Coping, dass eine Widerstandsfähigkeit und gute Bewältigungsstrategien nicht nur in der Familie angelegt sind. Kinder müssen solche Strategien nicht unbedingt von vornherein mitbringen, um sich in oder nach schwierigen Lebensphasen gut zu entwickeln. Stattdessen kann ein guter Umgang damit auch später noch erlernt werden. Hierin liegt die Chance für Schulen und andere Einrichtungen, in denen Kinder betreut und gebildet werden. Lehrpersonen können belasteten Kindern, die bereits problematische Biografien haben, noch helfen (vgl. Alicke et al. 2009, S. 34). Diese Erkenntnis ist wichtig für den Umgang sowohl mit Flüchtlingskindern im Allgemeinen als auch mit traumatisierten Kindern. Auf diese wird im nächsten Abschnitt eingegangen.

2.3. TRAUMATISIERTE FLÜCHTLINGSKINDER

Traumata hängen mit schwierigen Situationen zusammen, die nicht verarbeitet werden können. Ein Trauma ist ein extrem belastendes Ereignis, das deutlich über bisherige Erfahrungen hinausgeht. Die Erinnerung daran beeinträchtigt das weitere Leben (vgl. Adam/Inal 2013, S. 19). Zudem ist ein Trauma dadurch definiert, dass «eine Flucht davor unmöglich ist und die psychische Verarbeitung einen überfordert» (Volksschulamt Kanton Solothurn 2015, S. 1).

Traumatische Erlebnisse können Ursache von Flucht sein oder während der Flucht geschehen. Ein Trauma entsteht durch eine überwältigend belastende und bedrohliche Erfahrung (oder mehrere Erfahrungen). Häufig handelt es sich um Gewalt- oder Kriegserlebnisse, die am eigenen Leib erfahren oder miterlebt werden. Wenn der betroffene Mensch in der konkreten Situation diese seelisch nicht richtig verarbeiten kann, verdrängt er das Erlebte. Bei bestimmten Gelegenheiten wird jedoch die Erinnerung an das Erlebnis wieder wach und bringt ähnliche Gefühle wie in der traumatischen Situation mit sich. Diese Erinnerungen werden «Flashbacks» genannt (vgl. Adam/Inal 2013, S. 19–21). Viele Betroffene fühlen sich hilflos, entwickeln eine Posttraumatische Belastungsstörung (PTSB) oder haben Symptome von Depression, Angststörungen und anderen psychischen Störungen (vgl. Adam/Inal 2013, S. 21).

Die Auswirkungen von Traumata können auf unterschiedlichen Ebenen sichtbar werden: Auf der Gefühlsebene können Trauer, Angst und Schuldgefühle entstehen. Auf der Ebene der Gedanken kann es zu Konzentrationsstörungen, Halluzinationen und den erwähnten «filmartige[n] Rückblenden an das Erlebnis» (Kantonale Erziehungsberatung Bern 2015, S. 2) kommen. Verschiedene körperliche und psychosomatische Symptome wie Schlaflosigkeit oder Albträume können sich ebenso zeigen wie verhaltensbezogene Probleme, etwa emotionaler Rückzug, Verhaltensauffälligkeiten oder Aggressionen (vgl. Kantonale Erziehungsberatung Bern 2015, S. 2).

In Kriegshandlungen oder im Zusammenhang mit Flucht erleben viele Kinder traumatisierende Situationen. Zudem ist es für Kinder aufgrund ihrer oben beschriebenen Entwicklung dramatisch, wenn sie zum Beispiel durch Krieg oder Flucht ihre Eltern oder andere enge Bezugspersonen verlieren (vgl. Adam/Inal 2013, S. 27). Auch wenn Bezugspersonen traumatisiert sind, ist es für das Kind problematisch, weil sich diese dann häufig nicht ausreichend um das Kind kümmern können oder nicht in Lage sind, eine stabile Beziehung zu ihm aufzubauen (vgl. Adam/Inal 2013, S. 27).

Wichtig für die Bewältigung eines Traumas ist der Umgang der Menschen mit dem traumatisierten Kind: «Ausgrenzung und Missachtung durch die Allgemeinheit – damit diese nicht an die Katastrophe erinnert wird – können die traumatische Situation für die Betroffenen verlängern (Adam/Inal 2013, S. 23). Ein unsicherer Aufenthaltsstatus im Aufnahmeland und eine drohende Abschiebung sind zusätzliche Probleme und können zu chronischen Störungen führen (vgl. Lubos 2014, S. 17). Dies gilt besonders, wenn ein Kind wenig resilient ist oder über keine guten Coping-Strategien verfügt. Traumatisierungen in frühen Lebensjahren beeinflussen nicht nur die Phase der Kindheit, sondern können sich negativ auf das ganze Leben auswirken (vgl. Adam/Inal 2013, S. 25).

Traumatisierte Kinder benötigen daher nach der Flucht einen Rahmen, in dem ihre Nöte ernst genommen werden und in dem sie für auffällige Verhaltensweisen nicht verurteilt werden. Professionelle Traumabehandlungen und Psychotherapien sollten bereitgestellt werden. Zusätzlich können Lehrpersonen, die für das Thema Trauma sensibilisiert sind und mit ausreichenden Ressourcen ausgestattet sind, wichtige Bezugspersonen – wie in Unterkapitel 2.1 beschrieben – für die betroffenen Kinder sein.

3. THEORIETEIL II

FLÜCHTLINGSKINDER IN DER SCHWEIZ

3.1 . ASYLVERFAHREN: ZAHLEN UND UNTERBRINGUNG

In der Schweiz lebten im Jahr 2014 etwas über 80.000 Flüchtlinge und Asylsuchende, die meisten von ihnen aus Syrien, Sri Lanka und vor allem Eritrea (vgl. Lubos 2014, S. 16). Bei Einreise in die Schweiz müssen Asylsuchende am Flughafen, an der Grenze oder in einem der Empfangs- und Verfahrenszentren (EVZ) ihr Asylgesuch stellen (vgl. Staatssekretariat für Migration SEM 2015, S. 1). Hat eine geflüchtete Person den Antrag auf Asyl gestellt, kann auf das Gesuch eingetreten werden. Wird der Antrag abgelehnt, besteht Ausreisepflicht. Es kann aber sein, dass eine humanitäre Aufnahme entschieden wird, etwa weil eine Rückkehr momentan nicht möglich ist. Diese Personen bleiben dann zunächst in der Schweiz. In bestimmten Fällen kann ihr Status nach fünf Jahren in einen festen Aufenthalt umgewandelt werden. Wird einem Antrag stattgegeben, wird der Asylstatus erteilt, die Person nimmt an einem Integrationsprogramm teil und kann eine Arbeit aufnehmen (vgl. Bundesamt für Migration BFM o. J.). Eine schwer zu beziffernde Gruppe von Menschen lebt allerdings ohne legalen Status in der Schweiz. Diese Personen werden als Sans-Papiers bezeichnet (vgl. Vimentis 2014, S. 1).

Etwa 30.000 Menschen aus Eritrea leben derzeit in der Schweiz. Damit sind sie die grösste Flüchtlingsgruppe. Viele Kinder aus eritreischen Familien, die jetzt noch im Kindergarten- und Vorschulalter sind, kommen in den nächsten Jahren in die Schule. Burkhardt und Lanfranchi (2016, S. 20) sprechen davon, dass es «mehrere tausend» sind. Viele von ihnen leben in Einelternfamilien, genauer gesagt mit ihren alleinerziehenden Müttern. Mangelnde Deutschkenntnisse, Traumatisierungen und andere Gründe führen in vielen der Familien zu Arbeitslosigkeit und Armut. Da sie aus einem totalitären Regime stammen, sind viele Eritreer und Eritreerinnen gegenüber den Institutionen und auch der Schule misstrauisch (vgl. Burkhardt/Lanfranchi 2016, S. 21).

Nach der Ankunft in der Schweiz werden Asylsuchende in einem der sechs Empfangs- und Verfahrenszentren (EVZ) untergebracht (vgl. Lubos 2014, S. 18). Kinder, die dort mit ihren Familien ankommen, dürfen so lange nicht zur Schule gehen, bis ihr Asylantrag bearbeitet ist. In Kriegsregionen und auf der Flucht hat es bereits an Beschulung gefehlt und nach dem Ankommen in der Schweiz vergeht weitere Zeit ohne Schulbesuch.

Nach drei Monaten soll ein Umzug in einen zugewiesenen Kanton erfolgen, wo häufig ebenfalls erst einmal eine Sammelunterkunft bezogen werden muss. So leben im Kanton Zürich die neu Ankommenden zunächst für zwei bis sechs Monate in einem Durchgangszentrum (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2015, S. 3). In solchen Einrichtungen steht in der Regel wenig Raum für die Familien zur Verfügung. Einen Platz zum Lernen gibt es meistens ebenso wenig wie die Möglichkeit, Kinder aus der Nachbarschaft oder Schule nach Hause einzuladen (vgl. Lubos 2014, S. 18).

3.2. SCHULSITUATION

Für alle Kinder im schulpflichtigen Alter, die in der Schweiz leben, gilt die Schulpflicht bzw. das Recht, eine Schule zu besuchen. Ob ein Kind einen rechtmässigen Aufenthaltsstatus hat, noch im Asylverfahren ist oder «illegal», also als Sans-Papier, in der Schweiz lebt, ist dabei unerheblich (vgl. Lubos 2014, S. 17). Dies geht unter anderem auf die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen zurück, nach der jedes «Kind ohne jede Diskriminierung unabhängig [...] des sonstigen Status» (Vereinte Nationen 1989, zitiert nach Lubos 2014, S. 17) ein Recht auf Bildung hat.

Obwohl dieses Recht auch in der Schweizer Bundesverfassung festgehalten ist, sieht nach Lubos (2014, S. 17) die Praxis häufig so aus, dass Kindern ohne Asylanerkennung von den Behörden die Einschulung verweigert wird. Für den Kanton Zürich gilt, dass auch Kinder in Nothilfezentren beschult werden, also auch Kinder, die wieder ausreisen müssen. Sie werden gegebenenfalls in Aufnahmeklassen im Durchgangszentrum unterrichtet (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2015, S. 3). Mit Beginn der Beschulung in der Schweiz erhalten Flüchtlingskinder Deutsch-Förderunterricht. Zudem werden im ersten Jahr keine Noten vergeben (Lubos 2014, S. 19). Weitere Massnahmen werden in Kapitel 4 dieser Arbeit beschrieben.

Kinder mit Migrationshintergrund können im schweizerischen Bildungssystem insgesamt als benachteiligt gelten (vgl. Burkhardt/Lanfranchi 2016, S. 23). Das lässt sich unter anderem daran erkennen, dass in Klassen mit besonderem Lehrplan deutlich mehr migrantische Schülerinnen und Schüler sind als Kinder Schweizer Nationalität (vgl. Burkhardt/Lanfranchi 2016, S. 23). Diese Problematik trifft Flüchtlingskinder noch zusätzlich zu ihren Problemen wie Traumatisierungen und Belastungen durch unsicheren Aufenthaltsstatus oder lange Phasen ohne Schulbesuch im Zusammenhang mit Krieg und Flucht.

4. THEORIETEIL III

RESILIENZFÖRDERUNG DURCH LEHRPERSONEN

Es gibt wenige Erkenntnisse darüber, wie Professionelle die Flüchtlingskinder erleben und welche Möglichkeiten sie für sich sehen, die Kinder zu fördern. Diese Frage ist jedoch wichtig, weil davon ausgegangen wird, dass die Schule und die Lehrpersonen für Kinder aus geflüchteten Familien bedeutsam sind. Im Folgenden soll auf einige Möglichkeiten eingegangen werden, mit denen geflüchtete Kinder im Aufnahmeland durch die Schule unterstützt werden können. Im empirischen Teil wird dann die Sicht von Pädagoginnen im Bereich der Primarschule in der Schweiz auf diese – und gegebenenfalls weitere – Möglichkeiten erforscht.

4.1. BEZIEHUNGSARBEIT

In der Literatur wird insbesondere die Rolle der Klassenlehrerinnen und -lehrer für die Kinder betont (vgl. Lubos 2014, S. 19.) Auch im Rahmen der Resilienzforschung ist auf die Bedeutung von Bezugspersonen und von verlässlichen Beziehungen, auch zu Erwachsenen und auch zu Personen ausserhalb der Familie, hingewiesen worden (vgl. Alicke et al. 2009, S. 29). Daher kann die Schule für Flüchtlingskinder «Anker» und «Sprungbrett» sein (vgl. Lubos 2014, S. 19) oder, anders ausgedrückt, ein «massgeblicher Erlebnisraum für korrigierende Beziehungserfahrungen» (Kühn 2016, S. 22). Hier lernen Kinder nicht nur die thematischen Inhalte, der Schulalltag kann ihnen Sicherheit und Normalität bieten und so zu seelischer Stabilität und damit Resilienz beitragen. Er kann damit einen Ausgleich zur Situation in der Unterkunft darstellen, in der Kinder wenig beachtet werden, Enge und Stress herrschen und der Alltag eher unstrukturiert verläuft (vgl. Lubos 2014, S. 19).

Eine stabile Beziehung zwischen Lehrkraft und dem einzelnen Kind ist für letzteres auch wichtig, wenn es nach aussen hin nicht so scheint, als sei es an einem regelmässigen, engen Kontakt auf persönlicher Ebene bereit. Eine abweisende Haltung kann eine Schutzfunktion haben, da neue Verletzungen befürchtet werden (vgl. Kühn 2016, S. 22). Dennoch sollte die Lehrperson nicht alleine vor dieser Beziehungsaufgabe stehen und sie sollte nicht die einzige Bezugsperson sein, welche das Kind hat. Stattdessen muss es vielfältige Orte und Personen geben, wo und bei denen belastete Kinder sich sicher fühlen können. Auch muss die Lehrkraft ihrerseits in ein Netzwerk eingebunden, mit finanziellen und materiellen Ressourcen ausgestattet sein und sich bei Bedarf durch Supervision, Fortbildung oder im Team Unterstützung holen können (vgl. Kühn 2016, S. 23 f.). Auch kleinere Klassen oder Teamteaching-Modelle können hilfreich sein (vgl. Lubos 2014, S. 19).

4.2. MASSNAHMEN UND FÖRDERPROGRAMME IN SCHULEN

Zur Integration von Kindern, die in die Schweiz eingewandert sind, werden verschiedene Massnahmen ergriffen. Da die ankommenden Kinder in der Regel kein Deutsch sprechen, Entwicklungsdefizite aufweisen oder traumatische Erfahrungen gemacht haben, können sie nicht gleich in eine Regelschule eingeschult werden. Das ist auch aus zeitlichen Gründen oft nicht möglich, weil die Ankunft irgendwann im Laufe des Schuljahres erfolgt. Zur Überbrückung der Zeit bis zum nächsten Schuljahresbeginn gibt es in manchen Sammelunterkünften oder in anderen Einrichtungen vorbereitende Kurse. Dort werden «Kinder aus aller Welt im Primarschulalter [...] in einer Klasse zusammengefasst und von einer ausgebildeten Lehrperson unterrichtet» (Lubos 2014, S. 19). Die grosse Heterogenität dieser Klassen, in denen Kinder und Jugendliche mit sehr unterschiedlichen Bildungserfahrungen sitzen, stellt besondere Anforderungen an die Lehrpersonen (vgl. Beck 2016).

So wurden im Kanton Basel-Stadt Ende 2015 im Zusammenhang mit der Flüchtlingssituation in den Volksschulen Vorbereitungsklassen gebildet, die Einstiegsgruppen genannt werden. Dort werden zehn bis zwölf Kinder in ein bis zwei Semestern zum Regelunterricht hingeführt (vgl. Last 2015). Wenn die Familie im Rahmen des Asylverfahrens umzieht, müssen die Kinder allerdings die Klasse wieder verlassen und woanders weiter beschult werden (vgl. Beck 2016). Da bei vielen Kindern zudem die rechtliche Perspektive unsicher ist, könne sich ein «richtiges ‚Wir-Gefühl‘, wie es in einer normalen Klasse entstehe, […] kaum entwickeln» (Schmid 2015).

Hintergrund der besonderen Schulvorbereitungsangebote ist dennoch die Überlegung, «so früh wie möglich mit der Integration [zu] beginnen» (Beck 2016). Daher werden auch für ältere Schülerinnen und Schüler zwischen 16 und 20 in Basel-Stadt sogenannte Auffanggruppen und Integrations- und Berufswahlklassen errichtet. So werden auch nicht mehr schulpflichtige Jugendliche mit Sprach- und Berufsfindungsangeboten bedacht (vgl. Beck 2016).

Im Kanton Zürich durchlaufen Flüchtlingskinder zunächst eine Aufnahmeklasse. In dieser verbringen sie bis zu einem Jahr. Sie erhalten dort Unterricht in den Fächern Sport, Mathematik, Deutsch, Singen und Handarbeit. Erst danach findet der Übergang in eine Regelklasse statt. Der Übergang erfolgt auf strukturierte Weise, indem die bisherige Lehrkraft die neuen Lehrpersonen über den Sprachstand jedes Kindes, seine Mathematikkenntnisse und individuellen Stärken in einem Bericht informiert (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2015, S. 3). Auch nach Eintritt in eine Regelklasse werden die Flüchtlingskinder gefördert: Sie erhalten Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und in entsprechenden Fällen eine Alphabetisierung in lateinischer Schrift. Ausserdem ist gegebenenfalls Nachhilfe möglich oder auch eine Therapie (vgl. Bildungsdirektion Kanton Zürich 2015, S. 4).

Neben den Massnahmen für Flüchtlinge gibt es auch Beispiele für die Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund, die nicht unbedingt im Zusammenhang mit Flucht in die Schweiz gekommen sind. Hier geht es um den Umgang mit Vielfalt in Schulen. Ein Beispiel ist das Zürcher Programm QUIMS (Qualität in multikulturellen Schulen), in dem einzelne Schulen für sich die Schwerpunkte erarbeiten, anhand derer sie die Qualität ihres Unterrichtes und des Zusammenhaltes unter den Schülerinnen und Schülern verbessern möchten (vgl. Möhlen 2011). Im Bereich der Beschulung von Flüchtlingskindern haben Kantone und Gemeinden ebenfalls konkrete Vorgehensweisen entwickelt.

4.3. DIDAKTISCHE MÖGLICHKEITEN

Resilienz und Lernen stehen in einem engen Zusammenhang. Lernen bedeutet, gelegentlich schwierige Aufgaben zu lösen (vgl. Greef 2008, S. 9). Wer resilient ist, traut sich zu, mit Schwierigkeiten umgehen und schafft es dann auch. Die Entwicklung von Resilienz sollte daher nach Wustmann zu einem «integralen Bestandteil von Bildungs- und Erziehungsprozessen gemacht werden» (Wustmann 2009, S. 10, Hervorhebung im Original).

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