Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Definition und Abgrenzung Kinderlyrik
2 Handlungs-und produktionsorientierter Unterricht
2.1 Szenische Interpretation
2.2 Analoges Schreiben
3 Didaktisches Potenzial von Kinderlyrik in der Grundschule
3.1 Praxisbezogenes Beispiel
3.1.1 Unterrichtsdurchführung
Fazit
Reflexion der besuchten Seminare in Modul
Literaturverzeichnis
Anhang
Einleitung
„Wozu Lyrik heute?“ ist nicht nur der Buchtitel einer der bedeutendsten Lyrikerinnen der deutschen Gegenwartslyrik, Hilde Domin, sondern auch eine häufig gestellte Frage (junger) Erwachsener. Im Gegensatz dazu steht die Antwort einer Grundschülerin der vierten Klasse auf die Frage hin, wie sie Gedichte finde: „Ich liebe sie!“.
Kinder machen bereits vor Eintritt in die Schule viele Erfahrungen mit Lyrik, etwa durch Reime, Kinderlieder, oder Ähnlichem die fast, ausschließlich positiv sind.
Es liegt in der Verantwortung der Grundschulen dieses Interesse an Lyrik in den Unterricht einzubetten, stärker auszuprägen, zu vertiefen, sie nicht zu vernachlässigen und eine Brücke von der kindlichen Neugier auf Lyrik, zur Lust auf die vertiefte Auseinandersetzung im Erwachsenenalter zu schlagen.
Die Lehrkraft muss sich mit den Rahmenbedingungen vertraut machen: Wie können Begegnungen mit einem Text gestaltet werden, der sich von der gewohnten Alltagssprache abhebt? Laut Domin ist das Gedicht „eine Art Gegenstand, den dritte 'brauchen', das heißt: dessen sie bedürfen und dessen sie sich auch bedienen können" (Domin 1993, S.29). Daraus folgt, dass Lyrik nicht nur einen Gegenstand zum Selbstausdruck darstellt, sondern auch ein Mittel zur Herstellung des Kontakts mit anderen, woraus sich eine Relevanz von handlungs-und produktionsorientiertem Ansätzen ableitet lässt. Wird Kindern eine Vielfalt der Auseinandersetzung mit Gedichten geboten, können sie zeigen was sie berührt und beschäftigt, wodurch sich Gedichte auch für Erwachsene wieder neu öffnen, denn Gedichte sind für alle da.
In der folgenden Arbeit wird vorab der Begriff der Kinderlyrik definiert und in verschiedene Unterkategorien eingeordnet. Im Anschluss wird auf das Konzept des handlungs-und produktionsorientierten Unterrichts eingegangen und das didaktische Potenzial von Kinderlyrik hervorgehoben. Im Hinblick auf die Vielschichtigkeit soll diese Ausarbeitung zunächst einen Einblick in zwei besonders geeignete Methoden geben: szenische Interpretation von Gedichten und analoges Schreiben. Konkretisiert wird diese Darstellung an einem entsprechenden Umgang mit Lyrik, einem Gedicht von Jutta Richter. Diese Ausführung gibt verschiedene Antworten auf die voran gestellte Frage „Wozu Lyrik heute?“ und beleuchtet die Möglichkeiten szenischer Interpretationen und selbst produzierter lyrischer Texte als subjektives Ausdrucksmittel.
Am Ende dieser Arbeit wird über drei von mir besuchten Seminare des Modul 3 im Fach Deutsch reflektiert.
In der vorliegenden Arbeit wird zur Erleichterung des Leseflusses bei Personenangaben die männliche Form verwendet. Diese schließt die weibliche Form selbstverständlich mit ein.
1 Definition und Abgrenzung Kinderlyrik
Eine eindeutige Charakterisierung oder Definition der Kinderlyrik ist schwierig vorzunehmen, da sie sich einer Vielfalt an Themen und Formen bedient.
Nicht nur Kinderreime-und gedichte werden unter den Begriff der Kinderlyrik gezählt, sondern auch Kinderlieder und Kinderspiele (Spielvers). Somit versteht man unter dem Begriff Kinderlyrik
„sämtliche in gebundener, großteils gereimter Sprache und in einer bestimmten Form von Kindern oder Erwachsenen für Kinder vom Kleinkindalter bis etwa 12 Jahren verfassten und von diesen rezipierten sprech-, les-und zum Teil auch sing-und spielbaren Texte“ (Franz 1979, S.10–11).
Was nicht zwangsläufig bedeuten muss, dass Kindergedichte ausschließlich für Kinder geeignet sind, denn „ein guter Text für Kinder muss auch ein guter Text für Erwachsene sein" (Brandt 1998, S.9).
Der Begriff der Kinderlyrik kann als Überbegriff für die oben benannten Aspekte gelten. Die verschiedenen Untergattungen sind klar voneinander zu trennen. Der Kinderreim, auch Kindervers genannt, ist eine kurze, einfache literarische Form in meist gebundener Sprache („Hoppe, hoppe Reiter, wenn er fällt dann schreit er.“)
Das Kinderlied (auch Kinderballade) hatte teilweise die Funktion eines Oberbegriffs für die Kinderlyrik inne, ist jedoch keine eigenständige Gattung, da es sich meist um die Vertonung von Kinderreimen und -gedichten handelt. („ABC, die Katze lief im Schnee“)
Beim Kinderspiel (oder Spielvers) gehen die Kinder intuitiv ihrem Spieltrieb nach und benutzen oder produzieren eigenständig entsprechende Texte, welche ein fester Bestandteil eines Spieles sind. Ein Beispiel ist das Lied „Ich bin ein kleiner Tanzbär“, bei dem die Kinder singen und gleichzeitig zum Inhalt des Liedes tanzen. Ein weiteres Beispiel für einen Spielvers ist der Auszählreim „Eene, meene, miste, es rappelt in der Kiste, eene, meene, meck und du bist weg“. Parallel zu jeder Silbe wird auf die Kinder gezeigt. Das letzte Kind, auf das gezeigt wird, scheidet aus.
Besonders hervorzuheben ist, dass Kindergedichte „keine Verkleinerungsform von Lyrik an sich [sind], nicht im Sinne von ‚nur‘ ein Kindergedicht! Denn das Kindergedicht spielt in seiner eigenen Weise mit der Sprache“ (Gelberg 1993, S.51). Durch seine eigene Auseinandersetzung mit der Sprache, hebt die Kinderlyrik sich von der Lyrik für Erwachsene deutlich ab, bildet dadurch ein eigenes Genre und bekommt seinen Eigenwert.
Für die vorliegende Arbeit wurde aus dem Bereich der Kinderlyrik ein Kindergedicht ausgewählt, welches auf Grundschüler der dritten und vierten Klasse abgestimmt ist.
2 Handlungs-und produktionsorientierter Unterricht
Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht beschreibt einen methodischen Ansatz, bei welchem die Schüler und Schülerinnen sich gestaltend mit Literatur auseinandersetzen. Dieser Ansatz ist vom klassisch-frontalen lehrerzentriertem Unterricht abzugrenzen. Literatur wird nicht nur „begrifflich-analytisch“ untersucht (Spinner 2010, S.311f), sondern die Schüler und Schülerinnen sollen selber die literarische Sprache und ästhetischen Ausdrucksformen, in der Beschäftigung mit den Texten verwenden, wofür Kinderlyrik besonders gut geeignet ist.
Eine ernsthafte und spielerische Arbeit mit und an einem Gedicht erfordert die unter Bezugnahme aller sinnlichen Fähigkeiten, die für gewöhnlich zurückgehalten werden:
„still werden, warten, zuhören, sich vertrauensvoll auf den anderen einlassen, den anderen ernst nehmen, sich selbst loslassen und relativieren in der Gewißheit, gehalten zu werden“ (Payrhuber 1993, S.5) .
Diese individuellen Prozesse können mit verschiedenen kindgerechten Ausdrucksmöglichkeiten gefördert werden:
- „mit Musik und Spiel
- mit neuen und vertrauten Liedern und Geschichten
- mit Stimmungen und Gefühlen
- mit Ruhe und Bewegung
- mit Freude an Sprachklang und Rhythmus
- mit Erlebnissen in der Natur
- mit Formen des Theaters und der Bildgestaltung“ (Brandt 1998, S.10).
Somit wird ein Raum geschaffen, in dem die Schüler sich die Gedichte mit Hilfe der oben genannten Aspekte und der eigenen Fantasie zu eigen machen.
Allgemeine Lernziele bei Kinderlyrik
Für den Umgang mit Gedichten lassen sich fünf allgemeine Lernziele formulieren, die nicht alle an einem Text umzusetzen, sondern vielmehr auf mehrere Gedichte zu verteilen sind. So sollen Gedichte einerseits die psychischen Empfindungen wecken, anderseits fördern Kinderreime den Spieltrieb. Durch Einbezug des körperlichen Aspekts wird wiederum die Ausbildung der Feinmotorik geschult. Auch soll anhand von Gedichten die Sprech-, Lese-Erziehung und Sprachförderung in den Blick genommen werden. Dazu gehört, dass Kinder ermutigt werden sollen vor anderen zu reden, genauso sollen sie lernen einander zuzuhören. Ein weiteres Lernziel ist die Hinführung zu den Elementen der Lyrik, wie Strophen, Verse, Reime etc. Als vorletztes Lernziel ist die Förderung der Kreativität zu nennen, welche die Kinder in verschiedener Weise ausleben können, ob in der Umsetzung von literarischen Vorlagen in Bildern, Liedern, oder auch szenischen Interpretationen. Das letzte Lernziel ist, dass Gedichte als Hilfe im Sozialisationsprozess dienen können (vgl. Franz 2012, S.208ff).
Die Deutung eines lyrischen Textes kann nicht darin bestehen „eine – in aller Regel vom Lehrer vorentworfene, für alle Schüler einheitlich geltende Interpretation zu übernehmen“ (Payrhuber 1993, S.16). Dieser Ansatz soll eine Möglichkeit für mehr Spielraum bieten und eine
„individuell geprägte Begegnung mit Literatur, für individuelles Textverständnis, für eine aktive Beschäftigung des Schülers mit dem poetischen Text. Das heißt: Die subjektive Beteiligung, die für die Konkretisation von Literatur konstituiv ist, ist auch im Unterricht zu gewährleisten“ (ebd. 1993, S.16).
Im weiteren Verlauf der Hausarbeit werden beispielhaft zwei Ansätze näher erläutert: das didaktische Potenzial in der Auseinandersetzung mit Stimmungen und Gefühlen in Formen einer szenischen Interpretation und ergänzend dazu wird auf das analoge Schreiben eingegangen.
2.1 Szenische Interpretation
Die Szenische Interpretation dient als eine Form der Texterschließung und -verarbeitung und bietet in verschiedenen Formen (als Schatten-oder Puppenspiel, Pantomime, oder Hörspiel) den ersten Zugang zum Gedicht (vgl. Grenz 2000, S.147).
Im Folgenden wird auf die Möglichkeiten der pantomimischen Umsetzung von Gedichten eingegangen. Es ist eine Variante, bei der Schüler „die Inhalte ohne gesprochene Worte lediglich durch Gestik und Mimik darstellen“ (Haas 2007, S.111 ff.). Diese Methode bietet eine Möglichkeit Gedichte, die stark von Handlungen und gestischen Aktionen aber auch Gefühlen geprägt sind, zu verwirklichen.
Bereits beim Lesen haben Schüler meist Vorstellungen und Bilder im Kopf. Dieser Imagination muss Raum zur Entfaltung gegeben werden. Gefördert wird das, indem der Text über eine Binnenperspektive erkundet wird. Schüler fühlen sich in den Text hinein und agieren aus dieser Perspektive heraus. Die Leser tauchen in den Inhalt „als Figur in die Welt des literarischen Textes hinein“ (Grenz 2000, S.145).
Ausgangspunkt für solch eine Umsetzung ist, dass das Gedicht gründlich gelesen wird. Dies geschieht bereits beim vorbereitenden Lesen, aber auch beim Darstellen des Gedichtes an sich. Die Szenische Interpretation ist eine zusätzliche Auseinandersetzung mit dem Text (vgl. Haas 2007, S.111ff.). Durch eigene Erfahrungen und individuelle Darstellungen, wird der Text von innen her „mit dem Herzen“ erfasst (Brandt 1998, S.10). Die Szenische Interpretation vernetzt alle Lerndimensionen miteinander: „die kognitive, die imaginative, die emotionale und die sinnlich-leibliche" (Grenz 2000, S.146). Auch folgende Teilaspekte des literarischen Lernens werden dadurch unterstützt: „die Vorstellungsbildung, das Wechselspiel von subjektiver Involviertheit und genauer Textwahrnehmung, das Nachvollziehen von Perspektiven und die aufmerksame Wahrnehmung der sprachlichen Gestaltung" (ebd. 2000, S.147).
Durch das Arbeiten mit diesem Ansatz können Schüler eigene Anteile einbringen, die erst durch den Kontakt zum Gedicht ermöglicht werden, oder gar
„unterdrückte, vergessen oder tabuisierte Fantasien, Empfindungen und Verhaltensweisen [wachrufen], die im Schutz der Rolle ausagiert und dann als Erfahrung in die eigene Person integriert werden können" (ebd. 2000, S.147).
Dadurch erfolgt emotionales und soziales Lernen, welches die Ich-Identität stärkt.
Am Ende dieser Einheit ist nicht die Szenischen Interpretation (im Sinne einer Aufführung) das ausschließliche Ziel, sondern die intensive Beschäftigung mit den inneren Prozessen (vgl. ebd. 2000, S.147).
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