Innovative Vermittlungsstrategien zur effizienten Steigerung von interkultureller Kompetenz

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Problemstellung
1.1. Mehrdimensionalität interkultureller Kompetenz
1.2. Interkulturelle Kompetenz und Fremdsprachenerwerb

2. Mehrsprachigkeitsdidaktik als zukunftsorientierte Vermittlungsstrategie und Fundament zur Entwicklung interkultureller Kompetenz
2.1. Zur Unterscheidung von Fremdsprachendidaktik und
Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.2. Sukzessives Lernen und Transferfaktoren als innovative
Vermittlungsstrategien der Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.3. Interkomprehensionsforschung und die Möglichkeiten rezeptiver Mehrsprachigkeitsdidaktik

3. Methodische Aspekte eines effizienten, simultanen Spracherwerbs
3.1. Gezielte Unvollständigkeit
3.2. Progression
3.3. Modularisierung
3.4. Einsatz neuer Medien

4. Kommunikative Häufigkeit und Wortbildungsmodelle am Beispiel probabilistischer Unternehmenskommunikation

5. Vorherrschende Konzepte der Eurocomprehensionsforschung
5.1. Definition, Notwendigkeit und Ziel
5.2. Hagener Projekte
5.3. Intercomunicabilité Romane
5.4. EuRom4
5.5. Galatea
5.6. EuroComRom (Germ/Slav) und die sieben Siebe

6. Ausblick
6.1. Ist Europa Mehrsprachig?
6.2. Entwicklungstendenzen und Folgerungen für eine europäische Sprachenbildungspolitik
6.3. Möglichkeiten und Grenzen der Anwendung effizienter

Wirtschaftslinguistik

Anhang

Literaturverzeichnis

Ehrenwörtliche Erklärung

Abstract

Fremdsprachen nehmen in unserer Gesellschaft nur einen relativ geringen Platz auf der Prioritätsskala ein, wenn es um die Vermittlung interkultureller Kompetenz geht. Dabei ist Sprache doch die Grundvoraussetzung, welche als Fundament dient, wenn es um die darauf folgenden Aspekte der interkulturellen Qualifizierung geht. Folglich bildet sie gerade deshalb einen wichtigen Ansatzpunkt für Maßnahmen zur Gestaltung der Effizienz und Effektivität interkulturellen Trainings. Aufgrund dieser Erkenntnis möchte ich die nachfolgende Arbeit darauf ausrichten, dem Leser darzustellen, welche Ansätze es in der aktuellen Wirtschaftslinguistik gibt und welche Möglichkeiten sich dadurch eröffnen. Zunächst einmal werde ich die Begrifflichkeiten bezüglich interkultureller Kompetenz klären, um dann auf die Mehrsprachigkeitsdidaktik als „Helfer“ zur effizienteren Vermittlung der „technischen“ Seite interkultureller Kompetenz eingehen zu können. Innovative Vermittlungsstrategien werden im Anschluss aufgezeigt um anschließend auf die Interkomprehensionsforschung und ihre Methodik näher eingehen zu können. Ein Anriss der Frequenzanalyse soll hier nicht fehlen – dem Leser soll vor Augen geführt werden, wie schwierig eine fachgemäße Erforschung mit dem Ziel der Entwicklung einer Fachsprachendidaktik eigentlich ist. Die Beschreibung aktueller Projekte der Eurocomprehensionsforschung soll den Leser von allzu theoretischen Ansatzbeschreibungen wegführen und ihm zeigen, wie weit die Wissenschaft in dieser Disziplin bereits fortgeschritten ist. Abschließend folgt eine Analyse der Ist – Situation in Europa. Dabei geht es um die Frage, in welchem Maße die wissenschaftlichen Konzepte auf Zuspruch stoßen und was noch getan werden kann. Darüber hinaus sollen Tendenzen und Folgerungen einer Europäischen Sprachenpolitik sowie die Möglichkeiten und Grenzen der Anwendung effizienter Wirtschaftslinguistik den Status Quo unterstreichen und zukünftige Perspektiven aufzeigen.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Gemeinsamkeiten von Wortformen

Abbildung 2: Komponenten der Mehrsprachigkeitsdidaktik nach Meißner

Abbildung 3: Organisationsbeispiel eines Moduls nach Mondahl im IGLO – Projekt

Abbildung 4: Auszug aus der von Eberhardt und Horst erstellten Häufigkeitslisten

1. Problemstellung

1.1. Mehrdimensionalität interkultureller Kompetenz

Die momentane Fase der Internationalisierung des Wirtschaftslebens, besonders gekennzeichnet durch Unternehmenszusammenschlüsse, Joint – Ventures, Strategic Alliances, Partnerschaften, etc., gepaart mit einer globalen, multikulturellen „workforce“, macht eine direkte Kommunikation und Kooperation zwischen Angehörigen verschiedener Kulturen in einem noch nie dagewesenen Umfang erforderlich. Jedoch ist ein reibungsloser kommunikativer Ablauf momentan eher Wunschdenken als Realität. Durchsetzt von Missverständnissen und Konflikten kommt es zu Fehlschlägen von Projekten, Kooperationen und Verhandlungen. Knapp begründet dies mit einem Zusammenprall verschiedener Kommunikationsweisen, Handlungs- und Deutungsvoraussetzungen, welche jeweils kulturindividuell geprägt sind und somit als Konfliktpotenzial in Frage kommen.^[1] Ein möglichst konfliktarmer Umgang ist jedoch wünschenswert, da in einer Zeit des wachsenden internationalen Wettbewerbs ausländischen, ethnisch und kulturell fremden Kunden, Mitarbeitern und Kooperationspartnern eine unerlässliche Bedeutung zuteil wird. Diesen Umgang erhofft man sich durch die Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz. Knapp problematisiert in seinen Ausführungen die Uneinigkeit, welche in der Literatur über die Kernelemente interkultureller Kompetenz herrscht. Nach Arnold, Meder, Schröder und Walters kennzeichnet sich interkulturelle Kompetenz durch die Fähigkeit, „ ... kulturelle Einflüsse auf eigenes und fremdes Erleben und Verhalten erkennen [zu vermögen], kulturelle Unterschiede verstehen, anerkennen und tolerieren [zu] können und außerdem kulturell bestimmte Faktoren im eigenen Verhalten so berücksichtigen [zu wissen], dass die eigenen Ziele und die Ziele des anderen erreichbar werden.“^[2] Sie gehen in ihren Ausführungen sogar noch einen Schritt weiter, indem sie interkulturelle Kompetenz zu einer Schlüsselqualifikation erheben, die den Schlüssel für den Eintritt in eine erfolgreiche Kooperation in internationalen Netzwerken darstellt. Tenberg hingegen^[3] sieht interkulturelle Kompetenz nicht als singulären Baustein an, sondern spricht von mehreren interkulturellen Kompetenzen - internationale Kooperationsfähigkeit, der Fähigkeit der Abstimmung globaler Unternehmensziele auf die lokalen Gegebenheiten sowie der Fähigkeit, interkulturelles Synergiepotenzial zu erkennen und zu nutzen.^[4]

Interkulturelle Kompetenz kann aufbauend auf mindestens vier Ebenen dimensionalisiert werden, so die Aussage von Kramer.^[5] Eine exemplarische Vermittlung von Sachwissen stellt die erste Stufe dar, gefolgt von der Vermittlung kommunikativer Strategien, welche helfen sollen, selbständig Sachwissen zu erwerben sowie mit ungeklärten Situationen zurechtzukommen. Die ersten beiden Ebenen dienen als Bausteine zur Entwicklung bestimmter Fähigkeiten / Einstellungen, welche als Motivationsfaktor für ein zunehmend fundiertes Interesse an der fremden Kultur unerlässlich sind (dritte Ebene). Die vierte und letzte Ebene beschreibt die Erfahrungen, welche vor Ort gemacht werden – hier stellt sich heraus, ob sich die o.g. geschulten Elemente bewähren. Ein kontinuierlicher Lernprozess sollte durch gezielte Vorbereitung, komplexe Reflexion und sorgfältige Evaluation der Erfahrungen eine ständige Korrektur und Weiterentwicklung der interkulturelle Kompetenz ermöglichen.^[6] Eine weitaus pragmatischere Ausführung hierzu liefert Knapp. Er erkennt die Entwicklung von den eher undifferenzierten Überlegungen einer globalen interkulturellen Kompetenz hin zu einer konkreter auf interkulturelle Interaktionen bezogene „Interkulturelle Kommunikationskompetenz“, die er in drei Fähigkeitsdimensionen unterteilt, auf welchen ich meine weiteren Ausführungen aufbauen möchte:^[7]

1. Fähigkeiten zum Umgang mit psychischem Stress
2. Fähigkeiten zum Aufbau interpersonaler Beziehungen
3. praktische Kommunikationsfähigkeiten

1.2. Interkulturelle Kompetenz und Fremdsprachenerwerb

Geht es um die Vermittlung von interkultureller Kompetenz, so herrscht hierzu in der Literatur Einigkeit. Wo früher noch der „Sprung ins kalte Wasser“, also die unvorbereitete Konfrontation mit der/den anderen Kultur/en die einzige Möglichkeit darstellte, sich interkulturell zu qualifizieren, findet in heutiger Unternehmenspraxis meist ein systematisch qualifizierendes Training in Kombination mit strategisch sinnvollen Einsätzen „vor Ort“ statt.^[8] Dennoch kritisiert Bolten, dass es kaum interkulturelle Trainings gibt, welche dem o.g. Anforderungsspektrum gerecht werden.^[9] Auch die interkulturelle Wirtschaftskommunikationsforschung steht noch am Anfang der Entwicklung theoretischer und praktischer Konzeptionen, die für entsprechende Beratungs- und Trainingsprogramme genutzt werden können.^[10] Ihre Wichtigkeit wächst stetig, weil sich Kommunikation in vielen Bereichen als einziges Differenzierungskriterium herauskristallisiert - Unterschiede hinsichtlich Preis, Sortiment und Qualität werden immer geringer.^[11]

Im Folgenden Verlauf meiner Arbeit werde ich speziell auf die Dimension der praktischen Kommunikationsfähigkeiten, welche Knapp als 3. Fähigkeitsdimension anführt, eingehen, da sie als zentrale Komponente der interkulturellen Kompetenz betrachtet wird.^[12] Auch Tenberg (in Bezug auf Kealy) macht sie als „core criteria“ u.a. dafür verantwortlich, ob eine Auslandsentsendung von Erfolg oder Misserfolg gekrönt wird.^[13] Weiterhin eingrenzend werde ich auf die Mehrsprachigkeitsdidaktik (MDD) eingehen, welche das Fundament für interkulturelle Kommunikation bildet.^[14] In jüngster Vergangenheit sind in diesem Bereich bahnbrechende Fortschritte zu verzeichnen.

2. Mehrsprachigkeitsdidaktik als zukunftsorientierte Vermittlungsstrategie und Fundament zur Entwicklung interkultureller Kompetenz

„Alle Sprachen sind wie Blumen, die nebeneinander blühen und nur zusammen einen bunten Garten bilden. Die Sonne, die sie wachsen lässt ist der Gebrauch.“^[15]

Treffend, wenn auch etwas poetisch angehaucht, beschreibt Wolff in Übereinstimmung mit Meißner und Reinfried^[16] die Notwendigkeit einer Mehrsprachigkeit im zusammenwachsenden „Garten“ der Globalisierung. Die effiziente Vermittlung von Mehrsprachigkeit ist zunächst von der eindimensionalen Fremdsprachendidaktik (FDD) abzugrenzen.

2.1. Zur Unterscheidung von Fremdsprachendidaktik und Mehrsprachigkeitsdidaktik

Erweitert man Sloanes Definition von „Didaktik“, so bezeichnet MDD die Lehre vom Lehren und Lernen mehrerer, der Muttersprache fremden Sprachen, die eine dauerhafte Verhaltensänderung in Form von neuem Wissen, veränderten Einstellungen, etc. hervorruft.^[17] Im Gegensatz zur FDD, welche jeweils nur auf die Vermittlung einer Zielsprache gerichtet ist, arbeitet die MDD mit einem „ ... empirischen Sprach- und Lernbegriff, der die soziolinguistische und soziokulturelle Situation deutscher Lernergruppen (germanophone, deutschlandtürkische, deutschlanditalienische usw.) berücksichtigt.“^[18] Sie versucht somit sämtliche Ausgangssprachen der Lernenden zu berücksichtigen, und schafft infolgedessen erhebliche Synergiepotenziale bei der Interaktion der sprachlichen Kenntnisse mit den Fremdsprachen. Weiterhin bietet die MDD sukzessive und parallele Lernmodelle an, deren Ziel eine effiziente Vermittlung von Mehrsprachigkeit ist. Hierzu liefert die linguistische Interkomprehensionsforschung die interlingualen Transferbasen zur kognitiven Nutzung von Verwandtschaftsbeziehungen in Sprachengruppen. Transferbasen sollen dem Lernenden helfen, Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen zu erkennen und Verbindungen zwischen bereits bekannten und neuen Elementen herzustellen. (interlinguale Assoziationskongruenz)^[19] Das Ausmaß lässt sich durchaus quantifizieren, wie in Abbildung 1 veranschaulicht wird.^[20]

2.2. Sukzessives Lernen und Transferfaktoren als innovative Vermittlungsstrategien der Mehrsprachigkeitsdidaktik

Betrachtet man die von Meißner in Abbildung 2 dargestellten Komponenten der MDD^[21] genauer, so erkennt man deutlich, dass sukzessives Lernen, unter der Nutzung von verfügbarem sprachlichen und kulturellen Vorwissen sowie das Inferieren^[22], innovative Vermittlungsstrategien der MDD darstellen, auf die ich nunmehr im einzelnen näher eingehen will. Die simpel erscheinende Erkenntnis, welche Ausubel schon 1968 konstatierte, nämlich, dass der wichtigste Faktor, welcher das Lernen beeinflusse, die Vorkenntnisse des Lernenden selbst seien, ist bei der Erforschung von sukzessiven, fremdsprachlichen Erwerbsprozessen unverzichtbar geworden.^[23] Diese Aussage wird auch in der gegenwärtigen Literatur weitestgehend bestätigt.^[24] Meißner legt dazu die Ergebnisse mehrerer mehrsprachigkeitsdidaktischer Analysen vor und weist darauf hin, dass der interlinguale Transfer nicht nur zum Wachstum von deklarativem und prozeduralem Wissen in einer nachgelernten Sprache führe, sondern auch vorher gelernte Sprachbestände stabilisiere.^[25] Dies bestätigt schon die frühen Erkenntnisse von Ernst Otto, der Vorteile in strukturellen Ähnlichkeiten zwischen Ausgangs- und Zielsprache sah, da ein großer Teil der zu erwerbenden syntaktischen, lexikalischen, orthographischen und phonetischen Informationen der Zielsprache bereits fest in den bisherigen Sprachgewohnheiten des Lernenden verankert seien.^[26] Arntz hingegen sieht diesen interlingualen Transfer als Risiko an, betont aber weiterhin ebenfalls die Wichtigkeit der bewussten Wahrnehmung von Unterschieden und Ähnlichkeiten zwischen Sprachsystemen, um so etwaigen Interferenzen (Überlagerung von zwei Assoziationen) aus dem Weg gehen zu können.^[27]

Im weiteren Vorgehen des sukzessiven Lernens soll der Lernende nunmehr begreifen, unterschiedliche linguale Oberflächen zu vergleichen, um so zum einen für die Sprache sensibilisiert zu werden und zum anderen ex- bzw. implizit ein Sprachenwissen zu konstruieren, das sich aus den Strukturen der mental miteinander verbundenen Sprachen zusammensetzt. Dieses „interlinguistische Wissen“^[28] wird nun durch die Entstehung einer Spontangrammatik ergänzt, die auf den Transferbasen der aktivierten Sprachen aufbauen. Wird sich der Lernende dieser interlingualen Transferprozesse bewusst, d.h. versteht er die Vernetzung seines Wissens aus verschiedenen Sprachen und die Ausbildung zwischensprachlicher Korrespondenzregeln, erlangt er eine „multi - language awareness“ und kann sein Lernen nun gezielt steuern.^[29] Innerhalb dieses Lernprozesses unterscheidet Meißner fünf Kategorien von Transferbasen:^[30]

1. Die Transferbasen in der Ausgangssprache, d.h. Fremdwörter oder Interlexeme, die als potenzielle Sprachenbrücken dienen.
2. Die Transferbasen in einer Brückensprache, d.h. verfügt der Lernende bereits über fundierte Kenntnisse in einer Fremdsprache, kann er über sie bestimmte Sprachbrücken, z.B. Ähnlichkeiten in der Grammatik, etc. zur Zielsprache nutzen.^[31]
3. Intralinguale Transferbasen der Zielsprache, d.h. die Systematik der Zielsprache hilft, ihr Funktionieren zu erklären.
4. Interlinguale Transferbasen, d.h. Sprachbrücken zwischen verschiedenen Sprachen.
5. Didaktischer Transfer, der über die o.g. Sprachsensibilisierung eintritt.

Vences bestätigt Meißner in seiner Aussage, dass mit dem Erlernen jeder weiteren Sprache die Geschwindigkeit des Zuwachses fremdsprachlichen Wissens und Könnens progressiv ansteige.^[32] Es gibt jedoch eine Reihe von Persönlichkeitsmerkmalen, die bestimmen, wie stark der Lernende bereit ist, von Transfermöglichkeiten Gebrauch zu machen. Hierzu zählen z.B. Risikobereitschaft, Intuition, Emphatie, etc..^[33]

Transferbasen spielen weiterhin auch in der Interkomprehensionsforschung, welche im Folgenden Abschnitt detaillierter angesprochen wird, eine wichtige Rolle, da der intralinguale Transfer an Gewichtung gewinnt, je größer die genetische Verwandtschaft zwischen zwei Sprachen ist.^[34]

2.3. Interkomprehensionsforschung und die Möglichkeiten rezeptiver Mehrsprachigkeitsdidaktik

Die o.g. Transferstrategien sowie das Inferieren finden nicht nur in sukzessiven Ansätzen der MDD Anwendung. Auch in parallelen Vermittlungsansätzen, die weitestgehend in der Interkomprehensionsforschung zum tragen kommen, spielen sie eine erhebliche Rolle. Dies wird besonders im Projekt EuroComRom und den „7 Sieben“ deutlich, auf das ich im fünften Abschnitt ausführlich eingehen werde.

Die Interkomprehensionsforschung hat sich zum Ziel gesetzt, Kompetenz innerhalb von Sprachengruppen mit gemeinsamen Ursprung auszubilden.^[35] Somit ist sie auf der Basis von Meißners und Reinfrieds Ausführungen als Subebene der MDD zu betrachten.^[36] Hierbei zielt sie jedoch primär auf die Vermittlung einer rezeptiven Sprachkompetenz ab,^[37] da man zu dem Ergebnis gekommen ist, dass eine rezeptive Sprachkompetenz wesentlich einfacher auszubilden und zu erweitern ist als eine produktive. Ferner stellt sie auch eine ausgezeichnete, stabile Basis für spätere Hör-, Sprech-, und Schreibkompetenz dar.^[38] Hierzu kann jede romanische Sprache als „langue – dépôt“ (Ausgangsbasis) fungieren, so die Aussage von Klein.^[39] Klein betont weiterhin die zunehmende Bedeutung der Lesekompetenz, da sich Informations- und Entscheidungsprozesse zunehmend auf Basis schriftlicher Unterlagen vollziehen.^[40] In mehrsprachigen Kontaktsituationen stellt eine rein rezeptive Sprachkompetenz den Inhaber dieser nicht zwangsläufig vor eine ausweglose Situation des „nicht – kommunizieren – Könnens“. Es wäre vorstellbar, dass sich die jeweiligen Sprecher in einer gut beherrschten Fremdsprache ihrerseits ausdrücken und die Inhalte des anderen in einer überwiegend rezeptiv beherrschten Fremdsprache aufnehmen.^[41]

3. Methodische Aspekte eines effizienten, simultanen Spracherwerbs

3.1. Gezielte Unvollständigkeit

Effizienter, simultaner Spracherwerb wird u.a. dadurch so effizient, dass ihm andere Methoden zugrunde liegen, als die regulär in der FDD verwendeten. Diese werden im Folgenden näher behandelt, um noch einmal die Unterschiede zur FDD zu unterstreichen und die eigentliche Fortschrittlichkeit der MDD aufzuzeigen. Die „antiquierte“ FDD hegte noch einen Vollständigkeitsanspruch, worauf sämtliche methodische Didaktiken bis heute basieren.^[42] Der Lernende soll praktisch dem Anspruch gerecht werden, möglichst eine Sprache perfekt zu beherrschen um somit dem Modell des „near native speaker“ gleichzukommen, bevor er sich einer weiteren Sprache zuwendet.^[43] Dieser Vollständigkeitsanspruch ist äußerst zeitraubend und prinzipiell nicht notwendig.^[44] Arntz betont hierzu, dass der Lernaufwand für eine passive Sprachkenntnis deutlich unter dem einer aktiven liegt.^[45] Stoye quantifiziert seine Aussage, ermittelt einen Zeitfaktor im Verhältnis von 1:6 (produktiv / rezeptiv) und zeigt so die Ineffizienz des Vollständigkeitsanspruchs auf.^[46] Auch andere Verfechter der MDD kritisieren diesen Anspruch und favorisieren ein zeitsparenderes „global speaker“ –Modell, welches die Lernschwerpunkte auf das Rezeptiv – Quantitative verlagert. Vences untermauert die Ansätze der MDD und argumentiert weiter, dass selbst in der Muttersprache bei weitem nicht jedes Detail in gleicher Weise registriert oder im Gedächtnis fixiert wird – warum solle also in der Fremdsprache alles verstanden werden?^[47]

3.2. Progression

Ein weiterer Unterschied zur FDD ist in der Lernprogression vorhanden. Da, wie bereits oben erwähnt, die bisherige FDD einen Anspruch auf Vollständigkeit hegt, geht mit ihm folglich eine gleichmäßige Ausbildung der produktiven (Sprechen, Schreiben) und der rezeptiven Fähigkeiten (Hören, Lesen) einher. Dies ist nicht nur langwierig, sondern führt in der Regel auch zu wenig befriedigenden Ergebnissen. Im Gegensatz hierzu hat die MDD durch ihren rezeptionsorientierten Ansatz die Möglichkeit, eine steilere Progression der rezeptiven Fähigkeiten zu verwirklichen. Dies wird erreicht durch die Schulung verschiedener Lesestile, die je nach Gebrauchssituation angewendet werden können. Diese gehen über skimming (orientierend), scanning (selegierend) und kursorischem Lesen bis hin zum totalen Lesen. Die Effizienz hierdurch zeigt sich beim Lernenden durch schneller eintretende Erfolge, die wiederum motivationsfördernd wirken.^[48]

3.3. Modularisierung

Die unter 2.3 genannte mehrsprachige Ausbildung durch parallele Vermittlung rezeptiver Kompetenz wird durch den Einsatz variabler Lernmodule noch effektiver gestaltet. Zur Visualisierung soll hier der Aufbau innerhalb des IGLO – Projekts von Nutzen sein, welcher im Anhang zu sehen ist.^[49] Vor dem Hintergrund der Globalisierung des Arbeitsmarktes und der stark wachsenden Nachfrage nach fremdsprachiger Fachsprachenausbildung, welche immer spezifischer und differenzierter eintritt,^[50] wurde u.a. von Arntz und Krings eine Methode entwickelt, die versucht, berufsbezogene Teilkompetenzen in einer Fremdsprache zu vermitteln. Die Beschränkung auf die Vermittlung ausschließlich benötigter Sprachfertigkeiten soll so den Zeitaufwand des Erlernens erneut reduzieren. Diese gezielte Fachsprachenausbildung bedient sich mehrerer Module. Im ersten Schritt wird die Grundstruktur der jeweiligen Fremdsprache geschult, welche das Fundament für die darauf folgende Vermittlung der fachspezifischen Lesefähigkeit im zweiten Modul bildet und eine Option auf spätere Erweiterung der aktiven Sprachkenntnisse offen lässt, da die Lernenden nicht zu sehr auf die Fachsprache eingeschränkt werden.^[51] Der Entwicklung der einzelnen Module lag eine umfassende Frequenzanalyse der jeweils passenden Textkorpora zugrunde, wovon später noch die Rede sein soll.

3.4. Einsatz neuer Medien

Der Einsatz neuer Medien wirft ein frisches Licht auf die Methodik eines effizienten, simultanen Spracherwerbs. Softwareadaptionen bzw. -zusätze bekannter Interkomprehensionsprojekte eröffnen neue, innovative Möglichkeiten der Sprachdidaktisierung. Zunächst einmal sollen jedoch verschiedene Medientypen und ihre Leistungsfähigkeit gegenüber traditionellen Lehrwerken aufgezeigt werden.

Heuel versteht unter neuen Medien digitale, computer- und netzgestützte Medien, die in verschiedenen Ausprägungen zur Anwendung kommen. Hierbei nennt er Computer Based Training, Web Based Training, Computer Assisted Learning, Computer Assisted Language Learning, Lernsoftware, Teleteaching und E – Learning.^[52] In Bezug auf Lehr- und Lernarrangements lassen sich neue Medien in vier entscheidenden Punkten von anderen Lehrmaterialien unterscheiden, so die Aussage von Heuel. Multimedialität, Interaktivität, Hypermedialität und Ubiquität. Diese vier Eckpfeiler stehen für das hohe didaktische Potenzial computergestützter Medien, sofern sie strategisch sinnvoll kombiniert werden. Durch Multimediaeinsatz gelingt es, alle Sinne und Wahrnehmungskanäle des Lernenden anzusprechen, da Text, Ton, Video und Grafik in integrierter Form aufbereitet und ausgegeben werden können. Interaktivität ermöglicht dem Lernenden eine gewisse Autonomie innerhalb des Programms, so dass er, vorausgesetzt natürlich, es ist entsprechend gut ausgelegt, selbst festlegen kann, welche Angebote er wahrnehmen will und welche nicht. Durch Hypermedialität ist diese Auswahl noch individueller gestaltbar, d.h. statt linearen Verkettungen können mehrdimensionale Netze genutzt werden, die verschiedene Lernpfade, welche individuell betretbar sind, vorsehen. Die o.g. Autonomie des Lernenden erreicht schließlich durch die Ubiquität der Lernprogramme ihren Höhepunkt. Dadurch das Lernprogramme überall einsetzbar sind, wo ein PC zur Verfügung steht, ermöglichen sie ein learning on demand, anytime and anywhere. Heuel ergänzt einen fünften Punkt, welcher das bisherige Defizit neuer Medien im Bereich Kommunikation und Kooperation ausgleicht: Konnektivität. Hier lassen sich über Inter-, bzw. Intranet Kommunikationsschnittstellen aufbauen, die einen regen Wissensaustausch fördern. Gleichzeitig dient das Internet als unbegrenzter Wissensspeicher für Online – Recherche.^[53]

Für die Interkomprehensionsforschung bedeutet die Realisierung o.g. Punkte durch gezielte Softwareentwicklung eine Reduzierung des Betreuungsaufwands, da man von der Klassenraumsituation weg geht und ein Selbstlernmedium mit gleichen Inhalten anbieten kann. Weiterhin bedeutet der Einsatz neuer Medien auch einen höheren Individualisierungsgrad, d.h. es können mehrere Sprachen zur Auswahl als „langue dépôt“ fungieren. Somit erweitert sich der Nutzerkreis erheblich. Als letzten Aspekt ist die Forcierung des Trainings zu nennen. Paralleler Sprachenerwerb erfordert gezielte und intensive Einübung der Methodiken, die jedoch in der Klassenraumsituation kaum zu gewährleisten ist, in der Lernsoftware aber keinerlei Probleme bereitet. Um dennoch Kommunikation, Kooperation und Informationstransfer zwischen Lernenden zu fördern, können Netzwerke in Form von Foren, Chat – Räumen, Online – Kursen, aber auch herkömmlich wirkenden E – Mails implementiert werden.^[54]

4. Kommunikative Häufigkeit und Wortbildungsmodelle am Beispiel probabilistischer Unternehmenskommunikation

Im Folgenden soll näher auf technische Umsetzung der Frequenzanalyse eingegangen werden, welche die Voraussetzung für die unter 3.3 genannten Fachsprachenmodule darstellt. Ihr ist insofern erhebliche Bedeutung zuzumessen, als dass sie letztendlich terminiert, ob eine Fachsprachendidaktisierung erfolgreich sein wird. Nur durch die Auswahl und Analyse der richtigen Textkorpora^[55] ist es möglich, die produktiven Wortbildungsmittel und -modelle der Fachsprache herauszufiltern und unter strukturellen und funktionalen Aspekten zu untersuchen. Gerade morphosyntaktische Strukturen sind von großem Interesse für die später zu erstellenden Module einer Fachsprachendidaktik, wie die Analyse von Arntz zeigt.^[56] Die Wortbildungsmittel und -modelle sind insofern wichtig, als dass sie der Neubildung sprachlicher Elemente mit meist bereits vorhandenen sprachlichen Mitteln dienen, „ ...um die Sprache an die sich ständig verändernden kommunikativen Bedürfnisse der Menschen anzupassen.“^[57] Erst die Frequenz der Wortbildungsmodelle gibt Aufschluss über ihre Bedeutung im jeweiligen Sprachbereich und sie können anhand dieser mit entsprechender Gewichtung auf die jeweiligen Lernmodule verteilt werden. Sie stellen folglich eine Basis für rezeptive Fachsprachenkompetenz dar.^[58] Aussagen über Frequenzen bestimmter Wortbildungsmodelle und – mittel bedürfen zuvor jedoch einer Analyse eines Korpus, welches die Fachsprache in hinreichendem Maße repräsentiert.^[59] Erhardt und Horst greifen hier die Forderung Bauschs nach den vier Determinanten eines Korpus auf. Diese sind die Frage nach der Mindestgröße, seinem Bezugsrahmen, seiner Repräsentativität sowie seiner technischen Aufbereitung. Nur wenn er in Bezug auf diese vier Aspekte genau beschrieben ist, sind die Aussagen, die auf seiner Basis getroffen werden überprüfbar.^[60] Die Vorgehensweise soll am Beispiel des Wirtschaftsdeutschen festgemacht werden. Bei dem hier gewählten Beispiel muss nun zunächst der Sprachbereich Wirtschaft von anderen Sprachbereichen abgegrenzt werden. Da hier eine enge Verflechtung mit der Alltagssprache besteht, wählt Horst ein idealtypisches Großunternehmen als Repräsentant im Bezug auf die Kommunikationsstruktur im Gesamtbereich Wirtschaft aus. Wichtige Textsorten einzelner Unternehmensbereiche werden proportional berücksichtigt, d.h. relational nach der Häufigkeit der Textsorten. Das Gesamtkorpus wird von Erhardt und Horst mit ca. 300.000 Wortstellen und die Teilkorpora mit je 60.000 Wortstellen beziffert. Die Textbeispiele werden durch sämtliche Sprachschichten (z.B. Theoriesprache, Berufssprache, fachbezogene Umgangssprache, etc.) und Hierarchieebenen hindurch in entsprechendem Umfang gesammelt. Die Auswertung der Daten ergab eine Zusammenstellung von Häufigkeitslisten mit den 1.000 häufigsten Substantiven, den 400 häufigsten Adjektiven, den 500 häufigsten Verben und den 2.000 häufigsten Wörtern (der Gesamtliste).^[61] Diese Häufigkeitsliste könnte nun als Fundament für die Entwicklung eines Lernmoduls „Wirtschaftsdeutsch“ dienen. Die o.g. Vorgehensweise soll nochmals verdeutlichen, wie wichtig eine konsequente Berücksichtigung außersprachlicher, d.h. statistisch belegter Daten für eine effektive Didaktisierung von Fachsprachen ist.

[...]

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^[1] Vgl. Knapp (1999), S. 9

^[2] http://www.na-bibb.de/leonardo/Forum4.pdf (2002), S. 1 f.

^[3] Vgl. Tenberg in Bezug auf Coleman (1999), S. 66 f.

^[4] weitere Auslegungen hierzu in Bolten (1997), S. 491f.; Weber, Wolfgang et. al (1998), S. 172

^[5] Vgl. Kramer (1999a), S. 60

^[6] Vgl. ebd., S. 60

^[7] Vgl. Knapp (1999), S. 10 f.

^[8] Vgl. http://www.na-bibb.de/leonardo/Forum4.pdf (2002), S. 1 f.

^[9] Vgl. Bolten (1997), S. 492

^[10] Vgl. Bolten (2000), S. 10

^[11] Vgl. ebd., S. 11

^[12] Vgl. Knapp (1999), S. 10 f.

^[13] Vgl. Tenberg (1999), S. 69

^[14] Vgl. Kischel (1999), S. 154

^[15] Wolff (2002), S. 175

^[16] Vgl. Meißner / Reinfried (1998a), S. 9

^[17] Vgl. Sloane (1997), S. 151

^[18] http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/institut/personen/meissner/msdd.htm (2002), S. 4

^[19] Vgl. Grosser (2002), S. 25

^[20] siehe Anhang S. 29

^[21] siehe Anhang S. 29

^[22] (sprachliches Erschließen über Transferbasen, das als Form des entdeckenden Lernens zu einer Lernerautonomie führt)

^[23] Vgl. http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/institut/personen/meissner/msdd.htm (2002), S. 1

^[24] Vgl. hierzu auch Meißner / Reinfried (1998a), S. 18; Reinfried (1998), S. 23; Carton / Quetz, zitiert v. Meißner (1998b), S. 101

^[25] Vgl. http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/institut/personen/meissner/msdd.htm (2002), S. 1

^[26] Vgl. Ernst Otto, zitiert von Reinfried (1998), S. 26

^[27] Vgl. Arntz (1999), S. 107

^[28] Vgl. http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/institut/personen/meissner/msdd.htm (2002), S. 2

^[29] Vgl. http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/institut/personen/meissner/msdd.htm (2002), S. 2

^[30] Vgl. ebd., S. 2

^[31] hierzu hebt Klein das Französische als besonders geeignete Brückensprache hervor, da der Sprecher faktisch zwei Sprachtypen beherrscht: Den romanischen „code écrit“ und den typologisch weit davon entfernten „code oral“. (Vgl. Klein (2002), S. 48

^[32] Vgl. Vences (1998), S. 265

^[33] Vgl. Reinfried (1998), S. 30 f. – Zu weiteren Problembereichen des Transfers siehe S. 31

^[34] Vgl. ebd., S. 23

^[35] Vgl. Klein (1999), S. 53; Stoye (2000), S. 17

^[36] Vgl. Meißner / Reinfried (1998a), S. 21

^[37] Vgl. Klein (1999), S. 55

^[38] Vgl. www.hgklein.de/eurocom/ziel.htm (2002), S. 1; Klein (1999), S. 59; Arntz (1999), S. 4

^[39] Vgl. ebd., S. 57

^[40] Vgl. Klein (1999), S. 59; Arntz (1998), S. 73 f.

^[41] Vgl. Meißner / Reinfried (1998a), S. 21; Diese Situation ist durchaus denkbar, sie begegnete mir täglich bei meinem letzten Auslandsaufenthalt in einer spanischen Tochtergesellschaft von DaimlerChrysler. Die Belegschaft besteht größtenteils aus Spaniern und Deutschen. Obwohl die offizielle Konzernsprache Deutsch und Englisch ist, fand die Verständigung oft in Deutsch / Spanisch und vice versa statt, jedoch nach oben beschriebenem Muster. Die Deutschen Mitarbeiter mit geringeren oralen Spanischkenntnissen äußerten sich auf Deutsch, während die Spanier in ihrer Muttersprache wiederum antworteten.

^[42] Vgl. Meißner (1998b), S. 96 ff.

^[43] Vgl. Stoye (2000), S. 161, S. 181

^[44] Vgl. Knapp (1999), S. 19

^[45] Vgl. Arntz (1999), S. 107

^[46] Vgl. Stoye (2000), S. 175

^[47] Vgl. Vences (1998), S. 269

^[48] Vgl. Vences (1998), S. 269 f.

^[49] siehe Anhang, S. 30

^[50] Vgl. Arntz (1999), S. 113

^[51] Vgl. Arntz (1998), S. 75 ff. ; Arntz (1999), S. 107 ff.

^[52] Vgl. Heuel (2002), S. 65 f. ; Kursivierung durch Autor

^[53] Vgl. ebd., S. 66 f. ; Kursivierung in Anlehnung an Autor

^[54] Vgl. Heuel (2002), S. 74 ff. ; Kursivierung durch Autor; auch Bünnagel (1998), S. 207 – 215

^[55] Erhardt und Horst zitieren Bauschs Definition des Korpus als ‚eine Menge natürlicher, - d.h. nicht manipulierter – objektsprachlicher Äußerungen, die die ausschließliche Basis für eine Strukturbeschreibung oder Frequenzerhebung abgibt.’(Erhardt/Horst (2000), S. 185)

^[56] Vgl. Arntz (1999), S. 109

^[57] Horst (2000), S. 173

^[58] Vgl. Horst (2000), S. 173

^[59] Vgl. Horst (2000), S. 174

^[60] Vgl. Erhardt/Horst (2000), S. 185

^[61] siehe auszugsweise im Anhang, S. 31