Förderung der kommunikativen Kompetenz im schulischen Teil der beruflichen (Erst-) Ausbildung (sozial-) pflegerischer Berufe durch den Einsatz von videounterstützten Rollenspielen

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Versuch der Eingrenzung und Definierung der Begriffe Sozial­kompetenz und Kommunikative Kompetenz

3. Sinn der Förderung der kommunikativen Kompetenz in (sozial-) pfle­gerischen Berufen

4. Möglichkeiten der Förderung der kommunikativen Kompetenz durch den Einsatz von videounterstützten Rollenspielen
4.1 Feedback und Rollenspiele
4.2 Anwendungen von Video

Grenzen der Förderung der kommunikativen Kompetenz durch den Einsatz von Rollenspielen und Video

Resümee, Diskussion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung

Vorbemerkungen

- Im Text habe ich zur besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form der Ge­schlechterbezeichnung verwendet. Dieses Vorgehen bezieht natürlich das weibli­che Ge­schlecht mit ein.

- Es werden die Regelungen der neuen deutschen Rechtschreibung umgesetzt.

1. Einführung

Der Globalisierungs- und Wettbewerbsdruck verändert das Arbeitsleben seit geraumer Zeit. In vielen Betrieben werden klassische und traditionell etablierte Hierarchien abge­flacht, um die Arbeitnehmer mehr in die Arbeits-, Produktions- und Entwicklungsprozesse einzubinden und sie dadurch zu befähigen, dem gesteigerten Veränderungs- und Konkur­renzdruck standhalten zu können. Undeutlich bleibt jedoch, in welche Richtung diese Veränderungsprozesse konkret gehen.

Ein Großteil des zukünftigen Arbeitslebens wird in Teams resp. Projektgruppen statt­finden. Menschen sind auf ihre Kollegen angewiesen, um ihre eigenen Bedürfnisse und Ziele verwirklichen zu können. Um die Bedürfnisse und Ziele zu verwirklichen, werden soziale Kompetenzen benötigt (vgl. Pfingsten 2000, S. 473 - 480). Dies bedingt Ab­stimmungsprozesse, welche Kommunikationsfähig­keiten der Beteiligten voraussetzen. Besonders in Dienstleistungsberufen ist es wichtig, den Kunden mit seinen Wünschen, Bedürfnissen und Sorgen wahrzunehmen, was vor allem soziale und emotionale Kompetenzen erfordert. Aus diesem Grund werden in Vorstellungsgesprächen und Assessmentverfahren zunehmend Teamfähigkeit, Authentizität, Empathiefähigkeit und sozial erfolgreiches Verhalten überprüft (vgl. Becker 2003, S. 2 – 3; Röll 2003, S. 40 ff.; Sittig 2005; Hartdegen 1996, S. 254 ff.).

Traditionell sind die Anforderungen an die Ausbildung dieser Kompetenzen im (sozial-) pflegerischen Bereich hoch. Konfliktträchtige Berei­che wie sehr enge Beziehungen zu den Klienten, intensive Teamarbeit, transkulturelle Interaktionsprozesse, Umgang mit existen­ziellen Lebenskrisen, hohe körperliche Belastungen und die Unterstützung von schwerkran­ken, multimorbiden, häufig auch dementiell erkrankten Menschen waren schon immer Inhalt der Ausbildung und Gegenstand informellen Lernens in den Pflegebereichen (vgl. Willig et al. 2005, S. 329 – 412; Gröschl 2005; Ferger/Meiser 2005, S. 2 - 8).

In der näheren Zukunft werden die Anforderungen an (sozial-) pflegerische Berufe weiter zunehmen, weil im Gesundheitswesen einschneidende Veränderungsprozesse eingeleitet sind. Zu nennen sind hier beispielsweise die Verlagerung der Pflege aus den stationären in ambulante Einrichtungen (`am­bulant vor stationär´), der stark gestiegene Kostendruck, die Professionalisierungsprozess der (Sozial-) Pflegeberufe durch zunehmende Verwissenschaftlichung, die Priorisierung von Beratung und Präventionsmaßnahmen, die Chronifizierung und Multimorbidisierung der Klienten und der demographische Wandel der Gesamtpopulation. Die Team-, Konflikt- und Kommunikationskompetenzen werden in diesem Kontext eine prominente Rolle spielen. Aus diesem Grund ist die Förderung der Sozialkompetenzen ein elementarer Bestandteil der Reformierungsversuche in der beruflichen Ausbildung (sozial-) pflegerischer Berufe (vgl. Oelke/Menke 2002, S. 147 ff.; Koch/Kühn 1999, S. 15 – 24; Menche 2004, S. 22; Wied/Warmbrunn 2003, S.611 f.; Herder 2005).

Ich werde in dieser Hausarbeit versuchen aufzuzeigen, wie kommunikative Kompetenz durch Rollenspiele unter Videoeinsatz konkret gefördert werden kann, wobei ich sowohl die Stärken als auch die Schwächen, den Sinn und die Grenzen dieser Methode explizie­ren möchte.

2. Versuch der Eingrenzung und Definierung der Begriffe Sozialkompetenz und Kommunikative Kompetenz

Obwohl das Konstrukt der Sozialkompetenz auf eine recht lange Forschungstradition zu­rückblicken kann, existiert bis heute – so schreibt Becker in ihrer Dissertation – keine allge­mein gültige Definition bzw. keine klare begriffliche Abgrenzung. Der Grund liegt darin, dass der jeweilige For­scher Teilaspekte des Konstruktes fokussiert und zugleich integrative Sichtweisen vernachlässigt (vgl. Becker 2003, S. 38). Aus ähnlichen Gründen gibt es auch zahlreiche Definitionen des Begriffs Kommunikation (vgl. Lenzen 1993, S. 872 ff.; Wied 2003, S. 382 f.).

Um das Verständnis des Textes zu erleichtern werde ich nun zwei zentrale Be­grifflichkeiten definitorisch festlegen. Diese Eingrenzung sagt nichts über den Stellenwert der anderen Definitionen aus, sondern soll ausschließlich als Arbeitsdefinition fungieren.

Sozialkompetenz bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, soziale Beziehungen und Interes­senslagen, Zuwendungen und Spannungen zu verstehen, sich mit Anderen rational, verant­wortungsbewusst und konstruktiv auseinander zu setzen und die Welt des Anderen aus dessen Perspektive sehen zu können (sog. Empathische Kompetenz) (vgl. Caritas 1998, S. 6).

Kommunikative Kompetenz beschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft, Sachverhalte und Be­findlichkeiten über verbale, formale und nonverbale Mittel auszutauschen. Hierzu gehört es, eigene Intentionen und Bedürfnisse sowie die der Partner wahr­zunehmen, zu verstehen und darzustellen. Es geht demnach um das Verstehen und Gestalten kommunikati­ver und somit sozialer Situationen (vgl. Bader 2001, S. 23 - 24). Diese Kompetenz kann als Teil der Sozialkompetenz gewertet und eingeordnet werden.

Nach Ellgring (1997, S. 196) bezeichnet man Kommunikation als Austausch von Mitteilun­gen zwischen Individuen, wobei folgende Kompo­nenten eine Rolle spielen:

1. Wer (Kommunikator, Sender)
2. sagt was (Nachricht, Kommunikation, Botschaft, Mitteilung)
3. zu wem (Kommunikant, Empfänger, Adressat)
4. womit (Zeichen, Signal, verbale und nonverbale Verhaltensweisen)
5. durch welches Medium (Kanal, Modalität)
6. mit welcher Absicht (Intention, Motivation, Ziel) und
7. mit welchem Ergebnis.

Kommunikation beinhaltet somit gerichtete Informationsübertragungen und Einflüsse von Sender-Systemen auf Empfänger-Systeme. Die Systeme verfügen jeweils über korrespondie­rende Effektor- und Rezeptor-Organe, wobei die Interaktion durch ein reziproken Informati­onstransfer und die Interdependenz der Systeme gekennzeichnet ist (vgl. Ellgring 1997, S. 196). Kommunikation kann somit nur als sozialer Akt und als Prozess in einem system of reciprocal determi­nation verstanden werden (vgl. Hargie et al. 1994, S. 9 - 12).

Weiterhin muss festgehalten werden, dass in einer Interaktion immer viele Sende- und Wahr­nehmungsverzerrungen mitspielen. Eine kommunikative Interaktionssituation wird immer durch den Sender, den Empfänger von Nachrichten und die auf sie einwir­kenden Mitmenschen beeinflusst, interpretiert und modifiziert. Diese speziellen Kommunikations- und Interaktionsmuster sind jedoch derart komplex, dass sie weit über die Thematik der Hausarbeit hinausgehen würden. Ich weise deshalb lediglich auf die entsprechende weiterführende und problembezogene Literatur von Schulz von Thun aus den Jahren 1994, S. 11 – 35, 1995, S. 11 – 37, und 1998, S. 11 – 20 hin.

3. Sinn der Förderung der kommunikativen Kompetenz in (sozial-) pflegerischen Berufen

Wahrnehmung als sozialer Akt ist ein Lernprozess, der pädagogisch gelenkt, unterstützt oder auch verhindert werden kann (vgl. Wolf/Peuke 2003, S. 61).

Der Unterschied zwischen der angenommenen und der wahrgenommenen Realität wird durch die Eigentümlichkeiten und Restriktionen der menschlichen Wahrnehmung erklärt. Beim Studium der menschlichen Kommunikation ist es diffizil, zwischen angenommener und wahrgenommener Realität zu differenzieren. Die einzige Methode, um auf die Existenz der wirklichen Welt zu schließen, ist, die Sichtweisen der Akteure mit den Sichtweisen der Beobachter zu vergleichen, die Gemeinsamkeiten, Schnittmengen und Diskrepanzen zu besprechen und entsprechend zu interpretieren (vgl. Ruesch/Bateson 1995, S. 299).

Der Eindruck, den wir auf andere machen, beeinflusst nicht nur deren Verhalten uns gegenüber, sondern be­stimmt auch, wie wir uns selber sehen. Aufgeschlossenheit für die Erfordernisse einer Situa­tion, eine Konsistenz der Selbstpräsentation und eine gute Einschätzung des eigenen Verhal­tens und die Wirkung auf andere Personen sind wesentliche Determinanten zu kompetenter Eindrucks­steigerung, um lohnende soziale Beziehungen einzugehen und aufrecht­zuerhalten (vgl. Forgas 1995, S. 181; Seidler 2001, S. 32 - 48).

Soziale Kompetenzen sind eindeutig lern- und somit auch förderbar. Jedoch weisen die Mög­lichkeiten auch in diesem Bereich – ähnlich der sprachlichen, logisch-mathematischen, musikalischen oder räumlichen Intelligenz – inter­individuell eine große Variabilität und Plastizität auf, was für den Lernprozess unmittelbare Auswirkungen hat (vgl. Alexander 2006, S. 52; Biernat/Wasserkampf 2005; Münter/Greuling 2005; Willmann 2005).

Bei der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz sollte es darum gehen, Schüler darin zu fördern, ihren eigenen Standpunkt und ihre eigene Wahrnehmung zu artikulieren und argumentativ zu vertreten, Gedanken und Beobachtungen mündlich und schriftlich präzise wiederzugeben so­wie Gespräche gezielt zu initiieren, zu leiten und zu beenden (vgl. Oelke/Menke 2002, S. 20).

Ausgehend vom allgemeinen Fachwissen müssen die Voraussetzungen, Einflüsse und Be­dingungen von Kommunikation und Interaktion berücksichtigt werden, um in komplexen Situationen individuell und interaktionistisch mit den Patienten und Angehörigen konkret handeln zu können (vgl. Huisken 2004, S. 5 – 17; Oelke/Hundenborn/Kühn 2003, S. 10 - 26).

In vielen (sozial-) pflegerischen Berufen – wie z. B. der des Familienpfleger – gestalten sich die Arbeitszusammenhänge situativ sehr unterschiedlich, so dass innerhalb der einzelnen Fami­lien verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden müssen. Der Familienpfleger muss den Pflegeprozess deshalb an die komplexe familiäre Gesamtsitua­tion flexibel anpassen können (vgl. Menke/Asbeck-Schoofs 2002, S. 39).

Er muss gelernt haben, Charakteristika pflegerisch-sprachlicher Handlungen zu erkennen und mit ihnen umzugehen, Fehlkommunikationen zu identifizieren und sich darüber auszutauschen, Sensibilität für den täglichen Sprachgebrauch zu entwickeln, diskriminierende Äußerungen zu erkennen, nonverbale Sprachmittel zu interpretieren und situationsgerecht einzusetzen (vgl. Eberhard 2005, S. 68).

Zum einen hat der Aufbau kommunikativer Kompetenz zur Folge, dass die Selbstsi­cherheit und das Selbstvertrauen der Schüler steigt und Ruhe in die Kom­munikationssituation implementiert werden kann (vgl. Ullrich/Ullrich de Muynck 1996, S. 85 – 92). Zum anderen kann es jedoch auch sein, dass „zu viel“ kommunikative und vor allem empathische Kompetenz von Nachteil sein können. So schreibt hierzu Batson:

„Given the power of empathic feelings to evoke altruistic motivation, people may sometimes sup­press or avoid these feelings. Loss of the capacity to feel empathy for clients may be a factor, pos­sibly a central one, in the experience of burnout among case workers in the helping professions... Aware of the extreme effort involved in helping or the impossibility of helping effectively, these case workers – or nurses caring for terminal patients, or even pedestrian confronted by the homeless – may try to avoid feeling empathy in order to avoid the resulting altruistic motiva­tion...“ (Batson 1998, S. 305)

Unreflektierte, unbegrenzte Empathie und fehlende (professionelle) Distanz können zu überschießenden, z. T. gewalttätigen Reaktionen oder aber auch zum sozialen Rückzug des Schülers führen, wenn die emotionale Belastung groß ist. In professionellen (sozial-) pflegerischen Berufen muss jedoch eine relativ stabile und belastungsfähige Balance zwischen Nähe und Distanz zum Klienten und zu den eigenen Gefühlen erarbeitet werden. Dieses Gleichgewicht muss einerseits zu den Bedürfnissen der Patienten mit ihrem speziellen Krankheitsbild und erlernten Copingstrategien und andererseits zu der individuellen Belastbarkeit des Helfers mit klaren Ich-Grenzen und fachlich-sachlicher Distanzierung passen. Diese Balance muss in der beruflichen Ausbildung entwickelt werden (vgl. Hartdegen 2003, S. 9 – 11).

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