Warum sollten Studenten Praktika machen? Der Mehrwert von Felderkundungspraktika für Studenten der Organisationspädagogik an der Universität Erlangen-Nürnberg

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Masterstudiengang Pädagogik mit Schwerpunkt Organisationspädagogik an der FAU Erlangen-Nürnberg
2.1 Allgemeines
2.2 Felderkundungspraktikum
2.3 Forschungspraktikum

3 Berufsqualifizierung im Praktikum
3.1 Schlüsselkompetenzen
3.1.1 Selbstkompetenz
3.1.2 Sozialkompetenz
3.1.3 Sachkompetenz
3.1.4 Methodenkompetenz
3.2 Professionalisierung

4 Mehrwert von Praktika
4.1 Mehrwert des Felderkundungspraktikums
4.2 Spezieller Mehrwert für Studenten der Organisationspädagogik

5 Persönliches Fazit

Literatur

1 Einleitung

In Zeiten in denen die Zahl der Studenten immer weiter zunimmt und aktuell 2,847 Millionen Menschen in Deutschland studieren (laut statistischem Bundesamt: https://www.destatis.de/ DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Hochschulen/Tabellen/StudierendeInsgesamtBundeslaender.html), ist es umso wichtiger für den Einzelnen sich für den Arbeitsmarkt nicht nur durch Fachkenntnisse, sondern auch durch individuelle Kompetenzen zu profilieren. Da die Studenten durch die Einführung der Bachelor und Master Studiengänge eine relativ einheitliche Ausbildung erhalten, sind es Schlüsselkompetenzen und individuelle Erfahrungen, die im Falle einer Bewerbung den Personalverantwortlichen, ein differenziertes Bild von ihren Bewerbern ermöglichen. Neben außeruniversitären Weiterbildungen, Seminaren oder anderen (ehrenamtlichen) Tätigkeiten, sind es vor allem Schlüsselqualifikationen und Praktika die die Ausbildung des Einzelnen individuell werden lassen.

Praktika sind in vielen Studiengängen ein fester Bestandteil der Ausbildung. Das „Sammeln von ,Praxiserfahrungen‘ während der Studienzeit [ist] heute nicht mehr der Entscheidung der Studierenden überlassen, sondern von den Hochschulen vorgeschrieben und als Studienanforderung definiert“ (Flitner 2012, S.209). Denn „mit der Bolognareform, die jetzt alle Studiengänge straff durchorganisiert, müssen universitäre Studienplaner die Frage einbeziehen, wann und wie die Studierenden unter dem Reglement der 40-Stunden-Bachelor/Master-Studienwoche noch außeruniversitäre Praxiserfahrungen sammeln sollen. Mit dem Einbau obligatorischer Praktika und praktischer Kurse zur Steigerung der employability in die Studiengänge scheint eine Lösung gefunden“ (Flitner 2012, S.2010). Doch welchen Mehrwert bieten Praktika den Studierenden? Was kann man im Idealfall aus einem Praktikum mitnehmen und gibt es gerade für Studenten der Organisationspädagogik einen speziellen Mehrwert?

Diese und weitere Fragen sollen in dieser Arbeit geklärt werden. Der besondere Fokus auf den Studiengang der Organisationspädagogik an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg ist pragmatisch begründet, da ein Einblick in andere Studiengänge nicht gegeben ist.

Zunächst wird daher der Masterstudiengang Pädagogik anhand des Modulhandbuchs entsprechend der Thematik kurz dargestellt und auf die Beschreibung der Praktika eingegangen. Anschließend werden Faktoren beschrieben, die zu einer Berufsqualifizierung durch Praktika beitragen, Schlüsselkompetenzen und Professionalisierung im Praktikum.

Abschließend wird der spezielle Mehrwert für Organisationspädagogen diskutiert und mit einem persönlichen Fazit abgeschlossen.

2 Der Masterstudiengang Pädagogik mit Schwerpunkt Organisationspädagogik an der FAU Erlangen-Nürnberg

2.1 Allgemeines

Der disziplinäre Masterstudiengang Pädagogik am Institut für Pädagogik der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg umfasst zehn Module, welche in einer Regelstudienzeit von vier Semestern absolviert werden. Die Module I, IV, VII umfassen die Allgemeine Pädagogik und werden von allen Studenten gleichermaßen besucht. In Modul III werden 10 ECTS Punkte durch freie Ergänzungsstudien erarbeitet. „Den Studierenden soll im Studienbereich ,Profilspezifische Forschung und Praxis‘ im Rahmen des Masters Pädagogik die Möglichkeit geboten werden, frei wählbare Lehrveranstaltungen in Pädagogik und in anderen Fächern besuchen zu können, die zur inhaltlichen Fundierung ihrer profilspezifischen Forschung und Praxis relevant bzw. dienlich sind“ (Modulhandbuch 2017, S.12). Das Modul X umfasst die Masterarbeit, sowie die mündliche Prüfung und ein Begleitseminar, die restlichen Module sind jeweils zweigeteilt und beschäftigen sich entsprechend der Profilschwerpunkte mit Themen der Organisationspädagogik oder der Kulturpädagogik. Hierunter fallen auch die Module VI und IX, welche die beiden Praktika beinhalten (vgl. Modulhandbuch 2017, S. 8).

„Der Masterstudiengang ,Pädagogik‘ baut grundsätzlich auf drei Bereichen auf“ (Modulhandbuch 2017, S. 6), einer davon ist „eine vertiefte profilspezifische Praxis- und Forschungserfahrung in Form einer Felderkundung und eines Forschungsprojekts“ (ebd.). Das der praktische Teil des Studiums im Aufbau und der Struktur des Studiengangs eine so starke Betonung findet, zeigt auf, wie wichtig die Praxiserfahrung für den Erfolg der Studenten ist.

Im Folgenden werden die beiden Praktika einzeln beschrieben und anhand der Modulbeschreibung dargestellt. Diese Arbeit beschäftigt sich vor allem mit dem Felderkundungspraktikum und dessen Mehrwert für die Studenten.

2.2 Felderkundungspraktikum

Das Felderkundungspraktikum findet statt im „Modul Felderkundung, bestehend aus einem profilspezifischen Erkundungspraktikum im Umfang von mind. 150 Std./4 Wochen (5 ECTS) und einem Vorbereitungsseminar (2 SWS; 5 ECTS)“ (Modulhandbuch 2017, S.7).

Im Sommersemester 2015 wurde in diesem Seminar vor allem über bereits absolvierte, als auch über geplante Praktika der Studenten referiert und Gründe für ein jeweiliges Praktikum an dieser Stelle mit dem Dozenten und den Kommilitonen diskutiert.

Schwerpunkt des Moduls bildet die „eigenständige Erkundung eines einschlägigen Tätigkeitsfeldes durch die Studierenden“ (Modulhandbuch 2017, S.17). Die Praktikumsstelle wird eigenständig gesucht und angefragt. Am Institut für Pädagogik gibt es allerdings eine Kartei über bereits besuchte Praktikumsstellen an denen sich die Studenten orientieren können (vgl. ebd., S.7). Für die Einhaltung und Durchführung der Praktika sind die Praktikanten selbst verantwortlich. Sie „erwerben im Praktikum einen fundierten Einblick in ein spezifisches Tätigkeitsfeld“ (ebd., S.17), welches sie selbst im Feld der Organisationspädagogik gewählt haben. Nach der absolvierten Felderkundung stellt die Praktikumsstelle den Studenten eine Bestätigung über die absolvierte Zeit und die behandelten Arbeitsbereiche aus. Als Prüfungsleistung im Modul VI ist eine wissenschaftliche Hausarbeit mit ca. 15-20 Seiten vorgesehen. (vgl. ebd.).

Zeitlich ist das Felderkundungspraktikum an das zugehörige Seminar gekoppelt und während oder nach dem zweiten Fachsemester zu absolvieren

2.3 Forschungspraktikum

Das Forschungspraktikum ist Teil des Moduls „Feldforschung, bestehend aus einem profilspezifischen Forschungsprojekt im Umfang von mind. 150 Std./4 Wochen (5 ECTS) und einen [sic] Forschungsseminar (2 SWS; 5 ECTS)“ (Modulhandbuch 2017, S.7).

Anders als im Felderkundungspraktikum ist es im Forschungspraktikum verpflichtend vorgesehen, dass die Studierenden aktiv werden. Die „eigenständige Durchführung eines Forschungsprojekts durch die Studierenden“ (ebd., S.22) wird im Seminar besprochen und vorbereitet. Neben der „Vermittlung und Anwendung von pädagogischen Forschungsmethoden“ (ebd.), erfolgt die „methodische Vorbereitung des Forschungsprojekts“ (ebd.).

Im Laufe der Vorlesungszeit des dritten Fachsemesters soll das Forschungsprojekt starten bzw. spätestens während der darauffolgenden vorlesungsfreien Zeit durchgeführt und ausgewertet werden. Abschließend findet eine Präsentation der Forschungsarbeit im dazugehörigen Seminar statt, sowie die „wissenschaftliche Dokumentation und Reflexion des Forschungsprojekts mittels eines Forschungsberichts“ (ebd.).

Als Folge des Seminars und der Forschungsarbeit sind die Studierenden in der Regel „in der Lage, eigenständig unter Anleitung ein wissenschaftliches Forschungsprojekt zu planen, durchzuführen, zu dokumentieren und zu reflektieren“ (ebd.). Optional kann die Forschungsarbeit als Einstieg in die Masterarbeit genutzt werden (ebd., S.7).

3 Berufsqualifizierung im Praktikum

Reines Theoriewissen nutzt einem Pädagogen kaum etwas für den Berufsalltag. Das Wissen um Theorien und Methoden, welches den Studenten gezeigt wird, muss auch angewendet werden können. Bereits Konfuzius sagte: „Sage es mir und ich werde es vergessen. Zeige es mir und ich werde mich daran erinnern. Lass es mich tun und ich werde es verstehen“ (Konfuzius, zit. nach von Ameln 2016, S.28).

Lernen durch eigenes Handeln ist ein viel propagiertes Konzept, das um die Wende zum 20. Jahrhundert im Pragmatismus ausführlich beschrieben wurde. „Dewey [einer der Hauptvertreter des Pragmatismus] war es, der das Konzept des »Learning by doing« als Grundsatz allen erfahrungsorientieren Lernens formulierte. Lehren, Praktika und »Training-on-the-job« sind prototypische Beispiele für Erfahrungslernen in diesem Sinne“ (von Ameln 2016, S.28). Es ist folglich sinnvoll Wissen in der Praxis anzuwenden um es zu festigen. Im Idealfall sollte Wissen in einer authentischen Situation mit Bezug zur Praxis erlernt werden (vgl. Ufert 2015 S.36) oder, wenn möglich, nach dem Erwerb in einer Praxissituation – bspw. in einem Praktikum– angewandt werden, um das Gelernte zu stabilisieren. So können Praktika bereits im Studium erheblich zur Berufsqualifizierung beitragen.

Für Pädagogen ist nach dem Studium mehr als nur gefestigtes Fachwissen wichtig. „So ist es für den beruflichen Werdegang von Vorteil, ja oft unumgänglich, über die reinen Fachkenntnisse hinaus, weitere Fähigkeiten und Kenntnisse zu besitzen, um mit den Anforderungen des Arbeitsmarktes Schritt zu halten“ (Ufert 2015, S. 7). Studierende erhalten daher bereits an der Hochschule Wissen über Schlüsselkompetenzen an die Hand. Damit über die reine Information die entsprechenden Kompetenzen auch angeeignet werden können, muss es die Möglichkeit geben, die eigenen Fertigkeiten in der Praxis zu erproben und verschiedene neue Situationen damit zu bewältigen (vgl. ebd., S.32). Neben dem Fachwissen aus dem Studium sind „Schlüsselkompetenzen [...] die entscheidenden Bausteine für eine arbeitsmarktrelevante Qualifizierung der Studierenden“ (Seling 2012, S.233).

Im Folgenden soll daher beschrieben werden, welche zentralen Schlüsselkompetenzen in einem Praktikum erworben werden können und was Professionalisierung im Kern ausmacht, um den Studenten durch ein Praktikum wichtige berufsqualifizierende Mittel an die Hand zu geben.

3.1 Schlüsselkompetenzen

Neben den fachspezifischen Kenntnissen, die in einem Praktikum vertieft und „verberuflicht“ bzw. professionalisiert werden können, gibt es noch andere fachübergreifende Kompetenzen, die nicht nur für ausgebildete Pädagogen relevant sind. „Schlüsselqualifikationen, Schlüsselkompetenzen oder auch Soft Skills – so werden in der Regel die Kompetenzbereiche bezeichnet, die neben den jeweiligen Fachkenntnissen wichtige Faktoren für den beruflichen und auch persönlichen Erfolg bilden“ (Ufert 2015, S.7). Sie sollen helfen auf veränderte Ansprüche in Beruf und Gesellschaft angemessen reagieren zu können (vgl. ebd.). Durch die in 2.1. erwähnten freien Ergänzungsstudien haben die Studenten die Möglichkeit im Studium frei wählbare, fächerübergreifende Schlüsselqualifikationen zu erwerben. Häufig werden hier Sachkompetenzen aus anderen Bereichen – bspw. Psychologie, BWL, VWL, Fremdsprachen und einige weitere – gewählt, um neben den Fachkenntnissen aus dem Studium zusätzliches Wissen zu generieren. Weitere Kompetenzen können im Praktikum erworben werden.

Schlüsselqualifikationen, Schlüsselkompetenzen, Soft Skills - Wie unterscheiden sich die verschiedenen Bezeichnungen über diese, das Fachwissen übergreifenden, Fähigkeiten?

„Der Begriff Schlüsselqualifikation wird zwar – besonders in Publikationen zur beruflichen Bildung – oft synonym zu Schlüsselkompetenzen gebraucht, für ein besseres Verständnis ist es jedoch hilfreich, zwischen Qualifikation und Kompetenz zu differenzieren“ (Ufer 2015, S.23). In den 1970er Jahren wurde der Begriff „Schlüsselqualifikation“ von „Mertens (1974), dem ehemaligen Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung der Bundesanstalt für Arbeit, in die bildungspolitische Diskussion eingeführt“ (Wellhöfer 2004, S.1) und seitdem überwiegend verwendet. In den 1990er Jahren wandelte sich dieser Trend, sodass seitdem immer häufiger die „Schlüsselkompetenzen“ erwähnt werden, was mit der stetigen Entwicklung in der Pädagogik einhergeht, die sich mittlerweile weniger mit dem beschäftigt was der Lernende wissen soll, als vielmehr mit der Frage, was der Lernende können soll (vgl. Ufert 2015, S.23). Reines Wissen reicht für die Berufsqualifikation nicht mehr aus. Es ist auch wichtig, das erworbene Wissen anwenden zu können, auch wenn die Situation neu und anders ist als im bisherigen – universitären – Kontext. „Fähigkeiten, Wissen und Qualifikationen selbst sind also noch keine Kompetenzen, sie bilden vielmehr ihre Grundlage und sind als Voraussetzungen notwendig“ (Ufert 2015, S.24).

Doch was fällt alles in den Bereich der Schlüsselkompetenzen? Das ist schwer zu fassen, da man den Bereich kaum komplett beschreiben kann. Dies unterstreicht beispielsweise der folgende Merksatz über Soft Skills aus dem Unternehmensbereich:

„Der Begriff ,Soft Skills‘ umfasst eine nicht genau definierte Reihe von menschlichen Eigenschaften, Fähigkeiten und Charakterzügen. Sie sind über das Fachwissen hinaus notwendig, um eine Aufgabe zu erfüllen, die eigenen Ziele durchzusetzen und mit anderen Mitarbeitern im Unternehmen und außerhalb gut zurechtzukommen“ (Bohinc 2011, S.11).

Diese Soft Skills – „weiche Kompetenzen“ – stehen im Gegensatz zu den sogenannten harten Kompetenzen „Fachwissen und methodische Fähigkeiten“ (ebd., S.12), die sich klar definieren und abgrenzen lassen. Es wird deutlich, dass für Schlüsselkompetenzen auch der Charakter eines Individuums eine Rolle spielt. Beispielsweise wird sich bei introvertierten Menschen die sozial-kommunikative Kompetenz anders ausprägen als bei extrovertierten Personen und dennoch können beide eine gut ausgebildete Sozialkompetenz besitzen. Es gibt keine allgemeingültigen Merkmale die bei jeder Person gleichermaßen ausgebildet sein müssen um in einem der Schlüsselbereiche kompetent zu sein. Es geht um die Handlungsfähigkeit, unabhängig von den „individuellen Dispositionen“, die jeweilige Veranlagung, welche mehr als nur den Charakter einer Person umfasst. Individuelle Dispositionen definiert Ufert unter Bezug zu Böhm (2005) als „Gefüge von Verhaltensbereitschaften im Zusammenspiel von Anlagen und Umwelt“ (Ufert 2015, S.28). Dazu zählen unter anderem „Intro- oder Extrovertiertheit, Empathie, Ausstrahlung, Selbstsicherheit, Leistungsbereitschaft oder Konzentrationsfähigkeit“ (ebd.), welche sich auf den Erwerb von Schlüsselkompetenzen auswirken können:

Schlüsselkompetenzen werden hier verstanden, als „allgemeine erwerbbare Fähigkeiten, Wissenselemente und Strategien, die dem Individuum vor dem Hintergrund individueller Dispositionen den Erwerb von Kompetenzen für den Transfer auf neue Situationen erlauben, so dass eine Handlungsfähigkeit entsteht, die es ermöglicht, sowohl individuellen Bedürfnissen als auch gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden“ (Ufert 2015, S.26).

Da es schwer ist Schlüsselkompetenzen allumfänglich zu beschreiben, sollen im Folgenden die am häufigsten genannten Überbegriffe beschrieben werden. Schlüsselkompetenzen zielen vor allem auf eine Handlungsfähigkeit des Individuums ab, welche laut Roth (1971) aus drei Bereichen gebildet wird: Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Sachkompetenz (vgl. Roth 1971, nach Wellhöfer 2004, S.1).

3.1.1 Selbstkompetenz

Die erste Kompetenz, die hier erwähnt werden soll, ist Selbstkompetenz. Gerade diese, sehr persönliche und individuelle Kompetenz, kann in einem Felderkundungspraktikum sehr gut auf die Probe gestellt und entwickelt werden.

„Selbstkompetenz betrifft u.a. das Wissen über die eigenen Stärken und Schwächen, die Selbstwahrnehmung, die Arbeitshaltung und die Motivation. Auch wenn hier jeder Einzelne bereits ganz individuelle Dispositionen mitbringt“ (Ufert 2015, S.45), (siehe Kapitel 3.1). Es geht vornehmlich um intrapersonal ausgerichtete Fähigkeiten, die relativ fest im Individuum verwurzelt sind und auch durch die Genetik und jeweilige Umwelt beeinflusst werden (vgl. Heinemann 2015, S.51ff.). Diese individuellen Faktoren können nicht direkt verändert werden, unterliegen jedoch einer gewissen Wechselwirkung mit den Erfahrungen, welche die Studierenden im Laufe ihrer universitären und außeruniversitären Laufbahn gewinnen (vgl. ebd.).

Die individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie bspw. die „Fähigkeit Belastungssituationen zu steuern, das eigene (Arbeits-)Verhalten zu strukturieren, zu planen und die eigenen gefühlsmäßigen Reaktionen an den realen Gegebenheiten auszurichten […] haben sich im Laufe der individuellen Entwicklung durch Interaktion zwischen Anlage- und Umweltfaktoren ausdifferenziert“ (Wellhöfer 2004, S.17). Zu den Faktoren, die in einem Praktikum von Seiten der Selbstkompetenz auf die Probe gestellt werden können, zählen Stressbewältigung, Zeitmanagement, Bewertung von Situationen, (Personen-)Wahrnehmung und Kreativität (vgl. Wellhöfer 2004). Im Gegensatz zum Studium, in dem man sich als einer von vielen Studenten im Seminar leicht zurückhalten kann, wird man im Praktikum in gewisser Weise in den Mittelpunkt gestellt. Man erhält Aufgaben die man alleine bearbeiten muss und sieht sich einer neuen Situation ausgesetzt, in die man sich einfügen muss und mit der man sich auseinandersetzen muss.

Im Praktikum bekommt man die Chance die eigene Persönlichkeit gegebenenfalls neu entdecken zu können. Selbstkompetenz, die auch als Ich-Kompetenz oder personale Kompetenz betitelt wird (vgl. Wellhöfer 2004, S.17) beschäftigt sich u.a. mit folgenden Fragen: Wie reagiere ich auf Stress? Wie gehe ich damit um? Wie geht es mir dabei? Wie plane ich meine Arbeitszeit? Wie organisiert bin ich? Wie gehe ich mit Zeitmangel um?

In der Praxis nimmt man Dinge vielleicht anders wahr als in der Theorie. Es gibt andere Einflussfaktoren für das Praxishandeln, als in einem universitären Kontext. In der Berufspraxis sind folgende Fragen eventuell anders zu beantworten, als im privaten Rahmen: Wie nehme ich meine Mitmenschen und mein Umfeld wahr? Wie reagiere ich darauf? Wie realitätsnah bewerte ich Situationen? Wie kreativ kann ich trotz bestimmter Rahmenbedingungen sein?

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