Die systematische Erfolgskontrolle von Weiterbildungsmaßnahmen beim Bildungscontrolling


Diplomarbeit, 2005

129 Seiten, Note: 45 von 50 Punkten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Zusammenfassung

Abstract

1 Einleitung
1.1 Einführung
1.2 Problemstellung und Zielsetzung
1.3 Aufbau der Arbeit

2 Die betriebliche Weiterbildung als Element der Personalentwicklung
2.1 Begriffsbestimmung Personalentwicklung
2.2 Das Wesen der betrieblichen Weiterbildung
2.2.1 Begriffsbestimmung Weiterbildung
2.2.2 Aufgaben und Ziele der betrieblichen Weiterbildung
2.2.3 Inhalte der betrieblichen Weiterbildungsarbeit
2.2.4 Weiterbildungsmethoden
2.2.4.1 Training on the job
2.2.4.2 Training off the job
2.2.4.3 Weiterbildungsmethoden in der Praxis
2.2.5 Phasen des betrieblichen Weiterbildungsprozesses
2.2.5.1 Bedarfsermittlung
2.2.5.2 Zieldefinition
2.2.5.3 Planung
2.2.5.4 Durchführung
2.2.5.5 Erfolgskontrolle

3 Evaluation oder/und Bildungscontrolling?
3.1 Definition Bildungscontrolling
3.2 Begriffsbestimmung Evaluation
3.3 Bildungscontrolling vs. Evaluation

4 Evaluierung von Weiterbildungsmaßnahmen
4.1 Zielsetzungen von Evaluation
4.2 Erstreckungsbereich der Evaluation
4.3 Formen der Evaluation
4.3.1 Formative und summative Evaluierung
4.3.2 Selbst- und Fremdevaluierung
4.3.3 Subjektive und objektive Evaluierung
4.4 Evaluationsdesigns
4.4.1 Kontrollgruppendesign
4.4.2 Institutionelle Zyklus-Analyse
4.4.3 Mehrphasen-Design

5 Instrumente zur Evaluierung von Weiterbildungsmaßnahmen
5.1 Auswahlkriterien
5.2 Ausgewählte Instrumente zur Erfolgsermittlung
5.2.1 Fragebogen
5.2.2 Feedback-Bogen
5.2.3 Semantisches Differential
5.2.4 Stimmungsbarometer
5.2.5 Interviews
5.2.6 Gruppenfeedback
5.2.7 360 Grad Feedback
5.2.8 Beobachtung
5.2.9 Mystery-Shopping
5.2.10 Tests
5.2.11 Informelle Testmethoden
5.2.12 Simulationsübungen
5.2.13 Aktionspläne
5.2.14 Selbstkontrakt
5.2.15 Follow-up Veranstaltung
5.2.16 Kennzahlen

6 Systematische Evaluierung im Stufenmodell
6.1 Konzeption des Gegenstandes
6.2 Wirkungszusammenhänge im Stufenmodell
6.3 Evaluieren in den einzelnen Stufen
6.3.1 Stufe 1: Zufriedenheit
6.3.1.1 Charakteristika
6.3.1.2 Kritische Erfolgsfaktoren
6.3.1.3 Geeignete Evaluierungsmethoden und Anwendungshinweise
6.3.1.4 Schlussbetrachtung
6.3.2 Stufe 2: Lernerfolg
6.3.2.1 Charakteristika
6.3.2.2 Kritische Erfolgsfaktoren
6.3.2.3 Geeignete Evaluationsmethoden und Anwendungshinweise
6.3.2.4 Schlussbetrachtung
6.3.3 Stufe 3: Transfererfolg
6.3.3.1 Kritischer Erfolgsfaktor - Transfer
6.3.3.1.1 Transferbegriff und Transferproblematik
6.3.3.1.2 Transfereffekte und Transferlücke
6.3.3.1.3 Transferfördermaßnahmen
6.3.3.2 Geeignete Evaluationsmethoden und Anwendungshinweise
6.3.3.3 Schlussbetrachtung
6.3.4 Stufe 4: Organisationserfolg
6.3.4.1 Charakteristika
6.3.4.2 Geeignete Evaluationsmethoden und Anwendungshinweise
6.3.4.3 Schlussbetrachtung

7 Praxisteil
7.1 Beispiele aus der Literatur
7.1.1 Henkel CEE
7.1.2 TÜV Deutschland
7.1.3 BASF AG
7.1.4 Deutsche Telekom AG
7.2 Eigene empirische Untersuchung
7.2.1 VKB-Bank AG
7.2.2 Zürich AG
7.2.3 Hartlauer GmbH
7.2.4 Miba Gleitlager GmbH
7.2.5 Resümee der empirischen Untersuchung

8 Resümee und Handlungsempfehlungen

Literaturverzeichnis

Anhang

CURRICULUM VITAE

Eidesstattliche Erklärung

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Definitionsüberblick Personalentwicklung

Abb. 2: Inhalte der Personalentwicklung

Abb. 3: Weiterbildungsmethoden

Abb. 4: Budgetanteil der einzelnen Weiterbildungsformate

Abb. 5: Weiterbildungsprozess

Abb. 6: Aufgaben des Bildungscontrolling

Abb. 7: Gegenüberstellung der wesentlichen Merkmale von Evaluation und Controlling

Abb. 8: Die Vernetzung der Zielsetzung

Abb. 9: Evaluationsbereiche

Abb. 10: Leitfaden zur Entwicklung eines individuellen Feedback-Bogens

Abb. 11: Semantisches Differential

Abb. 12: Stimmungsbarometer

Abb. 13: Selbstkontrakt

Abb. 14: Harte Daten als Kennzahlen für den Weiterbildungserfolg

Abb. 15: Weiche Daten als Kennzahlen für den Weiterbildungserfolg

Abb. 16: Übersicht über die stufenorientierten Ansätze

Abb. 17: Kriterien für einen Zufriedenheitserfolg

Abb. 18: Bestimmungsfaktoren des Lernerfolgs

Abb. 19: Mögliche Instrumente zur Lernerfolgsmessung

Abb. 20: Transfersicherung vom Lernfeld ins Arbeitsfeld

Abb. 21: Dimensionen des Transfers

Abb. 22: Transfer-Widerstände beim Übergang von Lernfeld in Anwendungsfeld

Abb. 23: Zusammenhang zwischen Transferförderung und Weiterbildungserfolg

Abb. 24: Zwölf Strategien des Lerntransfers

Abb. 25: Maßnahmen zur Sicherung des Transfers

Abb. 26: Ausgewählte Unternehmen für die empirische Untersuchung

Abb. 27: Geeignete Evaluierungsinstrumente der jeweiligen Stufen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Zusammenfassung

Durch den raschen technologischen und wirtschaftlichen Wandel der letzten Jahrzehnte hat die betriebliche Bildungsarbeit stark an Bedeutung gewonnen. Um die Wettbewerbsfähigkeit zu erhalten und weiter auszubauen werden gezielte Investitionen in Weiterbildungsmaßnahmen notwendig. Mit zunehmenden Investitionen steigt auch das Interesse eines Nachweises, der belegt, dass die Weiterbildung erfolgreich war.

Der Einsatz von Erfolgskontrollen ist im Gegensatz dazu in der Praxis jedoch gering. Dieses Defizit greift diese Arbeit auf und bietet dem Leser einen tiefer gehenden Einblick in die Weiterbildungs-Evaluation. Es wird gezeigt, wie der Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen praxisrelevant beurteilt werden kann. Dafür werden ausgewählte Methoden und Instrumente dargestellt.

Im Hauptteil wird die Erfolgsermittlung systematisiert und dafür ein Stufenmodell ausgewählt, das den Weiterbildungserfolg in vier Ebenen - Zufriedenheit, Lernerfolg, Transfererfolg und Organisationserfolg – unterteilt. Jede dieser Stufen wird ausführlich erklärt, geeignete Evaluierungs-instrumente zugeordnet und die jeweiligen kritischen Erfolgsfaktoren auf-gezeigt.

Im Praxisteil dieser Arbeit werden Beispiele von namhaften Unternehmen vorgestellt, die aufzeigen, dass es mit relativ einfachen Methoden und Mitteln möglich ist, systematisch eine Erfolgskontrolle durchzuführen. Neben diesen Beispielen gewährt die eigene empirische Untersuchung, explorativen Charakters, Einblicke in die alltägliche betriebliche Weiterbildungsarbeit und liefert interessante Informationen darüber, wie sich die Evaluation in ausgewählten Unternehmen gestaltet.

Abschließend werden aus den gewonnenen Erkenntnissen Handlungs-empfehlungen, die sich für die Weiterbildungspraxis ergeben, abgeleitet und dargestellt.

Abstract

By the rapid technological and economic change of the last decades the education gained more and more in importance. Investing into training programs to keep the competitiveness becomes necessary. The higher the investment the more important is the evidence of success based on the trainings.

The implementation of training programs evaluation in practice is in contrary still small. This thesis is based on that deficit and provides a detailed insight into the training program evaluation. It is shown how the success of training programs can be evaluated with practical relevance. For that purpose selected methods and instruments are presented.

In the main part the evaluation of training programs will be divided into four stages; reaction, learning, behaviour and results. Each of these stages is explained in detail, appropriate evaluation instruments are assigned and in each stage critical success factors are shown.

In the practical part of this thesis examples of renowned enterprises are presented. They point out that it is possible to carry out a training program evaluation systematically with quite simple methods. Apart from these examples, an empirical investigation to the everyday education gives interesting information how the evaluation in chosen enterprises works.

Finally, recommended actions are derived from the received perceptions and presented for the practice.

1 Einleitung

1.1 Einführung

Die Personalentwicklung und die betriebliche Weiterbildung erlebten in den letzten 25 Jahren einen Aufschwung.[1]

Bereits in den 80er Jahren erkannte man, dass Innovationen bei Produktdesign, Technik und Unternehmensführung eine regelmäßige und systematische Weiterentwicklung des Personals voraussetzen. Märkte veränderten sich dynamischer und internationale Geschäftstätigkeiten nahmen zu. Ein rascher Fortschritt in der Rechnerunterstützung, der Kommu­nikationstechniken sowie des Medieneinsatzes haben den Bedarf an Weiterbil­dungsaktivitäten erheblich gesteigert.[2]

Diese Tendenzen verstärkten sich in den 90er Jahren noch weiter. So hat sich vor allem die Halbwertszeit des Wissens bei der Informationstechnik und dem Einsatz von Multimedia ab der Mitte der 90er Jahren auf zwei bis drei Jahre verkürzt. Auch haben Konzepte wie KAIZEN oder KVP der Personalentwicklung in den 90er Jahren deutliche Anstöße gegeben.[3]

Zudem wurde erkannt, dass die Permanenz des Lernens durch Weiterbildungs­maßnahmen zur langfristigen Sicherung der Arbeitsfähigkeit der Mitarbeiter (Employability) beiträgt.[4]

Neben der ständigen Anpassung der Unternehmungen an Veränderungen muss einer einmaligen berufsqualifizierenden Ausbildung lebenslanges Lernen folgen. Schon in der Schrift Senecas „De brevitate vitae“[5] aus der Zeit um 60 nach Christi Geburt geht hervor, dass lebenslanges Lernen die Lernfähigkeit bis ins hohe Alter erhält und so das Älterwerden bereichert und erleichtert.[6]

Aus diesen Erläuterungen über die Entwicklung von der Personalentwicklung geht klar hervor, dass die Bildungsarbeit in den letzten Jahrzehnten stark an Bedeutung gewonnen hat.

Gezielte Investitionen in Weiterbildungsmaßnahmen sind somit erforderlich um zur Sicherung und zum Ausbau der Wettbewerbsfähigkeit beizutragen. Doch gerade diese erforderlichen finanziellen Ressourcen für Bildungsarbeit sind in den meisten Unternehmen begrenzt. Fragen des Managements nach der Effektivität und der Effizienz der Weiterbildungsarbeit sind somit legitim. Dabei geraten die Weiterbildungsverantwortlichen zunehmend unter Rechtfertigungsdruck und die Forderung nach einem Controllingsystem im Bildungsbereich steigt.[7]

1.2 Problemstellung und Zielsetzung

In vielen Unternehmen beschränkt sich die Messung des Erfolgs auf Aufzeichnungen über die Anzahl der Bildungsprogramme, der Teilnehmer, der Kurstage, Kosten und der Zufriedenheitsmessung mit sog. „Happiness Sheets“ am Ende der Kurstage, vereinzelt wird auch der Lernerfolg erhoben. Diese gegenwärtige Situation ändert sich nur langsam. Das obere Management ist jedoch mit bloßen Vermutungen über den Erfolg der Bildungsmaßnahme nicht mehr so einfach zufrieden zu stellen, es wird ein Nachweis – oder zumindest deutliche Hinweise – für die Effektivität gefordert.[8]

Noch hinzu kommt, dass durch Sparzwänge in Unternehmen auch die Bildungsbudgets immer häufiger gekürzt werden. Folglich wird die Forderung seitens des Managements immer größer, die gesamte Bildungsarbeit so effizient wie möglich zu gestalten ohne dabei Erfolgseinbußen zu erleiden.[9] Die Weiterbildungsverantwortlichen stehen somit vor einer großen Herausforderung im Spannungsfeld zwischen Pädagogik und Ökonomie.[10]

Aus Forschungsberichten der Privatuniversität für Management (PEF) geht hervor, dass Evaluierungsmaßnahmen nach wie vor eher unregelmäßig bis nie eingesetzt werden.[11]

Zu einem ähnlichen Ergebnis, nämlich, dass Bildungscontrolling bisher praktisch nicht angewendet wird, kommt auch eine Umfrage des Fraunhofer-Instituts für Integrierte Publikations- und Informationssysteme (IPSI).[12]

Laut PEF-Studie lassen 62 Prozent aller befragten Unternehmen die Seminarteilnehmer nach einer Weiterbildungsveranstaltung einen Fragebogen über die Zufriedenheit mit dem Seminar ausfüllen und weitere 41 Prozent führen ein Mitarbeitergespräch. Der tatsächliche Lernerfolg und dessen Transfer in das Arbeitsfeld werden jedoch nur selten in der betrieblichen Praxis überprüft. Das Problem dabei ist, dass es zurzeit an standardisierten Instrumenten fehlt, mit denen der Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen gemessen werden kann.[13]

Auch Bronner/Hirsche stellen fest, dass „in der Wirtschaftspraxis […] die Erfolgsermittlung und eine darauf aufbauende Erfolgssteuerung für Bildungsaktivitäten bislang noch ein wenig erschlossenes Gebiet [darstellt]. Es mangelt an Zeit, Mitteln, Methodenkenntnis und nicht selten auch an der Bereitschaft zu gezielter Evaluationsarbeit. Dies steht in krassem Gegensatz zu einer ansonsten hochentwickelten Erfolgsorientierung.“[14]

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass der Nachweis über den Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen zunehmend an Bedeutung gewinnt. Der Einsatz systematischer Erfolgskontrollen ist im Gegensatz in der Praxis dazu jedoch gering. Zeit und Geldmangel zum einen und geringe Methodenkenntnis zum anderen werden als Hauptgründe dafür genannt.

Diese Problematik greift die vorliegende Arbeit auf und ist der Beantwortung folgender Frage auf der Spur: „Wie kann im Rahmen von Bildungscontrolling der Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen praxisrelevant gemessen werden?“

Ziel der Arbeit ist es, dem interessierten Leser einen tiefer gehenden Einblick in die Sphäre der Weiterbildungs-Evaluation zu gewähren. Der Fokus liegt bei der Erfolgsermittlung von betrieblichen Weiterbildungsmaßnahmen. Dabei soll der Leser erfahren, welche Methoden und Instrumente eingesetzt werden können und vor allem, wie ein Weiterbildungserfolg systematisch festgestellt werden kann, beginnend von der Zufriedenheitsmessung bis hin zur Feststellung des Organisationserfolges. Zudem sollen wichtige kritische Erfolgsfaktoren aufgezeigt werden, die einem Weiterbildungserfolg im Weg stehen könnten. Die Prämisse, die dieser vorliegenden Arbeit zugrunde liegt, ist die Praxistauglichkeit, welche sich sowohl bei der Wahl als auch bei der Darstellung der verschiedenen Ansätze widerspiegeln soll.

1.3 Aufbau der Arbeit

Im ersten Kapitel wird in das Thema dieser Arbeit eingeführt, die Problemstellung skizziert und die damit verbundene Zielsetzung definiert.

Ausgehend von der Zielsetzung wird im zweiten Abschnitt das Wesen der Personalentwicklung, in dem der Themenkomplex dieser Arbeit eingeordnet werden kann, in seinen Grundzügen dargestellt. Anschließend wird das Element der betrieblichen Weiterbildung herausgegriffen, werden Aufgaben und Ziele erläutert und die Inhalte und Methoden einer Weiterbildungsmaßnahme vorgestellt. Zudem wird der Weiterbildungsprozess in seinen Phasen, angefangen von der Bedarfsermittlung, Zieldefinition, Planung, Durchführung bis hin zur Erfolgskontrolle vorgestellt.

Im dritten Teil erfolgt eine Abgrenzung der Evaluation zu Bildungscontrolling, im vierten Kapitel soll eine allgemeine Darstellung der Grundlagen von Evaluation in der betrieblichen Weiterbildung gegeben werden. Hier wird das nötige Basiswissen vermittelt und näher auf die Ziele, den Evaluationsbereich, die Formen und Designs eingegangen.

Der fünfte Abschnitt beschäftigt sich ausführlich mit der Darstellung ausgewählter Methoden und Instrumenten, die zur Erfolgsermittlung von Weiterbildungsmaßnahmen herangezogen werden können.

Den Hauptteil der vorliegenden Arbeit bildet das sechste Kapitel. In diesem wird die Evaluierungsarbeit systematisiert und dafür ein Stufenmodell ausgewählt, das den Weiterbildungserfolg in vier Ebenen – Zufriedenheit, Lernerfolg, Transfererfolg und Organisationserfolg – unterteilt. Die Charakteristika jeder dieser Stufen werden vorgestellt und die jeweiligen kritischen Erfolgsfaktoren aufgezeigt. Da jede Stufe nach unterschiedlichen Methoden und Instrumenten für die Erfolgsüberprüfung verlangt, erfolgt eine Zuordnung der bereits vorgestellten Evaluierungsinstrumente und es werden Anwendungshinweise geboten.

Im siebten Kapitel wird die theoretisch aufgebaute Arbeit mit einem Praxisteil abgerundet. Dieser teilt sich in zwei Bereiche, im ersten werden Beispiele aus der Literatur vorgestellt und im zweiten Bereich die Ergebnisse der eigenen empirischen Untersuchung präsentiert.

Zum Abschluss wird ein kurzes Resümee der gesamten Arbeit gezogen und Handlungsempfehlungen für die Praxis werden gegeben.

2 Die betriebliche Weiterbildung als Element der Personalentwicklung

Die betriebliche Weiterbildung kann als eine der Kernaufgaben im Rahmen der Personalentwicklung gesehen werden. Wie sich diese Schlussfolgerung erklärt, wird im folgenden Abschnitt näher erläutert. Zudem werden die relevanten Begrifflichkeiten mit Hilfe der Literatur untersucht, um festzustellen, ob ein einheitliches Begriffsverständnis vorliegt um anschließend jeweils das der Arbeit zugrunde liegende Verständnis der Begriffe herauszuarbeiten.

In diesem Kapitel wird zunächst auf die Personalentwicklung im Allgemeinen kurz eingegangen, danach wird das Element der betrieblichen Weiterbildung herausgegriffen und ausführlich vorgestellt.

2.1 Begriffsbestimmung Personalentwicklung

In der Literatur gibt es für den Begriff Personalentwicklung keine einheitliche Begriffsbestimmung, stattdessen lässt sich eine Vielfalt gleichbedeutender oder ähnlicher Begriffe finden.[15]

In folgender Übersicht werden einige unterschiedliche Begriffsverständnisse aus der Literatur präsentiert und anschließend eine Definition für diese Arbeit herausgearbeitet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten [16] [17] [18] [19] [20]

Abb. 1: Definitionsüberblick Personalentwicklung[21]

Letztere Definition von Becker hat vor allem in aktuellen Lehrbuch-sammlungen Anerkennung gefunden[22] und ist daher auch Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit.

Die Inhalte der Personalentwicklung charakterisiert folgende Abbildung näher:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Inhalte der Personalentwicklung[23]

Somit ist erkennbar, dass die Personalentwicklung im engeren Sinn als berufliche Bildung gesehen werden kann.

Im weiteren Sinn umfasst die Personalentwicklung zusätzlich zur Bildungsarbeit die Förderung des Personals, die sich auf deren Arbeitsplätze bzw. Positionen und Arbeitsinhalte bezieht.

Im weitesten Sinn wird mitunter auch die Organisationsentwicklung der Personalentwicklung zugeordnet. Sie bewirkt einen organisatorischen Veränderungsprozess, um die Steigerung der Leistungsfähigkeit der Organisation und eine Humanisierung der Arbeit zu bewirken.[24] Dabei handelt es sich um eine langfristige Entwicklung und Veränderung der Organisation.[25]

2.2 Das Wesen der betrieblichen Weiterbildung

Wie aus vorherigem Abschnitt hervorgeht, kann die betriebliche Bildung als eine zentrale Aufgabe der Personalentwicklung gesehen werden. Aus dem Gegenstand der betrieblichen Bildung wird für diese Arbeit die Erstausbildung vernachlässigt und die Konzentration auf die betriebliche Weiterbildung gelegt.

Zunächst wird der Begriff „Weiterbildung“ für diese Arbeit definiert, danach werden die Aufgaben und Ziele erläutert sowie die Inhalte und Weiterbildungsmethoden vorgestellt. Abschließend wird näher auf den gesamten Prozess der betrieblichen Weiterbildung eingegangen.

2.2.1 Begriffsbestimmung Weiterbildung

In der Fachliteratur ist eine Reihe unterschiedlicher Definitionen des Begriffs „Weiterbildung“ zu finden.

Auch Hummel erwähnt, dass „sich in der Literatur keine einheitliche Definition von ‚Weiterbildung’ finden lässt“[26] und verweist auf das deutsche Arbeitsfördergesetz, welches unter der beruflichen Weiterbildung Folgendes versteht:

„Maßnahmen, die das Ziel haben, berufliche Kenntnisse und Fertigkeiten festzustellen, zu erhalten, zu erweitern oder der technischen Entwicklung anzupassen oder eine abgeschlossene Berufsausbildung oder eine angemessene Berufsausbildung voraussetzen.“[27]

Hentze/Kammel haben ein ähnliches Verständnis und halten fest, dass unter betrieblicher Bildung alle zielgerichteten, bewussten und planmäßigen Maßnahmen und Tätigkeiten, die auf eine Vermehrung bzw. Veränderung der Kenntnisse, der Fertigkeiten sowie der Verhaltensweisen der Belegschaftsmitglieder gerichtet sind, gemeint werden. Dies umfasst alle Lernprozesse, die vom Betrieb für die Mitarbeiter organisiert werden.[28]

Mentzel zählt zu Weiterbildung „sämtliche Maßnahmen, die der individuellen beruflichen Entwicklung der Mitarbeiter dienen und ihnen unter Beachtung ihrer persönlichen Interessen die zur Durchführung ihrer Aufgaben erforderlichen Qualifikationen vermitteln.“[29]

Becker merkt im Bezug auf die Weiterbildung an, dass darunter alle Maßnahmen zu verstehen seien, die in organisierter Form die horizontale und vertikale Mobilität fördern.[30]

Dabei sollte in diesem Zusammenhang mit „horizontale Mobilität“ zu verstehen sein, dass ein Mitarbeiter durch die Erweiterung seiner Kenntnisse und Fertigkeiten sowie einer Veränderung des Verhaltens seine Tätigkeiten im Arbeitsfeld verbessern und zusätzliche Aufgaben in der gleichen hierarchischen Ebene ausüben kann. Mit „Vertikaler Mobilität“ hingegen wird analog dazu die nächsthöhere Ebene angestrebt.

In der Literatur wird im selben Kontext vielerorts von Anpassungs- und Aufstiegsfortbildung gesprochen.[31] Obwohl an dieser Stelle von Fortbildung gesprochen wird, setzt sich in der Praxis und in der Literatur zunehmend der Begriff der Weiterbildung durch.[32]

Aus der Fülle unterschiedlicher Definitionen zu dem Begriff „Weiterbildung“ greift Schwuchow ein wesentliches und auch einziges begriffsbestimmendes Merkmal heraus. Dieses Merkmal ist, dass es sich bei der Weiterbildung immer um einen Bildungsvorgang nach Abschluss einer ersten Ausbildungsphase und zumeist nach Aufnahme der Berufstätigkeit handelt.[33]

Dieser Arbeit liegt folgendes Begriffsverständnis der betrieblichen Weiterbildung zugrunde:

Unter betrieblicher Weiterbildung sind alle zielgerichteten, bewussten und planmäßigen Maßnahmen und Tätigkeiten, die auf eine Vermehrung der Kenntnisse, der Fertigkeiten sowie der Verhaltensweisen der Mitarbeiter in einem Unternehmen gerichtet sind,[34] nach Abschluss der ersten Ausbildungsphase und nach Aufnahme der Berufstätigkeit[35] stattfinden und vom Unternehmen organisiert werden, zu verstehen.[36]

2.2.2 Aufgaben und Ziele der betrieblichen Weiterbildung

Mit dem Ziel der Erhaltung und Verbesserung des Leistungspotenzials der Mitarbeiter hat die betriebliche Weiterbildung folgende Hauptaufgaben:[37]

- Anpassung der Mitarbeiter an Veränderungen
- Aufstiegsförderung bestimmter Mitarbeiter

Neben diesen beiden Hauptaufgaben kann die betriebliche Weiterbildung in einem Unternehmen noch weitere Funktionen erfüllen. Sie kann als Anreizinstrument eingesetzt werden, indem sie dem Mitarbeiter die Befriedigung seiner Bedürfnisse nach Anerkennung und beruflicher Existenzsicherung bietet.[38]

Außerdem kann sich damit gleichzeitig die Bindung an das Unternehmen verstärken und die Identifikation mit dem Unternehmen und seinen Produkten gefördert und verbessert werden.[39]

Eine weitere Bestrebung der betrieblichen Weiterbildung könnte es sein, durch Weiterbildungsmaßnahmen das kooperative Verhalten der Mitarbeiter zu steigern um eine bessere Zusammenarbeit zu erzielen. Somit wird zur Förderung eines guten Betriebsklimas beigetragen.[40]

2.2.3 Inhalte der betrieblichen Weiterbildungsarbeit

Aus der zuvor gewählten Definition der Weiterbildung ist ableitbar, dass diese als Inbegriff aller Unternehmensmaßnahmen gesehen werden kann, die

- „Wissen“ vermitteln,
- „Können“ erweitern und
- „Einstellungen“ ändern.

Somit zielen Qualifikationsmaßnahmen in der betrieblichen Weiterbildung auf einen Zuwachs der Kenntnisse, Verbesserung der Fertigkeiten sowie die Veränderung des Verhaltens von Mitarbeitern ab.

Demnach lässt sich die betriebliche Weiterbildung in drei Komponenten unterteilen: Wissen, Können und Einstellung/Verhalten.

Vermittlung von Wissen (Kenntnisse)

Dazu zählt das Vermitteln aller theoretischen und praktischen Kenntnisse und Erfahrungen, die zur momentanen und zukünftigen Aufgabenerfüllung am Arbeitsplatz nötig sind. Es wird zwischen tätigkeitsabhängigen und tätigkeits-unabhängigen Wissen unterschieden.[41] Zum letzteren können auch die sog. „Soft skills“ zugeordnet werden.[42]

Erweiterung des Könnens (Fertigkeiten)

„Können bedeutet die Fähigkeit, das erworbene Wissen bei einer geistigen oder manuellen Tätigkeit praktisch anzuwenden.“[43] Können lässt sich nur durch Übung und Erfahrung entwickeln. Manuelles Können hilft mit Werkzeugen, Maschinen, Materialien und Hilfsmitteln in Produktion und Verwaltung richtig umzugehen. Demgegenüber zielt geistiges Können darauf ab, praktisch und theoretisch erworbenes Wissen sinnvoll anzuwenden.[44]

Änderung der Einstellung (Verhalten)[45]

Neben Wissen und Können ist als dritte Komponente für die Erfüllung der Arbeitsaufgaben das Verhalten der Mitarbeiter wesentlich. Seine Einstellung und Haltung in bestimmten Situationen gegenüber Personen und Sachen trägt zur Tätigkeitserfüllung bei. Einstellung und Verhalten können entweder von Einflüssen geprägt werden, die in der Person selbst liegen, oder sie hängen von den organisatorischen, sachlichen und sozialen Einflussgrößen ab.

Zudem spielt die Motivationsstruktur des Mitarbeiters noch eine erhebliche Rolle. Vorhandene Einstellungen und Verhaltensweisen können durch Weiterbildungsmaßnahmen beeinflusst und geändert werden, diese können sich sowohl im Arbeitsverhalten als auch im Sozialverhalten auswirken.

Die Gesamtheit aller Fähigkeiten, Kenntnisse und Begabungen eines Mitarbeiters wird als Qualifikationspotenzial bezeichnet, dazu gehören auch die sog. Schlüsselqualifikationen. Darunter versteht man berufsübergreifende Kenntnisse und Fertigkeiten, die eine schnelle Umstellung auf veränderte Situationen erleichtern. Diese gewinnen vor allem durch den raschen wirtschaftlichen und technologischen Wandel an Bedeutung. Bei der Planung und Auswahl von Bildungsmethoden soll auch immer die Möglichkeit gegeben sein, Schlüsselqualifikationen zu erwerben bzw. zu vertiefen.

2.2.4 Weiterbildungsmethoden

Der Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme hängt entscheidend von der Wahl der richtigen Methode zur Qualifikationsvermittlung ab.[46]

Nach dem Grad der Arbeitsplatzbezogenheit können Weiterbildungsmethoden folgendermaßen unterteilt werden:[47]

- Training on the job
- Training along the job
- Training into the job
- Training near the job
- Training out of the job und
- Training off the job

Folgende Abbildung veranschaulicht dies.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Weiterbildungsmethoden[48]

Es gibt noch weitere Möglichkeiten, wie Weiterbildungsmethoden klassifiziert werden können:

- Methoden für Einzelteilnehmer / Methoden für Gruppen oder
- aktive Lehrmethoden / passive Lehrmethoden
In den aktiven Lehrmethoden ist der Lernende in der Erarbeitung des Lehrstoffes und in der Vermittlung stärker mit einbezogen. Bei der passiven Lehrmethode hört der Lernende zu und die Aktivitäten liegen beim Lehrenden.[49]

Am weitesten verbreitet ist jedoch die Unterscheidung nach on the job und off the job Weiterbildungsmethoden.[50] Deshalb wird für diese Arbeit ebenfalls diese Klassifizierung verwendet und werden demzufolge sämtliche Weiter-bildungskonzepte anhand dieser Einteilung zugeordnet.

2.2.4.1 Training on the job

Bei Training on the job handelt es sich um arbeitsplatzgebundene Bildungsmaßnahmen. Die Vermittlung neuer Qualifikationen erfolgt unmittel-bar am Arbeitsplatz während des Arbeitsvollzugs.[51] Diese geschehen meistens im direkten Zusammenwirken zwischen Mitarbeiter und Vorgesetztem. Dieser hilft und unterstützt seinen Mitarbeiter, indem er Stärken anerkennt und entwickelt, aber auch auf Fehler hinweist, indem er ihn gleichermaßen fördert und fordert.[52] Weiterbildungsmaßnahmen am Arbeitsplatz passieren häufig unbewusst.[53]

Die Verantwortung von on the job Maßnahmen bleiben zumeist beim Vor-gesetzten, dieser ermittelt Art und Umfang der erforderlichen Trainingsmaßnahmen, bestimmt eine zweckmäßige Durchführung, budgetiert und kontrolliert die Kosten sowie den Trainingserfolg.[54]

Nachfolgend werden verschiedene on the job Methoden erläutert.

Unterweisung

Dieser Methode wird in der Praxis die größte Bedeutung beigemessen, da jede Art und Weise der Weitergabe von Wissen, Fertigkeiten und Erfahrungen hier zugeordnet werden kann.[55]

Ein in der Literatur weit verbreitetes pädagogisches Unterweisungsinstrument ist die Vier-Stufen-Methode oder auch Training-Within-Industry genannt. Der formale Ablauf einer Unterweisung wird dabei in vier Stufen gegliedert:[56]

1. Stufe: Vorbereiten
2. Stufe: Vorführen
3. Stufe: Nachmachen
4. Stufe: Üben

Eingesetzt wird diese Methode vor allem bei der Einarbeitung neuer Mitarbeiter und bei der Vermittlung von Fertigkeiten.

Job Rotation

Diese Methode dient zur Vermittlung zusätzlicher Qualifikationen. Aus-gewählten Mitarbeitern wird die Gelegenheit geboten, durch einen planmäßigen Arbeitsplatzwechsel bestehende Aufgaben vorübergehend zu übernehmen, um damit die bereits vorhandenen Kenntnisse zu erweitern und neue Erfahrungen zu sammeln.[57]

Dabei werden nicht nur fachliche Qualifikationen vermittelt, Job Rotation fördert darüber hinaus die Flexibilität, die Mobilität und die Sozialkompetenz der Mitarbeiter.[58]

Einsatz als Assistent, Nachfolger, Stellvertreter

Der Mitarbeiter übernimmt schrittweise Teilaufgaben und Teilverantwortungen für einen bestimmten Tätigkeitsbereich, mit dem Ziel, letztendlich diese Stelle später selbst zu übernehmen.

Diese Methode wird eingesetzt bei Nachwuchsförderung, Laufbahnplanung, Traineeprogramm und Schulung hoch qualifizierter Führungskräfte.[59]

Übertragung von Sonderaufgaben

Durch die Übernahme von Sonderaufgaben, hat der Mitarbeiter die Möglichkeit, sich in neuen speziellen Aufgaben zu bewähren. Sonderaufgaben sind häufig einmalig und unregelmäßig anfallende Untersuchungen, Planungs- und Kontrollaufgaben. Diese Methode kommt überwiegend bei der Entwicklung von Führungskräften zum Einsatz.[60]

Teilnahme an Projektgruppen

Die Teilnahme an Projektgruppen ist ähnlich wie die Methode der Übertragung von Sonderaufgaben, jedoch ist die Lösung einer speziellen Aufgabe nur in Gruppen mit mehreren Fachleuten möglich. Dabei werden bereichsübergreifende Sichtweisen kennen gelernt, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit trainiert und Sozialkompetenz gefördert.[61]

2.2.4.2 Training off the job

Weiterbildungsmaßnahmen off the job sind gekennzeichnet durch die räumliche, zeitliche und sachliche Distanz zum Arbeitsplatz. Training on the job wird häufig als klassische Konzeption zur Vermittlung von Fertigkeiten bezeichnet, Training off the job hingegen zur Vermittlung von Wissen und intellektuellen Fähigkeiten.[62]

Da die Maßnahme losgelöst von der eigentlichen Arbeitsaufgabe stattfindet, hat der Weiterbildungsverantwortliche eine größere Unabhängigkeit und die Möglichkeit pädagogische Prinzipen einfließen zu lassen.[63]

Als Problem dieser Methode wird der Transfer des Gelernten in das Arbeitsfeld gesehen.[64] Diese Transferproblematik und Strategie zur Transfersicherung werden ausführlich in Kapitel 6.3.3.1 beschrieben.

Lehrvortrag

Unter einem Lehrvortag werden Vorlesungen und Referate eingeordnet.[65] Ein Vortragender vermittelt einer großen Gruppe von Zuhörern theoretisches Wissen.[66] Dabei wird den Zuhörern nur beschränkt Möglichkeit geboten, sich an der Erarbeitung des Bildungsstoffes aktiv zu beteiligen.[67]

In der betrieblichen Weiterbildung wird diese Methode eingesetzt um in ein Thema einzuführen, das anschließend mit anderen Methoden bearbeitet wird.[68]

Lehrgespräch, (Lehrkonferenz, Teamteaching)

Bei dieser Methode sind beide – Lehrender und Lernender – aktiv beteiligt.[69] Anstatt eines Monologs wird ein Gespräch zwischen den Dozenten und den Teilnehmern geführt und der Bildungsstoff wird dabei aktiv erarbeitet.[70]

Eingesetzt wird diese Methode bei der Vermittlung von Kenntnissen, Gelerntes in die Praxis zu transferieren und bei der Überprüfung des Ausbildungs- und Entwicklungsstandes.[71]

Moderationsmethode

Diese Methode ist eine Interaktionsmethode von Moderator, Gruppe und Gruppenmitgliedern. Planungs- und Visualisierungstechniken mit Elementen der Gruppendynamik und Kommunikationstechniken bilden zusammen eine Kombination, mit der Lern-, Problemlösungs- und Planungsprozesse entwickelt werden. Dadurch ist es möglich Erfahrungs- und Ideenpotenzial der Teilnehmer zu nutzen und dementsprechend zu aktivieren. Der Moderator soll dabei inhaltlich neutral sein und lenkt den Prozess.[72]

Gruppenarbeit

In kleineren Gruppen wird der Lernstoff relativ selbstständig erarbeitet, indem die Teilnehmer in einer Diskussion ihre Sichtweisen und Kenntnisse einbringen.[73]

Rollenspiel (Gruppendynamisches Training)

Ausgewählte Teilnehmer spielen nach einer kurzen Vorbereitungszeit eine Rolle, die sich aus der vorher geschilderten Situation ergibt. Rollenspiele werden vor allem zum Erlernen von Verhalten in Konfliktsituationen und bei Verhandlungsgesprächen eingesetzt.[74]

Fallmethode, Planspiel

Bei der Fallmethode wird die Wirklichkeit anhand der aus der Praxis erhobenen Daten simuliert mit dem Ziel, Fähigkeiten und Verhalten zu trainieren.

Das Planspiel simuliert ebenfalls reale Unternehmensprozesse. Die Teilnehmer übernehmen Rollen verschiedener Entscheidungsträger in fiktiven Unternehmen, die zueinander in Konkurrenz stehen. Mithilfe vorgegebener Daten sind Entscheidungen zu treffen, die Ergebnisse werden ausgewertet (meist mithilfe der EDV) und als Grundlage für die nächste Spielrunde herangezogen.[75] Dabei sollen das unternehmerische Denken und die Sicherheit im Treffen von Entscheidungen gefördert werden.[76]

Förderkreis (Erfa-Gruppen)

Darunter versteht man geplante und immer wiederkehrende Gesprächsrunden, die vor allem zur Kontaktherstellung und zur Optimierung der betrieblichen Leistung sowie zum Austausch zwischen Unternehmen herangezogen werden.[77]

Qualitätszirkel

Qualitätszirkel sind freiwillige Gesprächsrunden mit mehreren Mitarbeitern aus der gleichen Abteilung. Sie dienen der Informationsbeschaffung und zur Verbesserung der Qualität, der Arbeitsabläufe usw., indem Lösungsstrategien erarbeitet werden.[78]

Computerunterstütztes Lernen (E-Learning)

Computerunterstütztes Lernen ist ein Sammelbegriff für jene Methoden, in denen sich der Lernende selbst gesteuert Wissen aneignet. Zu den wichtigsten zählen Übungs-, Simulations- und tutorielle Lernprogramme, die eine relativ günstige Alternative gegenüber anderen Bildungsmethoden darstellen.[79]

Diese Methoden werden im Neudeutschen auch gerne als Computer-Based Training (CBT) und Web-Based Training (WBT) bezeichnet.

Die Kombination aus computerunterstütztem Selbststudium und herkömm-lichen Präsenzlehrveranstaltungen wird unter dem Begriff „Blended Learning“ zusammengefasst.[80]

Fernunterricht

Überbetriebliche Fernlehrinstitute bieten verschiedenen Weiterbildungsmaß-nahmen in Form schriftlicher Materialien oder im Internet an.[81]

2.2.4.3 Weiterbildungsmethoden in der Praxis

Im vorigen Abschnitt wurden die unterschiedlichen Weiterbildungsmethoden anhand einer einhergehenden Literaturrecherche ausführlich dargestellt.

Um dieses weite Spektrum der unterschiedlichen Methoden, hinsichtlich der später behandelten Erfolgsbewertung von Weiterbildungsmaßnahmen, im Rahmen dieser Arbeit etwas einzugrenzen, ist es sinnvoll zu erheben, wie die Schwerpunktsetzung der Weiterbildungsformate in der betrieblichen Praxis von österreichischen Unternehmen aussieht.

Eine in Österreich im Jahre 2004 durchgeführte Studie gibt Aufschluss darüber und gewährt einen Einblick, in welche Konzepte bevorzugt investiert wird. Im Rahmen des EU-Forschungsprojekts ELENA wurden 1.970 Unternehmen mit mehr als 50 Mitarbeitern zum Thema Bildungscontrolling befragt, die Rücklaufquote betrug dabei 9,8 %. Unter anderem wurde auch der Budget-anteil der unterschiedlichen Weiterbildungsmethoden erhoben; das Ergebnis ist wie folgt.[82]

Zwei Drittel des Weiterbildungsbudgets fließen in Kurse und Präsenzseminare, weitere 15,1 % in Training on the job Qualifizierungsmaßnahmen. Die weitere Verteilung des Weiterbildungsbudgets zeigt Abbildung 4.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Budgetanteil der einzelnen Weiterbildungsformate[84]

Aus diesem Ergebnis ist feststellbar, dass der dominierende Anteil des Weiterbildungsbudgets für Kurse und Präsenzseminare (off the job Training) ausgegeben wird.

Dies erlaubt die Folgerung: Je mehr Geld in bestimmte Weiterbildungs-aktivitäten investiert wird, desto bedeutsamer wird auch die Kenntnis, mit welchen Instrumenten der Erfolg dieser Maßnahmen festgestellt werden kann.

Da die betriebliche Praxis vorwiegend in Präsenzseminare und in on the job Trainings investiert, erfolgt im Rahmen dieser Arbeit die Schwerpunktsetzung ebenfalls auf die Erfolgsermittlung dieser Konzeptionen.

2.2.5 Phasen des betrieblichen Weiterbildungsprozesses

Da der Weiterbildungserfolg nicht als Ergebnis einer einzigen Phase gesehen werden kann, sondern vielmehr das Produkt des ganzen Weiterbildungs-prozesses darstellt, ist es notwendig, den gesamten Prozess der Weiterbildung näher zu beleuchten.

Der Fachliteratur kann man relativ einheitlich entnehmen, dass die Aktivitäten der betrieblichen Weiterbildung in Phasen ablaufen. Unstimmigkeiten gibt es allerdings bei der Verwendung der Begriffe und bei der Ausprägung der einzelnen Phasen. So spricht Becker von einem „Funktionszyklus“[85], Hentze von „Komponenten eines betrieblichen Bildungssystems“[86] und Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch benennen sie schlicht und einfach als „Ablauf einer Personalentwicklung“[87].

Nachfolgend werden die unterschiedlichen Phasen des Weiterbildungs-prozesses anhand der zuvor genannten Autoren in einer Übersicht dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Weiterbildungsprozess[88]

Vergleicht man dabei die drei unterschiedlichen Modelle, dann lassen sich einige Gemeinsamkeiten feststellen und daraus folgende 5 Kernphasen des Weiterbildungsprozesses ableiten:

1. Bedarfsermittlung
2. Zieldefinition
3. Planung
4. Durchführung
5. Erfolgskontrolle

Den Ausgangspunkt des Weiterbildungsprozesses bildet die Bildungsbedarfs-analyse, daran knüpft die Zieldefinition an. Die Zieldefinition stellt vor allem aus der Sicht der Erfolgskontrolle eine Unerlässlichkeit dar. Anschließend wird die Bildungsmaßnahme geplant und durchgeführt. Abschließend finden Transfersicherungsmaßnahmen und die Erfolgskontrolle der Weiterbildungs-maßnahme statt.

2.2.5.1 Bedarfsermittlung

Weiterbildungsmaßnahmen sind dann erforderlich, wenn sich eine Differenz zwischen den vorhandenen Qualifikationen der Mitarbeiter und den gegenwärtigen oder künftigen Arbeitsplatzerfordernissen ergibt.[89] Als Aus-gangspunkt werden dabei die Unternehmensziele herangezogen.[90]

Für die Entstehung eines Weiterbildungsbedarfs können u. a. folgende Auslöser genannt werden:[91]

- betriebliche Vorgänge (z.B. Neubesetzung, Besetzung neu geschaffener Stellen, technische und organisatorische Veränder-ungen vorhandener Stellen),
- Mangel in der Arbeitsqualität,
- Nachfolge- und Laufbahnplanung,
- besonderer Wunsch des Arbeitnehmers.

Nun stellt sich jedoch die Frage, wie ein solcher Bildungsbedarf konkret ermittelt werden kann.

Im Allgemeinen kann der Bildungsbedarf direkt oder indirekt aus den betrieblichen Gegebenheiten bestimmt werden.

Zu der Erhebung des direkten Bildungsbedarfs dienen vor allem Stellen-beschreibungen und Anforderungsprofile. Darüber hinaus können noch andere Methoden wie Beobachtung, Befragung, Personalbeurteilung, Assessment-Center und Fehleranalyse zur Bildungsbedarfsermittlung herangezogen werden.[92]

Eine indirekte Bedarfsermittlung kann zum Beispiel aufgrund der Fluktuations- und Fehlzeitanalyse, der Unfallquotenentwicklung, der Qualitätsentwicklung oder des Betriebsklimas erfolgen.[93]

Oft werden durch diese Instrumente nur die Bildungsdefizite aus der Vergangenheit aufgezeigt, wobei für den Unternehmenserfolg vor allem der zukünftige Bedarf von Interesse ist. Daher müssen zukünftige Anforderungen und Qualifikationen bei der Bildungsbedarfserhebung bekannt sein.[94]

Aus den gesammelten Informationen können Bildungsinhalte herausgefiltert und Bildungsveranstaltungen organisiert werden.[95]

2.2.5.2 Zieldefinition

Der ermittelte Bildungsbedarf ist in Lernziele umzusetzen.[96] Unter einem Lernziel ist jener Zustand zu verstehen, den der Lernende am Ende des Bildungsprozesses erreicht haben soll.[97]

Dabei können Lernziele in Lernzielebenen nach Möller (1976) und Lernzielbereiche nach Mager (1972) unterschieden werden.[98]

Lernzielebene

Je nach Intensität können Lernziele in Richt-, Grob- und Feinlernziele unterschieden werden.[99]

- Richtziele bestimmen allgemeine oder generelle Ziele der Weiter-bildung.[100]
- Grobziele leiten sich von den Richtzielen ab und beschreiben die zu erreichenden Standards innerhalb eines Handlungsfeldes.[101]
- Feinziele definieren konkret, was nach Abschluss einer Weiterbildungs-maßnahme erreicht werden soll[102] und müssen messbar sein.[103]

Lernzielbereiche

Nach dem Lernbereich können die Ziele in kognitive Lernziele (Kenntnisse), affektive Lernziele (Verhaltensweisen) und psychomotorische Lernziele (Fertigkeiten) unterschieden werden:[104]

- Kognitive Lernziele drücken die Veränderung intelligibler Fähigkeiten aus (Kenntniszuwachs).
- Affektive Lernziele sollen Veränderungen der Gefühle und der inneren Einstellung bezüglich Arbeit und Beruf beschreiben (Verhaltens-änderung).
- Psychomotorische Lernziele definieren die manuell-motorischen Fertig-keiten, die erreicht werden sollen (verbesserte Fertigkeiten).

Diese Ziele können einander sowohl positiv als auch negativ beeinflussen, da sie in einer Wechselwirkung zueinander stehen.[105]

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Lernziele die notwendigen Kenntnisse, Fähigkeiten und Verhaltensweisen beschreiben, welche erforderlich sind um konkrete Situationen im Arbeitsleben zu bewältigen.[106]

Dabei hängt der Lernerfolg ausschlaggebend von den Lernzielen und ihrer Kontrolle ab. Wenn in den Lernzielen nicht klar und eindeutig formuliert ist, über welches Lernergebnis der Weiterzubildende am Ende des Weiterbildungs-prozesses verfügen soll, kann der ganze Lernerfolg daran scheitern.[107]

Lernziele sind nur dann vollständig formuliert, wenn der zu erreichende Zustand und die zu berücksichtigenden Bedingungen sowie der Beurteilungs-maßstab definiert sind.[108]

2.2.5.3 Planung

Nachdem die Lernziele[109] bestimmt sind, erfolgt im nächsten Schritt die Planung der Weiterbildungsmaßnahme. Dabei werden die Aktivitäten in didaktischer, methodischer und organisatorischer Hinsicht geplant.

Die didaktische Planung hat zur Aufgabe, den Inhalt für die Maßnahme zu bestimmen und sowohl den Lernstoffumfang als auch den Schwierigkeitsgrad auszuwählen.

Unter der methodischen Gestaltung wird die Art und Weise verstanden, in der Bildungsinhalte vermittelt werden sollen.

Die Auswahl der Methodik soll in Abstimmung mit den Lernzielen und Lerninhalten erfolgen und gleichzeitig auch die Vorbildung des Teilnehmers und seine Einstellungen zum Lernen berücksichtigen.

In den Bereich der Methodenwahl fällt auch die Entscheidung nach dem Ort der Durchführung (on the job oder off the job). Bei einer off the job Maßnahme stellt sich eine Make-or-Buy-Entscheidung, ob die off the job Maßnahme entweder unternehmensintern oder unternehmensextern durch-geführt wird.

Zu den organisatorischen Dimensionen zählen die zeitliche Ausgestaltung der Maßnahme, die Planung finanzieller und räumlicher Ressourcen sowie die Auswahl der Referenten und Trainer.

2.2.5.4 Durchführung

In der Durchführungsphase[110] soll nun Wirklichkeit werden, was zuvor in der Planungsphase produziert wurde.

Die Durchführung von Weiterbildungsmaßnahmen bemüht sich, das ziel-gerichtete und vorgeplante „pädagogische Verhalten“ von Bildungsobjekt, -subjekt, -inhalt und Bildungsmethoden situationsgerecht in einem ausge-wogenen Verhältnis von Aufwand und Nutzen zu gestalten.

Aus der Erkenntnis, dass Lernvorgänge stets dynamische Prozesse mit eventuellen Störereignissen sind, ist eine situationsangepasste Durchführung der Weiterbildungsmaßnahme notwendig und zwingt oft zur Improvisation.

Verlaufskontrollen während der Weiterbildungsveranstaltung sollen dem Trainer Rückmeldung geben, ob die Methoden, das Tempo und das Lernklima stimmen. Die Überprüfung der Zwischen- und Endergebnisse mittels Prüfungen, Feedback- und Gruppengesprächen kann die Lernmotivation und den Lernerfolg steigern.

2.2.5.5 Erfolgskontrolle

Die Erfolgskontrolle soll feststellen, welche Lernerfolge der Mitarbeiter erreicht hat und inwieweit die erworbene Qualifikation seinen Arbeitseinsatz und sein Arbeitsverhalten verändert hat und ob ein Transfererfolg stattgefunden hat.[111]

Eine Bildungsmaßnahme kann erst dann als erfolgreich betrachtet werden, wenn die Mitarbeiter das Gelernte auch am Arbeitsplatz anwenden können.[112]

Deshalb ist ein guter Lernerfolg alleine nicht maßgeblich für den Erfolg einer Weiterbildungsmaßnahme verantwortlich. Darum spielt in diesem Zusammen-hang die Transfersicherung eine große Rolle, die den Erfolg von Weiter-bildungsmaßnahmen mitbestimmt.

Die Thematik der Erfolgskontrolle und Transfersicherung wird in den folgenden Abschnitten ausführlicher behandelt.

[...]


[1] Vgl. Drumm 2004, S. 398.

[2] Vgl. ebenda.

[3] Vgl. ebenda.

[4] Vgl. ebenda, S. 399.

[5] „Von der Kürze des Lebens“ aus dem Lateinischen übersetzt von Dr. Wolfgang Thomae.

[6] Vgl. Drumm 2004, S. 399.

[7] Vgl. Becker 1999, S. 274.

[8] Vgl. Spitzer 2005, S. 121.

[9] Vgl. Gust 2004, S. 26.

[10] Vgl. Landsberg/Weiß 1995, S. 3.

[11] Vgl. Gust 2004, S. 26.

[12] Vgl. ebenda.

[13] Vgl. ebenda.

[14] Bronner/Hirsche 1995, S. 48.

[15] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 244.

[16] Mentzel 1997, S. 15.

[17] Jung 2005, S. 244.

[18] Hentze/Kammel 2001, S. 339.

[19] Drumm 2004, S. 400.

[20] Becker 2002, S. 4.

[21] Quelle: eigene Darstellung.

[22] siehe Olfert 2003, S. 448; Bröckermann 2003, S. 405.

[23] Quelle: Becker 2002, S. 6.

[24] Vgl. Olfert 2003. S. 447.

[25] Vgl. Hentze/Kammel 2001, S. 340.

[26] Deutsche Arbeitsfördergesetz zitiert von Hummel 2001, S. 12.

[27] Hummel 2001, S. 12.

[28] Vgl. Hentze/Kammel 2001, S. 361.

[29] Mentzel 2005, S. 2.

[30] Vgl. Becker 2002, S. 153.

[31] Siehe Hentze/Kammel 2001, S. 367; Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 257; Mentzel 2005, S. 8; Albert 2004, S. 104; Becker 2002, S. 156; Jung 2005, S. 258; Hummel 2001, S. 12.

[32] Vgl. Hentze/Kammel 2001, S. 368.

[33] Vgl. Schwuchow 1992, S. 7 f.

[34] Vgl. Hentze/Kammel 2001, S. 361.

[35] Vgl. Schwuchow 1992, S. 7 f.

[36] Vgl. Hentze/Kammel 2001, S. 361.

[37] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 259.

[38] Vgl. ebenda

[39] Vgl. ebenda

[40] Vgl. Stopp 1999, S. 211.

[41] Vgl. Mentzel 2005, S. 177.

[42] Vgl. Kohrs 2002, S. 33.

[43] Mentzel 2005, S. 177.

[44] Vgl. ebenda, S. 177 f.

[45] Vgl. ebenda, S. 176 ff.

[46] Vgl. ebenda, S. 179.

[47] Vgl. Ruschel. S. 1995, S. 307.

[48] Quelle: Ruschel 1995, S. 307.

[49] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 295.

[50] Vgl. ebenda.

[51] Vgl. Becker 2005, S. 115.

[52] Vgl. Mentzel 2005, S. 183.

[53] Vgl. Hentze 1994, S. 346.

[54] Vgl. Becker 2005, S. 116.

[55] Vgl. Mentzel 2005, S. 184.

[56] Vgl. Albert 2004, S. 122; Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 296, Hentze 1994 S. 348 f; Mentzel 2005, S. 184 ff.

[57] Vgl. Mentzel 2005, S. 188.

[58] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 296.

[59] Vgl. ebenda.

[60] Vgl. Mentzel 2005, S. 196; Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 296.

[61] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 296.

[62] Vgl. Becker 2005, S. 120.

[63] Vgl. Mentzel 2005, S. 201.

[64] Vgl. Becker 2005, S. 120.

[65] Vgl. Mentzel 2005, S. 201.

[66] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 297.

[67] Vgl. Mentzel 2005, S. 201.

[68] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 298.

[69] Vgl. ebenda.

[70] Vgl. Mentzel 2005, S. 202.

[71] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 298.

[72] Vgl. Mudra 2004, S. 374.

[73] Vgl. Mentzel 2005, S. 209.

[74] Vgl. ebenda, S. 210.

[75] Vgl. ebenda, S. 211 f.

[76] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 299.

[77] Vgl. ebenda.

[78] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 299.

[79] Vgl. Mentzel 2005, S. 214 f.

[80] Vgl. Simon/Kieslinger/ Loepfe/Schmidt 2004, S. 17.

[81] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 301.

[82] Vgl. Simon/Kieslinger/Loepfe/Schmidt 2004, S. 5.

[83] Unter Peer-Teaching bzw. Inhouse Tutoring ist das Schulen von Mitarbeiter durch Kollegen zu verstehen, diese Methodik gehört zu den Unterweisungsformen.

[84] Quelle: Simon/Kieslinger/Loepfe/Schmidt 2004, S. 5.

[85] Vgl. Becker 2005, S. 17.

[86] Vgl. Hentze 1994, S. 341.

[87] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 249.

[88] Quelle: eigene Darstellung.

[89] Vgl. Albert 2004, S. 105; Becker 2005, S. 17; Hentze/Kammel 2001, S. 373.

[90] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 247.

[91] Vgl. Albert 2004, S. 106.

[92] Vgl. Hentze/Kammel 2001, S. 374.

[93] Vgl. Albert 2004, S. 107.

[94] Vgl. Hentze/Kammel 2001, S. 374.

[95] Vgl. Albert 2004, S. 107.

[96] Vgl. Hentze/Kammel 2001, S. 375.

[97] Vgl. Albert 2004, S. 119.

[98] Vgl. Becker 2005, S. 95.

[99] Vgl. Albert 2004, S. 119 f; Becker 2005, S. 95.

[100] Vgl. Albert 2004, S. 119.

[101] Vgl. ebenda.

[102] Vgl. Becker 2005, S. 95 f.

[103] Vgl. Albert 2004, S. 119.

[104] Vgl. Becker 2005, S. 97.

[105] Vgl. ebenda, S. 105.

[106] Vgl. Hentzte/Kammel 2001, S. 375.

[107] Vgl. ebenda.

[108] Vgl. Albert 2004, S. 119.

[109] Vgl. Becker 2005, S. 114 ff.

[110] Vgl. ebenda, S. 163 ff.

[111] Vgl. Foidl-Dreißer/Breme/Grobosch 2004, S. 316.

[112] Vgl. Becker 2005, S. 19.

Ende der Leseprobe aus 129 Seiten

Details

Titel
Die systematische Erfolgskontrolle von Weiterbildungsmaßnahmen beim Bildungscontrolling
Hochschule
FH OÖ Standort Steyr
Note
45 von 50 Punkten
Autor
Jahr
2005
Seiten
129
Katalognummer
V46852
ISBN (eBook)
9783638439466
Dateigröße
1237 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Systematische, Erfolgskontrolle, Weiterbildungsmaßnahmen, Rahmen, Bildungscontrolling, Berücksichtigung, Praxisnutzens
Arbeit zitieren
Sandra Hinterplattner (Autor), 2005, Die systematische Erfolgskontrolle von Weiterbildungsmaßnahmen beim Bildungscontrolling, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/46852

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