Einstiege in den Geschichtsunterricht

Die Einstiegsphase am Beispiel der Judenverfolgungen im Mittelalter


Hausarbeit, 2017
15 Seiten, Note: 1,33

Leseprobe

Inhalt

Was sind Einstiege?

Die Einstiegsphase als wichtige Unterrichtssituation

Einstiegstypen

Einstiegsmodelle zur Thematik der Judenverfolgung im Mittelalter

Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Was sind Einstiege?

Als Unterrichtseinstieg bezeichnet man ein didaktisch reflektiertes Verfahren von einer meist kurzen Dauer, mit Hilfe welchem man eine Unterrichtsstunde bzw. eine Unterrichtseinheit oder ein Projekt beginnt. Überlegungen zu dieser Unterrichtsphase müssen sich auch auf den im Allgemeinen als schwierig erachteten Übergang, zur Arbeitsphase, das heißt auf den Kern des Unterrichtsgeschehen beziehen. Ebenso gilt es als unumstritten, dass es sich schon in der Einstiegsphase entscheidet, ob das Ziel einer Unterrichtsstunde erreicht werden kann, oder ob dieses Vorhaben scheitert. Von diesem Standpunkt ausgehend ist es umso erstaunlicher, dass man über diese wichtige Unterrichtsphase in der allgemeinen schulpädagogischen Literatur wenig, in der neueren geschichtsdidaktischen Literatur fast gar nichts diesbezüglich findet (Stand 2011), was den Unterrichtenden bei der Planung des Unterrichts unterstützen könnte.[1]

Die Einstiegsphase als wichtige Unterrichtssituation

Die Wichtigkeit einer Einstiegsphase wurde oben schon kurz angerissen. Die Aufgabe eines Einstiegs soll es sein, die Schülerinnen und Schüler zu motivieren. Gleichzeitig soll sie auch aktivieren. Dies soll vor allem dadurch geschehen, dass dieser Einstieg Spannung, Staunen gegebenenfalls Neugier, durch zum Beispiel Widersprüche bei der Schülerschaft weckt.[2]

Darüber hinaus ist es von großer Wichtigkeit bei der Form des Einstiegs abzuwägen, in wie weit dieser gleichwohl das diesige Stundenthema aufgreift, als auch eine Verknüpfung zu vorrausgegangenen Unterrichtseinheiten herstellt. Hierdurch soll ein möglichst reibungsloser Übergang zur Arbeitsphase garantiert werden. Es handelt sich also in der Theorie um eine anstrebenswerte Kombination von Zielen, welche sich jedoch in der Praxis nur selten in ihrer Gänze umsetzen lassen.[3] Hierbei gilt es also auch die Dynamik der Klassengemeinschaft zu beachten und an diese die Zielsetzungen für den Unterrichtseinstieg anzupassen. Unter Beachtung der motivierenden Aufgabe des Unterrichtseinstiegs ist es umso erstaunlicher, dass in einem weit verbreiteten Buch für die Unterrichtspraxis[4], darauf verwiesen wird, man solle auf jegliche Motivationskünste bei Einstiegsphasen verzichten, um stattdessen rein informative Einstiege vollziehen, damit man sofort „zur Sache“[5] kommen könne, was allerdings nur selten von Erfolg gekrönt sein wird, da Schülerinnen und Schüler nur in den wenigsten Fällen vom Lerngegenstand gepackt/ergriffen werden.[6] Von daher zeigt es sich hier schon in den meisten Fällen als unabdingbar eine motivierende Einstiegsmethodik zu akquirieren. Es gilt also der Schülerschaft zu zeigen, dass sie (die Schülerschaft) das Unterrichtsthema etwas angeht.[7] Es geht hierbei allerdings nicht darum und das möchte ich besonders hervorheben, den von vielen kritisierten „prunkvollen Motivationszauber am Stundenbeginn“[8], sondern Schülerinnen und Schüler dazu veranlassen sich mit dem Lehrinhalt auseinanderzusetzen, sie zur Mit- und Weiterarbeit zu motivieren.

Wenn es also stimmt, dass menschliches Handeln (ebenso das von Schülerinnen und Schülern) gemäß des dritten newtonschen Axiom actio = reactio, sowohl von außen (Anziehungs- und Anreizkräfte), als auch von innen (innere Antriebe), beeinflusst werden kann, dann muss zur Erweckung dieses natürlichen Drangs, entsprechende Materialien eingesetzt werden, um (historische) Zusammenhänge verstehen und begreifen zu können/wollen.[9]

Der Unterrichtende muss sich überdies im Klaren sein, dass es zwischen Einstiegsphase und Arbeitsphase, in diesem Übergang eine schwer „glatt“ zu Überwindende Sollbruchstelle ergibt. Sicherlich ist es dem Lehrenden bewusst, dass es hier häufig zu einem Bruch kommt.[10] Dieser manifestiert sich in einem elanvollen Stundenbeginn (Einstieg) und einem Abfall im Übergang zur Arbeitsphase. Dieser Bruch ist teilweise so stark, dass er selbst von vielen Schülerinnen und Schülern bemerkt wird.

Da beginnt der Unterrichtende seine Stunde mit großem Elan; es gelingt ihm, unter der Verwendung von attraktivem Material einen Großteil der Klasse für das Thema zu interessieren. Dann endet die Einstiegsphase – und der Lehrer eröffnet die Arbeitsphase ganz traditionell mit der Verteilung einer Quelle. „Wir lesen jetzt die Quelle und versuchen dann zunächst die folgende Frage zu beantworten…“ Ein enttäuschtes Aufstöhnen der Schüler ist die Folge.[11]

Wie kann man hier „richtig“ agieren? Nun zunächst muss der Lehrende sich dieser Schwierigkeit bewusst sein und an diesem Knotenpunkt weitere Überlegungen anstellen. Häufig zeigt sich ein größerer Erfolg durch die Bereitstellung von optischen und haptischen Medien (Geschichte zum anfassen). So könnte man, wenn man sich mit dem „Krisenjahr 1923“ beschäftigt, die Stunde mit dem Austeilen von Inflationsgeld beginnen, denn eine zweihundert Milliarden Mark Note aus diesem Jahre, birgt doch ein hohes Gesprächspotetntial, da dies eine wohl unvorstellbar große Summe ist. Dieses Mengen(un)verständnis könnte noch weiter in die Höhe getrieben werden, durch visuelle Medien (kurze Filmsequenzen, in welchen Arbeiter ihren Wochenlohn mit Schubkarren nach Hause schafften). Anhand dieser Quellen könnte man nun die Arbeitsphase einleiten durch Fragestellungen hinsichtlich der Veränderung der Lebensverhältnisse bzw. der Frage nach dem Wert solcher Papiergeldmassen, was konnte man tatsächlich damit anfangen?[12]

Diese Form der Quellenarbeit birgt jedoch das Problem, dass sich solche „Zeitzeugen“ nur bis zu einem begrenzten Zeitraum abdecken. Beschäftigt man sich mit der Antike, oder dem Mittelalter, so ist es deutlich schwieriger und kostenintensiver, solche Relikte vorlegen zu können, wenn es solche überhaupt gibt, sodass man umso häufiger auf Bildquellen angewiesen ist.

Einstiegstypen

In nachstehenden Absätzen, werde ich nun die verschiedenen Einstiegstypen genauer erläutern. Jedoch muss erwähnt werden, dass sich diese Typen nicht absolut voneinander abgrenzen lassen, sondern in vielerlei Hinsicht Berührungspunkte aufweisen. Die Erläuterung dieser einzelnen Typen wird stets nach dem selben Muster ablaufen:

- Zentrales Ziel des Einstiegs?
- Wie wird dieses Ziel erreicht?
- Was soll bei den Schülern ausgelöst werden?
- Mit welchen Medien kann dieses Ziel erreicht werden? /Mit welchen Medien kann die Erreichung unterstützt werden?
- Was soll am Ende der Einstiegsphase stehen?

Typ 1: Beim ersten Typ geht es um die Interessenweckung des Schülers. Dieses Interesse soll geweckt werden durch beispielsweise Brainstorming. Ebenso gut eignet sich die Übereinstimmung mit dem Schüler zu finden, oder das genaue Gegenteil, also die Verfremdung weckt das Interesse des Schülers. Zu erforschen, warum die Geschichte nicht mit den eigenen Vorstellungen übereinstimmt. Bei der Schülerschaft soll Neugier, Spannung, Interesse, Entdeckerfreude und Gefühlsäußerungen geweckt werden. Die Schülerschaft soll offen sein, beziehungsweise sie soll sich für Neues öffnen. Dieses Ziel kann durch folgende Medien unterstützt/erreicht werden: Sachüberreste, autobiographische und erzählende Texte. Außerdem kann man durch Lokaltermine, Erkundungen/Exkursionen und Erzählungen (von Zeitzeugen) das Interesse der Schülerschaft wecken. Am Ende der Einstiegsphase soll die Klärung der Vorkenntnisse und des Vorwissens der Schülerschaft stehen.[13]

Typ 2: Beim zweiten Typ der Unterrichtseinstiege geht es primär um die Aktivierung von Vorkenntnissen, Voreinstellungen und Vorerfahrungen. Diese Aktivierung soll erreicht werden durch die Nachfrage, Überprüfung, Information, Erinnerung, Wiederholung, Verknüpfung von Bekanntem und Unbekanntem. Bei den Schülern soll bei diesem Typ der Einstiege die Anwendung und Festigung von Kenntnissen, Wiederholung und Sicherung schon vorhandener Kenntnisse, sowie die Übung der Anwendung von vorhandenem Wissen ausgelöst werden. Mit unter kann hierbei die Befragung von Zeitzeugen, aber auch von Mitschülern, ebenso ein Puzzle, Rollenspiel/Streitgespräch, ein vom Lehrer gelenktes Gespräch, oder aber ein fiktiver Dialog als Medium eingesetzt werden, um die Zielsetzung der Vermittlung eines Orientierungsrahmens zu erreichen.[14]

Typ 3: Bei dritten Typus der Unterrichtseinstiege ist das zentrale Ziel des Einstiegs die Problematisierung des Unterrichtsgegenstandes. Es geht darum, durch eine Provokation, einen Bluff, oder eine schockierende Aussage, durch Kontraste, Vergleiche, Akzentuierungen und/oder Zuspitzungen bei den Schülern Reaktionen hervorzurufen. Dieser Provokation soll Wiederspruch, Wertung, Verblüffung, Fragen und Verantwortungsbereitschaft hervorrufen. Kurz gesagt, geht es um die Schaffung von Problembewusstsein. Sinnvolle Medien können an dieser Stelle kontroverse Quellen, Film, Karikatur und Zeitungsartikel sein. Sodass am Ende der Einstiegssituation die Fixierung und Nennung des Unterrichtsthemas stehen kann.[15]

Typ 4: Der vierte und letzte Einstiegstyp beinhaltet das zentrale Ziel der Beruhigung und Disziplinierung der Schülerinnen und Schüler. Die Durchsetzung kann/soll durch Meditation und Suggestion durchgesetzt werden. Bei den Schülerinnen und Schüler soll Ruhe, Konzentration, Aufmerksamkeit und Disziplin ausgelöst werden. Genauso sollen auch Gefühlsäußerungen zugelassen und erlaubt sein. Medium dieser Strategie kann die Traumreise, oder eine Zeitreise sein, damit am Ende der Einstiegsphase eine Verständigung von Arbeits- und Sozialformen stehen kann.[16]

[...]


[1] Allgemeine Literatur: Grell, Jochen, Techniken des Lehrverhaltens, 4. Aufl., Weinheim/Basel 1975, S. 9-17; Grell Jochen und Monika, Unterrichtsrezepte, Weinheim/Basel 1990 (u.ö.); Themenheft: „Unterrichtseinstiege“ (Pädagogik, Heft 10/1992); Greving, Johannes; Paradies, Liane, Unterrichts-Einstiege. Ein Studien- und Praxis-Buch, Berlin 1996. – Ein Blick in die didaktische Literatur anderer Fächer: Schmidt, Alois, Der Erdkundeunterricht, 3. Aufl., Bad Heilbrunn 1970, S. 155-164; Stein, Christoph, Der Einstieg im Geographie-Unterricht. Ansätze zu einer Typologie der Einstiegsformen, in: Praxis Geographie 11 (1981), S. 298-304; Glöckel, Hans, Geschichtsunterricht, 2. Aufl., Bad Heilbrunn 1979, S. 244ff.; Lipski, Stephan, Wider den stereotypen Einstieg, in: Geschichtsdidaktik 6 (1981), S. 397-407; ders.: 1848/49 - Zwei Einstiege, in: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 29 (2001), S. 111-114; Schneider, Gerhard, Einstiege, in: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwallbach, 2011, S. 595-618.

[2] Vgl. Schneider, Gerhard, Einstiege, in: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht Schwallbach, 2011, S. 595.

[3] Ebd.

[4] Grell, Jochen und Monika, Unterrichtsrezepte Weinheim/Basel 1990, S. 154.

[5] Schneider, Gerhard, Einstiege, in: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwallbach, 2011, S. 595.

[6] Vgl. Schneider, Gerhard, Einstiege, in: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwallbach, 2011, S. 595.

[7] Ebd.

[8] Ebd.

[9] Vgl. Schneider, Gerhard, Einstiege, in: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwallbach, 2011, S. 595.

[10] Ebd.

[11] Schneider, Gerhard, Einstiege, in: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwallbach, 2011 S. 598.

[12] Vgl. Schneider, Gerhard, Einstiege, in: Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht. Schwallbach, 2011 S. 596.

[13] Vgl. Schneider, Gerhard, Gelungene Einstiege. 7. Aufl., Schwallbach, 2013.

[14] Ebd.

[15] Ebd.

[16] Vgl. Schneider, Gerhard, Gelungene Einstiege. 7. Aufl., Schwallbach, 2013.

Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Einstiege in den Geschichtsunterricht
Untertitel
Die Einstiegsphase am Beispiel der Judenverfolgungen im Mittelalter
Hochschule
Universität Kassel
Note
1,33
Autor
Jahr
2017
Seiten
15
Katalognummer
V466008
ISBN (eBook)
9783668943049
ISBN (Buch)
9783668943056
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Geschichte, Juden, Judenverfolgung, Mittelalter, Geschichtsunterricht, Einstiege in den Geschichtsunterricht, Einstiege, Bug, Julian, Julian Bug, Didaktik, Geschichtsdidaktik
Arbeit zitieren
Julian Bug (Autor), 2017, Einstiege in den Geschichtsunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/466008

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