Klassenführung und ihre Wirkung auf Lernprozesse

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Zusammenfassung

Einleitung

1. Theorie und Forschung
1.1 Forschungsansätze und -zugänge
1.2 Didaktische Modelle
1.3 Zusammenfassung

2. Das System Schule
2.1 Schule als Sozialisations- und Erziehungsinstanz
2.2 Schulische Sozialisation als Selektierungsprinzip
2.3 Schulklima, Bewertungskriterien und Sozialisationswirkung des Unterrichts
2.4 Zusammenfassung

3. Klassenführung als Management
3.1 Unterricht und Unterrichtsformen
3.2 Lernen und Lehren
3.3 Klassenmanagement
3.3.1 Störungen im Unterricht
3.3.2 Förderung von Kompetenzen des Klassenmanagements
3.4 Erziehungs- und Unterrichtsstile
3.4.1 Autokratische und sozial-integrative Interaktionsformen
3.4.2 Die scheinbare, die indirekte und die direkte Führung
3.4.3 Die wichtigsten Führungsqualitäten
3.4.3.1 Fachkenntnis
3.4.3.2 Sichtbares Ziel
3.4.3.3 Klarheit
3.4.3.4 Situationen richtig einschätzen
3.4.3.5 Flexibilität
3.4.3.6 Führungsmittel Sprache
3.4.3.7 Das Wort Nein
3.5 Zusammenfassung

4. Lehrer-Schüler-Interaktionen
4.1 Psychologie der Lehrerpersönlichkeit
4.2 Das personenzentrierte Lehrerverhalten
4.3 Psychologie der Schülerpersönlichkeit
4.3.1 Glaube an die gerechte Welt
4.3.2 Zielorientierung
4.3.3 Fähigkeitsselbstkonzept
4.3.4 Selbstwirksamkeitserwartungen
4.4 Typen von Schülern

5. Merkmale des Lehrerberufes
5.1 Aufgaben und Anforderungen
5.2 Zusammenfassung

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Vorwort

In der folgenden Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Sprachform bei personenbezogenen Substantiven und Pronomen verwendet. Dies impliziert jedoch keine Benachteiligung des weiblichen Geschlechts, sondern soll im Sinne der sprachlichen Vereinfachung als geschlechtsneutral zu verstehen sein.

Die vorliegende Masterarbeit entstand im Rahmen des Studiengangs MAPS Soziale Arbeit und Bildung an der Hochschule RheinMain in Wiesbaden.

Die Idee des Themas Klassenf ü hrung und ihre Wirkung auf Lernprozesse entstand während meiner beruflichen Tätigkeiten als Schulsozialarbeiterin einer Berufsschule und meinem Hintergrund vergangener Berufserfahrungen an einer Schule für Erziehungshilfe. Ich erhielt im Laufe meiner dortigen Tätigkeiten intensive Einblicke in den Schulalltag, in die Tätigkeiten von Lehrperson und ihrer Methodenvielfalt der Unterrichtsdidaktik sowie in die unterschiedlichsten Entstehungshintergründe und Lösungsansätze von Klassenkonflikten. Dies begründete meine Motivation der vorliegenden Arbeit durch die von mir aufgestellte These, dass „ der Erfolg und die Leistung von Sch ü lern ma ß geblich von dem Verhalten bzw. der Klassenf ü hrung des Lehrers abh ä ngen “.

Mein besonderer Dank gilt den Lehrern und Dozenten, die mich zusätzlich zu meiner beruflichen Tätigkeit als Schulsozialarbeiterin an ihrem Unterricht teilhaben ließen, um ihren Führungsstil beobachten zu können.

Des Weiteren danke ich Prof. Dr. Michael Schmidt der Hochschule RheinMain, der mir motivierend beiseite stand.

Herzlich danke ich all denjenigen, die direkt oder indirekt zum Entstehen der vor- liegenden Arbeit beigetragen haben, insbesondere Ursula Thielemeier, Lehrerin der Käthe-Kollwitz-Schule in Offenbach am Main und Markus Wortmann M.A., Kriminologe und Polizeiwissenschaftler des Polizeipräsidium Südosthessen.

Zusammenfassung

Die vorliegende Arbeit mit der Themenstellung Klassenf ü hrung und ihre Wirkung auf Lernprozesse führt durch Forschungsansätze der Klassenführung über Di- daktische Modelle unter Einbeziehung des Systems Schule, der Lehrer-Schüler- Interaktion sowie der Merkmale des Lehrerberufes zu der im Fazit thematisierten und im Vorfeld aufgestellten These, dass „ der Erfolg und die Leistung von Sch ü - lern ma ß geblich von dem Verhalten bzw. der Klassenf ü hrung des Lehrers ab- h ä ngen “.

Die Ausarbeitung richtet ihren Fokus auf Lehrer der allgemeinen Schulformen der Sekundarstufe 1. Es wird keine explizite Trennung hinsichtlich der Altersstruktur, Bildungsstandard oder kultureller Hintergründe der Schüler vorgenommen. Die Ausarbeitung dient demnach einer Gesamtdarstellung der Tätigkeit des Lehrer- berufes unter Einbeziehung des Forschungsstandes und den notwendigen Tä- tigkeitsmerkmalen, um den Anforderungen des Berufes gerecht zu werden. Eine Betrachtungsweise der Lehrertätigkeit unter Einbeziehung schwieriger Klassen oder gesonderter Schulformen ist im Rahmen der Ausarbeitung nicht vorgese- hen.

Einleitung

Menschen werden im Laufe ihres Lebens von unterschiedlichen Einflüssen ge- prägt. Doch ein lebensprägendes Merkmal ist allen Menschen unserem Kultur- kreis gleich. Die Prägung durch Lehrer. Sie werden geliebt und gehasst, sollen flexibel, verantwortungsbewusst, humorvoll, rücksichtsvoll, fair, zuverlässig und fachkompetent sein und nehmen eine wichtige Rolle hinsichtlich des sozialen Lernens und der Beziehungsgestaltung ein (vgl. Bettzieche 2011:14). Ein Patentrezept für guten Unterricht: Die Politik setzt auf Strukturreformen und in der deutschen Schuldebatte spricht man von Methodenglauben. Generationen von Wissenschaftler unterschiedlicher Fachdisziplinen entwickelten Vorstellun- gen darüber, welche Einflussfaktoren entscheidend für guten Unterricht sind und sind sich in einer Sache einig: Neben dem stärksten Einfluss, der von den Schü- lern selbst ausgeht, stehen alle anderen Einflussfaktoren hinter dem Aspekt des Lehrerhandelns (vgl. Spiewak 2013:1f.).

In dem mir vorliegendem Zeitungsartikel von 2014 Werden die Falschen Lehrer? vergleicht Inge Kutter das Herstellen guter Unterrichtsqualität mit Leistungen ei- nes Topmanagers: das stundenlange Leiten von Diskussionen, die eigene Prä- senz zeigen, das Tragen von Verantwortung für eine größere Gruppe von Men- schen sowie die Übernahme von Aufgaben einer Führungskraft. Von ihrem We- sen her seien Lehrer laut Kutter allerdings selten Führungskräfte. Als Hautmoti- vator ihrer Berufswahl würden Lehrer die Tatsache benennen, dass sie jungen Menschen etwas beibringen möchten. Sie bezieht sich auf Auswertungen des Allensbach-Instituts, nach dem Deutsche das Lehrerdasein vor allem aufgrund der Verbeamtung, der Arbeitsplatzsicherheit, der Altersvorsorge, dem vielen Ur- laub und der Zeit für die Familie für besonders attraktiv halten. Da dies ihrer Aus- sage nach mit der Tätigkeit eines Lehrers wenig zu tun hat, könnte die These aufgestellt werden, dass die „Falschen“ im Lehrerberuf landen (vgl. Kutter und Kerstan 2014:o.S.).

Zu Beginn der folgenden Ausarbeitung soll ein detaillierter Überblick über For- schungsansätze und didaktische Modelle als Basis von Klassenführung aufge- zeigt werden. Weiterführend wird die Thematik der Klassenführung als Manage- ment beleuchtet sowie auf Merkmale des Lehrerberufes und die Psychologie der Lehrerpersönlichkeit eingegangen. Im abschließendem Fazit wird die Wirkung von Klassenführung im Zusammenspiel mit der Persönlichkeit des Lehrers auf Lernprozesse, in Einbeziehung mit dem System Schule reflektiert, um die voran- gegangene These, dass der Erfolg sowie die Leistung der Sch ü ler ma ß geblich von der Klassenf ü hrung des Lehrer abh ä ngt, bestätigen oder widerlegen zu kön- nen. Eine Erläuterung bzw. Erklärung der aufgeführten sowie zitierten Wissen- schaftler erfolgt nicht. Die Kenntnis namenhafter Personen betreffend den For- schungszugänge und didaktischen Methoden zum Thema der Klassenführung wird beim Leser vorausgesetzt.

1. Theorie und Forschung

1.1 Forschungsansätze und -zugänge

Klassenführung wird häufig mit dem Begriff Classroom Management in Verbin- dung gebracht. Classroom Management zielt auf unterrichtspraktische Elemente ab, Klassenführung hingegen bezieht auch Faktoren der Beziehungsförderung und -gestaltung, des Lernklimas sowie den Umgang miteinander mit ein (vgl. Eigenmann 2009:24f.). Bezugnehmend zur deutschen Literatur lässt sich keine einheitliche Definition finden. Helmke (vgl. 2007:104f.) beschreibt Klassenfüh- rung als den Weg des erfolgreichen Unterrichts, welcher zu wenigen Störrungen und einer hohen aktiven Lernzeit führt und durch die Vereinbarung von Regeln und Routine erfolgt. Er unterteilt den Begriff in die Ansätze: (1) Ansprechpartner sein, (2) Schaffung eines lernförderlichen Klimas, (3) Strafen und Sanktionierun- gen und (4) Erhöhung der Unterrichtsqualität. (vgl. Helmke 2009:174). Wellen- reuther (vgl. 2009:45) spricht von dem Weg hin zum guten Unterricht, wenn er von Klassenführung spricht und unterteilt den Begriff in drei Phasen: (1) voraus- planende Aktivitäten, (2) aktive und proaktive Handlungen vor der Klasse und (3) nachsorgende Aktivitäten des Unterrichts. Mägdefrau (vgl. 2010:52ff.) definiert Klassenführung als das Sicherstellen und Aufrechterhalten eines lernförderlichen Klimas und das Einüben von Arbeitshaltung und Verhaltensweisen. Nach ihrer Aussage wird dies durch drei Bereiche gekennzeichnet: (1) Etablierung von Ver- haltenserwartungen des Lehrers an die Schüler, (2) Aktivitäten des Lehrers - Einführen von Regeln und Routine, (3) flankierende Maßnahmen - Beratungen, Konfliktlösungsgespräche etc.

In Deutschland war der Begriff der Klassenführung bis in die 70ziger Jahre so gut wie unbekannt. 1976 brachte Kounin mit seiner Studie das Thema Klassenfüh- rung nach Deutschland, worauf sich der Blick hinsichtlich guten Unterrichts ver- änderte (vgl. Meyer 2010:32). Die Forschungsarbeiten zur Klassenführung von Kounin stellen wichtige Beiträge in der Pädagogischen Psychologie dar, sind aus forschungsmethodischer Sicht von großer Qualität und besitzen nach Seidel (vgl. 2015:138) immer noch hohe Aktualität. Evertson und Borich legten auf der Basis von Kounins Studie weitere Untersuchungen an. Alle weiteren in der Literatur zu finden Forschungen beziehen sich auf deren drei Ansätze (vgl. Meyer 2010:32), auf die im Folgenden kurz eingegangen wird.

Kounins erste Studie in den 70er Jahren entstand aus der damaligen Ansicht, dass allein der Lehrer für den Lernerfolg der Schüler verantwortlich sei (vgl. Ei- kenbusch 2009:7ff.). Kounin erforschte zu dieser Zeit die Art und Weise sowie die Wirkung der Zurechtweisung des Lehrers und deren Beeinflussung auf die Schüler und nannte es den „Wellen-Effekt“. Seine Forschungen führte er in einem College, einer Vorschule, einem Feriencamp für Jungen und einer High-School durch. Die Befunde der einzelnen Forschungsstandorte waren sehr unterschied- lich. Als Konstante wiesen sie lediglich auf, dass Verärgerung des Lehrers eine Wirkung auf andere Schüler zeigte. Kounin änderte aufgrund dessen seine For- schungsfrage und -richtung. Er konzentriere sich auf Lehrerverhalten, welches die Einstellungen der Schüler zum Lernen positiv beeinflusst und auf Fehler, die Lehrer unterlassen sollten, wenn sie Störungen vermeiden möchten (vgl. ebd.:6f.). Seine Untersuchungen verwiesen auf acht Lehrerstilvariablen, welche sich in folgende fünf Merkmalsbereich einer effektiven Klassenführung aufteilten:

(1) Disziplinierung (klare und feste, allerdings keine harte Reaktion auf Störun- gen) (2) Allgegenwärtigkeit und Überlappung (sich um zwei Bereiche gleich- zeitig kümmern und seine Augen überall haben), (2) Reibungslosigkeit und Schwung (kein Bruch im Unterrichtsfluss), (3) Gruppenmobilisierung (Gewin- nung der Aufmerksamkeit der Klasse sowie die individuelle Unterstützung des Einzelnen), (5) Abwechslung und Herausforderung (Lernaktivitäten so gestal- ten, dass sie als abwechslungsreich und herausfordernd erlebt werden (vgl. Wild und Möller 2015:110 in Bezug auf vgl. Kounin 2006:17ff.). Die Forschungsergeb- nisse Kounins zeigten auf, dass nicht die Art der Disziplinierungsmaßnahmen für eine effektive Klassenführung auschlaggebend sind, sondern die Art und Weise, wie der Unterricht vom Lehrer organisiert, der Unterrichtsprozess von ihm über- wacht und er für eine Aufgabenstellung sorgt, die eine aktivierende Lernumge- bung ermöglicht (vgl. ebd.:110).

Evertson baute auf Kounins Ansatz auf, legte den Fokus allerdings auf die Ver- meidung von Unterrichtsstörungen im vorausplanenden Handeln und themati- sierte diesbezüglich folgende vier Bereiche: (1) Grundverständnis des Unter- richts, (2) Gestaltung der Lernumgebung und der Arbeitsformen, (3) Umsetzung von Strategie und (4) Umgang mit Ergebnissen, Beurteilungen und Leistungen der Schüler. Die Unterrichtsvorbereitung sollte vom Lehrer strukturiert nach einer Art Liste abgearbeitet werden, die über das Vorbereiten des Klassenraums, des Materials und der Sitzordnung über das Aufstellen von Regeln und den Einsatz von Lob und Belohnung bis hin zur Unterrichtsplanung und Mitarbeitsrate der Schüler reicht (vgl. Eikenbusch 2009:6f.). Borich (vgl. Mertens 2014:13f.) unter- teilt den Begriff der Klassenführung in die Gründung von Lernklima und in die Förderung des Engagements von Schülern. Unter die Gründung von Lernklima fallen beispielsweise die Gruppenbildung in Form von Forming, Storming, Nor- ming, Performing und die Bildung des Klassenraumklimas, welche von Borich in die Kategorien konkurrierend, kooperativ und individuell eingeordnet wird. An- fang der 20ziger entwickelte Borich den „low-profile-Ansatz“, welcher auf Ergeb- nisse von Kounin und Evertson aufbaut, diese ergänzt und laut Borich der För- derung des Engagements der Schüler zugeordnet ist.

Klassenführung stellt jeher ein zentrales Forschungsthema der Pädagogischen Psychologie dar und stellt nach Seidel (vgl. 2015:108f.) aus heutiger Sicht den Sammelbegriff jene Aktivitäten und Haltungen von Lehrern dar, die zur Steuerung der Interaktion in der Klasse beitragen. Das komplexe Phänomen des Unter- richts, bei dem es sich durch miteinander vernetzte, wechselseitig beeinflus- sende und unerwartete Ereignissen handelt, besteht aus Aushandlungsprozes- sen und zeichnet sich durch soziale Gruppenprozesse aus. Klassenführung schließt eine Reihe verschiedener Unterrichtsmerkmale ein und ist als integraler Teil des Prozesses des Unterrichts zu verstehen. Primär sind mit dem Begriff der Klassenführung jene Maßnahmen gemeint, welche für Disziplin sorgen und einen reibungslosen Unterrichtsablauf gewährleisten (vgl. ebd.:108f.).

Um die Steuerung der Interaktion innerhalb einer Klasse sowie die bestmöglichen Gestaltung von Bildungsprozessen zu gewährleisten, bestehen eine Vielzahl von didaktischen Modelle, auf die im Folgenden eingegangen wird.

1.2 Didaktische Modelle

Es gibt eine Vielzahl von didaktischen Theorien und Modelle, um den komplexen Prozess von Unterricht angemessen zu beleuchten Die meisten didaktischen Theorien verstehen sich als Modelle der Planung und Analyse des Unterrichts (vgl. Riedl 2010:82f.). Didaktische Modelle dienen funktional der bestmöglichen Gestaltung von Bildungsprozessen und erfassen das vielschichtige Lehr- und Lerngeschehen des Unterrichts. Sie zielen nicht unmittelbar auf konkrete Unter- richtsgestaltung ab, sondern nehmen eine Position zwischen Theorie und Praxis ein. Didaktische Modelle sind unterschiedlich konkret und stellen keine zeitlos gültigen und allumfassenden Theorien über Unterricht dar. Aufgrund dessen sind sie laut Riedl (vgl. 2010:77) in Bezug auf ihren historischen Entstehungshinter- grund zu rezipieren.

Allgemeindidaktische Modelle liefern für einen spezifischen Ausschnitt ein Ab- bild der Realität von Unterricht. Damit unterstützen sie bei der Planung und Vor- bereitung des Unterrichts ebenso wie bei dessen Analyse und Reflexion. Riedl benennt als zentrale Zieldimensionen didaktischer Modelle folgende vier Funkti- onen: (1) Herstellung von Übersicht und Ordnung, (2) Minimierung der Komple- xität, (3) Lieferung von Handlungs- und Entscheidungsimpulsen und (4) Generie- rung forschungsrelevanter Fragestellungen. Allgemeindidaktische Modelle bilden unterschiedliche Entscheidungsbereiche und dessen Zusammenhänge ab und liefern keine Entscheidungshilfen für konkrete Unterrichtssituationen. Demnach ist es laut Riedl notwendig, dass durch bereichsspezifische Fachdidaktiken die Theoriemodelle für bestimmte Fächer weiter konkretisiert werden (vgl. ebd.:77ff.).

Die Allgemeine Didaktik bezieht sich traditionell auf organisiertes, institutionali- siertes und formalisiertes Lehren und Lernen und gehört seit Jahrzehnten in den meisten Lehramtsstudiengängen zum Pflichtprogramm (vgl. Meyer 2008:7ff.). Vertreter unterschiedlicher Reformbemühungen wie beispielsweise die erzie- hungswissenschaftliche Biographieforschung und die Interkulturelle Päda- gogik distanzieren sich von der Allgemeinen Didaktik und nehmen in ihrer Selb- ständigkeit immer weniger Bezug auf deren Erkenntnisse und Konstruktionen.

Begründet wird dies u.a. durch die PISA-Studie, die offenlegte, dass sich die All- gemeine Didaktik bezüglich der Wirkung alltäglichen Unterrichts sowie innovati- ver didaktischer Konzeptionen mit empirischen Verfahren zu wenig Aufmerksam- keit gewidmet hat. Auch bezüglich der Einführung von Bildungsstandards und die Kompetenzorientierung nach PISA hat die Allgemeinen Didaktik laut Meyer we- nig beisteuert, so dass die Führungsrollen in diesem Bereich von Fachdidaktiken übernommen werden. Diese geraten bei gewissen Problemstellungen allerdings schnell an ihre Grenzen, da sie das Ganzheitliche der didaktischen Fragestellun- gen in Form von Lehren und Lernen, Entwicklung, Erziehung und Bildung nicht bearbeiten können (vgl. ebd.:7ff.).

Zur Verständlichkeit werden nachfolgend didaktische Modelle kurz skizziert.

Die Kommunikative Didaktik betrachtet den Prozess und die Auswirkung der sozialen Interaktion im Klassenzimmer und orientiert sich an dem Ziel der Etab- lierung möglichst herrschaftsfreier und symmetrischer Kommunikation im Klas- senzimmer. Sie ist aus wissenschaftstheoretischer Sicht der schulpädagogische Ausdruck kritischer Wissenschaften und beruft sich auf Methodik statt Didaktik (vgl. Terhart 2008:20).

Die Grundannahme der Bildungsgangdidaktiken beruht auf der Vorstellung, dass Lernende objektiv vorgegebene Entwicklungsaufgaben lösen, die von der Schule zwar standardisiert angeboten, für den Schüler jedoch individuell verlaufen sollen. Aufgaben werden zum einen gestellt, zum anderen stellt sie sich der Schüler selbst. Damit steht zu einem das Verhältnis von Biographie und Bildung im Mittelpunkt, zum anderen die Frage, inwiefern Schule dabei eine Unterstützungsfunktion darstellt (vgl. ebd.:22ff.).

Unter der bildungstheoretischen Didaktik, welche von Wolfgang Klafki gegründet wurde, entstand 1960 die didaktische Analyse welche zur kritisch-kon- struktiven Didaktik weiterentwickelt wurde.

Bildungstheoretische Ansätze definieren Unterricht als Prozess bildender Be- gegnung von geeigneten Bildungsgütern und nachwachsender Generation von Lernenden. Aufgrund ihrem übergeordnetem Ziel, dass Unterricht die Selbstbe- stimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit ermöglichen soll und der Kultur- und Sinnbezug von Schule, Unterricht und Lehrerhandeln in den Mittel- punkt zu stellen ist, stellt sie die wohl anspruchsvollste, aber auch aussagekräftigste Didaktik dar (vgl. ebd.:15ff.).

Die didaktische Analyse stellt den Kern der Unterrichtsvorbereitung dar, indem sie theoretisch begründete und verständliche Handlungsimpulse betreffend der Unterrichtsplanung darstellt (vgl. Peterßen 2000:47). Die didaktische Analyse klärt, ob Unterrichtsinhalte dahingehend geeignet sind, Schülern Inhalte der Wirk- lichkeit erschließen zu lassen und sie für eben diese Inhalte empfänglich zu ma- chen (vgl. Riedl 2010:89). Nach Klafki (vgl. 1963:44ff.) handelt es sich hierbei um kein theoretisch ausgedachtes Konzept, sondern um konkret durchgeführte Un- terrichtsanalysen. Hinsichtlich dessen formulierte Klafki folgende fünf Grundfra- gen, welche sich auf Inhalt und Thema des Unterrichts beziehen: (1) Exemplari- sche Bedeutung (welchen Sachverhalt und welches Problem erschließt der In- halt?), (2) Gegenwartsbedeutung (welche Bedeutung hat der Inhalt im geistigen Leben der Schüler und welchen sollte er darin haben?), (3) Zukunftsbedeutung (worin liegt hinsichtlich der Zukunft die Bedeutung des Themas für die Schüler?),

(4) Sachstruktur (was ist die Struktur des Inhaltes?), (5) Zugänglichkeit (welches sind die Situationen, in denen der Inhalt für die Schüler zugänglich und begreiflich werden kann?) (vgl. Riedl 2010:90). Die didaktische Analyse dient somit der Reflexions- und Problematisierungshilfe, kann aber nicht die die Funktion der vollständigen Unterrichtsvorbereitung übernehmen. Sie beschränkt sich auf bestehende unterrichtliche Inhaltsprobleme, da die Formulierung konkreter Lernziele und Lerninhalte mit ihr nach Riedl nicht möglich ist.

Ausgehend von der Revisionsbedürftigkeit der didaktischen Analyse entwickelte Klafki den Ansatz der kritisch-konstruktiven Didaktik. Er formulierte hinsicht- lich der Unterrichtsgestaltung übergreifende und didaktische Zielsetzungen, wel- che er gesellschaftlich als noch nicht erreicht ansah und umschrieb sie mit den Begriffen Selbstbestimmungsfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidari- tätsfähigkeit, welche durch die Auseinandersetzung mit Schlüsselproblemen un- serer Zeit erweitert wurden. Die kritisch-konstruktivistische Didaktik zielt darauf ab, Lehrern ein Instrument an die Hand zu geben, mit dem Unterrichtsplanung strukturiert werden kann. Zur Umsetzung dessen, nimmt sie Elemente aus an- deren Modellen wie beispielsweise der lerntheoretischen Didaktik, der kritisch- kommunikativen Didaktik und der lernzielorientierten Didaktik auf. Die fünf Grundfragen der didaktischen Analyse werden durch ein Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung abgelöst. Dennoch definiert Klafki die Grundfragen der didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung und integriert diese und deren zugeordnete Lösungshilfen. Diese erweiterte er jedoch um die Aspekte der Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit des Lernens und bezog zusätzliche Unterrichtsdimensionen mit ein (vgl. ebd.:94ff.).

Die lerntheoretische Didaktik von Paul Heinemann, Wolfgang Schulz und Gunter Otto entstand durch das Berliner Modell (Informationstheoretisch-kyberneti- sche Didaktik) welches durch das Hamburger Modell (Lernzielorientierte Didaktik und Kritisch-kommunikative Didaktik) ergänzt wurde.

Die lerntheoretische Didaktik betrachtet Unterricht nicht wie bildungstheoretische Ansätze als bildende Begegnung, sondern als zweckrationale und erfolgskon- trollierte Organisation von Lehr- und Lernprozessen und bringt somit die größte Nähe zu Fragestellungen der empirischen Lehr- und Lernforschung mit. Sie tritt somit das Erbe der Berliner Schule an und vertritt diese auf einem theo- retisch und forschungsmethodisch höheren Niveau (vgl. ebd.:94ff.).

Das Berliner Modell nach Heinemann versteht sich als Strukturmodell für Un- terrichtsentscheidung aus Sicht der Lehrer. Es zielt auf eine praxisnahe Lehr- erbildung ab und erhebt den Anspruch, ein differenziertes und leistungsstarkes didaktisches Bezugsfeld innerhalb der Lehrerausbildung zu entwickeln. Lehrer sollen durch das Berliner Modell einen hohen Grad an Rationalität erlangen, um auf Unterrichtsprobleme mit rational begründeten Lösungen antworten zu können (vgl. Peterßen 2000:89). Grenzen des Berliner Modells liegen nach Riedl (vgl. 2010:109) in den fehlenden Handlungsimpulsen und fehlenden Entscheidungs- maßstäben.

Das Hamburger Modell nach Schulz bezeichnet als Weiterentwicklung des Berli- ner Modells ein Handlungsmodell und vertritt eine Auffassung der Schülerorien- tierten Unterrichtsvorstellung. Dadurch führt es geisteswissenschaftliche Wis- senschaftsauffassungen mit empirisch-analytischen sowie kritischen Wissen- schaftsauffassungen zusammen und bewirkt eine Annäherung an die neue bil- dungstheoretische Didaktik mit kritisch-konstruktivistischem Ansatz.

[...]