Erprobung ausgewählter Texterschließungsverfahren im Rahmen der thematischen Lektüre "Lebensbilder am Beispiel der antiken Persönlichkeit Caesar"

Förderung der Entwicklung der Übersetzungskompetenz


Examensarbeit, 2008
53 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Vorüberlegungen
2.1 Lebensbilder am Beispiel der antiken Persönlichkeit Caesar
2.2 Der Übersetzungsvorgang im Lateinunterricht
2.3 Texterschließungsverfahren
2.3.1 Phrastische Erschließungsverfahren
2.3.2 Transphrastische Erschließungsverfahren
2.4 Lineares Dekodieren kombiniert mit textlinguistischen Erschließungsverfahren

3 Lerngruppendiagnose
3.1 Allgemeine Unterrichtsvoraussetzungen
3.2 Spezielle Lerngruppendiagnose in Bezug auf die schwerpunktmäßig zu fördernde Kompetenz

4 Schlussfolgerungen aus den theoretischen Vorüberlegungen in Bezug auf die Lerngruppe
4.1 Untersuchungsfragen und Arbeitshypothesen
4.2 Kompetenzen und Standards

5 Planung der Unterrichtssequenz
5.1 Auswahl der Lektüretexte (Sachstrukturanalyse und didaktische Reduktion)
5.2 Methodisch-didaktische Überlegungen
5.3 Synopse mit Abkürzungsverzeichnis (Siehe S. 49 im Anhang)

6 Durchführung der Unterrichtssequenz am Beispiel von drei Schwerpunktstunden
6.1 Die Einführung des Linearen Dekodierens (Doppelstunde)
6.1.1 Sachstrukturanalyse mit Erwartungshorizont
6.1.2 Didaktischer Kommentar
6.1.3 Analyse der durchgeführten Doppelstunde
6.2 Einzelelement einer Übungsstunde: Das interaktive Übersetzungsprotokoll
6.2.1 Sachstrukturanalyse mit Erwartungshorizont
6.2.2 Didaktischer Kommentar
6.2.3 Analyse des interaktiven Übersetzungsprotokolls
6.3 Einzelelement zur zusammenfassenden Strukturierung des Übersetzungsvorgangs: das Flussdiagramm
6.3.1 Sachstrukturanalyse mit Erwartungshorizont
6.3.2 Didaktischer Kommentar
6.3.3 Analyse der Flussdiagramme

7 Gesamtevaluation

8 Gesamtreflexion

9 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„Unsere Schülerinnen und Schüler zur Übersetzung lateinischer Texte zu befähigen ist eines der Hauptziele der Unterrichtsarbeit in allen Lehrgängen, und der Erwerb von Übersetzungsfähigkeit gilt zu Recht als eines der Propria unseres Faches.“[1] Trotz divergierender Ansichten bezüglich der Verfahren zur Förderung der Übersetzungsfähigkeit sind sich doch Fachdidaktiker mehrheitlich darin einig, dass das „Erschließen und Übersetzen lateinischer Texte das zentrale Geschehen im Lateinunterricht“ darstellen. Nach einem vierjährigen Lateinkurs, in dem die Spracherwerbsphase und eine Phase der Übergangslektüre durchlaufen wurden, setzten die Schüler[2] meines Fundamentalkurses dieser Anforderung eine äußerst geringe Motivation entgegen: „Wir wollen nicht übersetzen, das ist so kompliziert.“ Der Übersetzungsvorgang meiner Lerngruppe endete daher oft in einem chaotischen Durcheinander.

Neben dem für die Übergangs- und Anfangslektüre typischen Lektüreschock ließ sich die Resignation und Hilflosigkeit in Übersetzungsphasen des Unterrichts auf eine kaum vorhandene beziehungsweise fehlende Strukturierung des Übersetzungsvorgangs zurückführen. Der Schwerpunkt dieser Arbeit besteht aus diesem Grund in der Erprobung ausgewählter Texterschließungsverfahren mit dem Ziel, die Übersetzungskompetenz [3] der Schüler so zu fördern, dass sie zu einer selbständigen und sicheren Vorgehensweise bei dem komplexen Vorgang des Übersetzens angeleitet werden.[4]

Ausgehend von der These, dass eine Kombination von satz- und textbezogenen Erschließungsverfahren zu einer verbesserten Strukturierung des Übersetzungs-vorgangs führt[5], soll in der hier zu analysierenden Unterrichtssequenz erprobt werden, ob die Einführung, Übung und selbständige Anwendung des Satzerschließungsverfahrens des Linearen Dekodierens in Verbindung mit textsemantischen, textsyntaktischen und textpragmatischen Erschließungsverfahren den Übersetzungsvorgang der Schüler verbessert strukturiert. Um den Schülern eine globale Strukturierungshilfe an die Hand zu geben, bieten sich im Rahmen der thematischen Lektüre „Lebensbilder am Beispiel der antiken Persönlichkeit Caesar“ Texte antiker Autoren wie Sueton, Caesar, Eutrop und Cicero an. Einerseits lässt der Plural der Themenstellung auf die Behandlung verschiedener Lebensbilder schließen, andererseits sollen die Schüler sich eine Strukturierung des Übersetzungsvorgangs erarbeiten, die für sie möglichst vielseitig, das heißt auch auf verschiedene Autoren, anwendbar ist.

Nach theoretischen Vorüberlegungen und einer Lerngruppendiagnose werden aus den Erkenntnissen dieser beiden Kapitel Ziele, Arbeitshypothesen, Kompetenzschwerpunkte und Standards für die Unterrichtssequenz formuliert. Im Anschluss sollen nach einem Überblick über die Planung der Unterrichtssequenz drei schwerpunktmäßig ausgewählte Stunden beziehungsweise Phasen von Stunden analysiert werden, um einen konkreten Einblick in die unterrichtliche Tätigkeit zu ermöglichen. Auf der Grundlage der eingangs formulierten Ziele erfolgt anschließend eine Evaluation, die Ausgangspunkt der Schlussfolgerungen in einer abschließenden Gesamtreflexion sein wird.

2 Theoretische Vorüberlegungen

2.1 Lebensbilder am Beispiel der antiken Persönlichkeit Caesar

Für den Fundamentalbereich sind laut Rahmenlehrplan zwei der folgenden vier Themen verbindlich: „Fabeln“, „Der antike Roman“, „Komödie“ und „Lebensbilder“.[6] Nachdem im ersten Halbjahr der antike Roman behandelt wurde, bot sich für das zweite Halbjahr eine Beschäftigung mit einer weniger fiktiv ausgerichteten Gattung der römischen Literatur an. Das Interesse der Schüler an bekannten Persönlichkeiten kam der Auswahl entgegen, sodass nach der Behandlung von Kleopatra nun deren Geliebter Caesar im Rahmen des Themas „Lebensbilder“ Gegenstand der Betrachtung wurde.

Als Lebensbilder werden generell Kurz-Biografien bezeichnet, die sich aus vielfältigen literarischen und subliterarischen Formen (Apophthegmata, Anekdoten, biografische Exkurse zum Beispiel in historischen Monografien) zusammensetzen können.[7] Im Gegensatz dazu zeichnet eine Biografie, die keine genuin antike Gattung darstellt[8], eine erzähltechnische Kontinuität aus. Konkret bedeutet die Unterscheidung für den Unterricht, dass unter dem Thema „Lebensbilder“ diverse Aspekte des Lebens einer antiken Person in Form eines Lebenslaufes aus Texten unterschiedlicher Autoren behandelt werden, während eine Biografie die doch umfassendere Erzählung der Lebensgeschichte eines Menschen, verbunden mit der Darstellung seiner wesentlichen Charakterzüge und Lebensleistung, zum Gegenstand hat.

Damit die thematische Lektüre nicht zur Häppchenlektüre wird, um aber dennoch diverse Aspekte des Lebens einer antiken Person betrachten zu können, wurde der bis in die heutige Zeit in unzähligen medialen Formen gegenwärtige Politiker, Feldherr und Diktator Caesar ausgewählt. Denn sowohl Caesar selbst als auch zahlreiche zentrale antike Autoren haben sich über ihn geäußert. Für das Ziel der Sequenz, die Schüler zu einer strukturierten Vorgehensweise bei ihrem Übersetzungsvorgang zu führen, erschien es mir daher sinnvoll, Prosatexte unterschiedlicher Autoren zu verwenden, die zum einen dem thematischen Aspekt entsprechen, den Schülern zum anderen aber auch die Möglichkeit geben, an der Strukturierung ihres Übersetzungsvorgangs zu feilen.

Aufgrund des geringen Zeitkontingents und der Konzentration auf die Verbesserung der Übersetzungskompetenz werden die Selbst- und Fremddarstellungen Caesars als zentrale Lebensbilder fokussiert. Die Selbstdarstellung erfolgt durch Texte aus Caesars Bellum Gallicum und Bellum civile [9]. Denn die Beschreibung der Eroberung Galliens (58-51 v. Chr) in Form des commentarius sowie die Thematisierung des Bürgerkriegs stellen zentrale Aspekte in Caesars Leben dar. Der augenscheinliche Rechenschaftsbericht an den römischen Senat beziehungsweise die Darstellung des Vorgehens im Bürgerkrieg sind Zeugnisse der Funktionalisierung von Text und Sprache. Es ist umstritten und schwer nachvollziehbar, inwieweit die Informationen die wahren Abläufe des Krieges wiedergeben. Fest steht, dass Caesar durch die Darstellungsart seine politischen Ziele zu erreichen versuchte. So schrieb er über sich selbst in der 3. Person, um Objektivität bei der Berichterstattung zu suggerieren. Er fiel unter fadenscheinigem Grund in Gallien ein und rückte, einmal dort, immer weiter vor. Caesars Machtstreben führte letztendlich zum Widerstand in Rom und endete im Bürgerkrieg (49-45 v. Chr.).

Zu einem vollständigen Bild über einen Menschen zählen auch Äußerlichkeiten und das Wissen um zentrale Eckdaten. Diese Informationen erhält man nicht von Caesar selbst. Daher werden Texte vom Kaiserbiografen Sueton (70-130 n. Chr.) und Eutrop (4. Jh. n. Chr.) behandelt, die auf Caesars Aussehen eingehen und seinen Lebenslauf darstellen. Eine fremde zeitgenössische Einschätzung soll durch Cicero (106-44 v. Chr.) erfolgen, der zwar nicht auf Caesars politischer Seite stand, Caesar aber als Redner und Rhetoriker schätzte.

2.2 Der Übersetzungsvorgang im Lateinunterricht

Anders als in den modernen Fremdsprachen, bei denen der Übersetzung vor allem im Rahmen der Sprachmittlung eine kommunikative Funktion zukommt, steht im Lateinunterricht die heuristische Funktion des Übersetzens im Vordergrund. Dabei wird dem Übersetzen nicht nur eine „kognitive Bildungswirkung, sondern auch eine sozialintegrative Funktion zugeschrieben“[10], die Eberhard HERMES folgendermaßen beschreibt: „Nicht das Übersetzte, d.h. der Text, ist das Bildende, sondern das Übersetzen, nicht die Grammatik, sondern das Verstehen fremder Strukturen.“[11] [Hervorhebungen von mir.]

Das Transformieren eines fremdsprachlichen Ausgangstextes in einen zielsprachlichen Text verlangt ein hohes sprachreflektorisches Niveau, zu dem nach Friedrich MAIER Problemsensibilität, Gedankenflüssigkeit, geistige Flexibilität, analytische und synthetische Fähigkeit, Bewertungsfähigkeit sowie die Fähigkeit zur Elaboration gehören.[12] Dass sich daraus zahlreiche Probleme für einen Schüler ergeben, spiegelt sich auch in der fachdidaktischen Forschung wider.

Grundsätzlich wird daher der Übersetzungsvorgang, dessen Ziel generell die Sinnerfassung ist, in zwei Phasen gegliedert:

1. Dekodierung: In dieser Phase wird das in einem fremden Code Verschlüsselte inhaltlich und sprachlich erschlossen. Neben der Beobachtung von Laut- und Schriftbild, der Analyse von syntaktisch-morphologischen, pragmatischen und inhaltlichen Konstituenten gelangt der Erschließende über das Aufbauen, Überprüfen und Verwerfen der eigenen inhaltlichen Vorerwartungen an den Text zum Erkennen der Einzelheiten.[13]

2. Rekodierung: Die tatsächliche Reflexion über die deutsche Umsetzung des Textes sowie die Wahl einer konkreten zielsprachlichen Form werden als Rekodierungsschritte bezeichnet. Rekodieren ist die „Herstellung einer Übersetzung als Zielleistung.“[14] Der Stellenwert einer solchen Zielleistung ist nicht gering, da die gute deutsche Übersetzung eines lateinischen Textes vor allem im Bereich der schriftlichen Leistungserhebung auch heute noch als Nachweis des Textverständnisses dient. Insofern kommt die Rekodierung der kommunikativen Funktion einer Übersetzung im Sinne der Sprachmittlung nahe.

In beiden Phasen müssen die Schüler individuelle Schwierigkeiten überwinden. Von der fremd- sowie muttersprachlichen Kompetenz, der Motivation, dem Vorwissen und dem metasprachlichen Instrumentarium hänge der Erfolg des Übersetzungsvorgangs ab.[15] Diese Aufzählung ist um die methodische Kompetenz zu ergänzen, die Schüler benötigen, um den progressiven Analyse- und Synthesevorgang des Übersetzens bewältigen zu können.

Aus diesem Grund werden im Rahmen der hier dargestellten Unterrichtssequenz Texterschließungsverfahren erprobt, die bewusst in der ersten Phase des Übersetzungsvorgangs ansetzen, da in dieser Phase das Verstehen und damit die eigentliche Sinnerfassung stattfindet. Denn obwohl auch am Ende des Übersetzungsvorgangs im Lateinunterricht die kommunikative Sprachmittlung in Form eines deutschen Textes steht, ist diese Zielleistung doch erst möglich, wenn der Text verstanden wurde: „Wir können erst übersetzen, wenn wir verstanden haben.“[16]

2.3 Texterschließungsverfahren

Texterschließungsverfahren bieten mehr oder weniger festgelegte Handlungsabläufe an, die den eben beschriebenen Verstehensprozess strukturieren sollen. Dabei werden phrastische (satzbezogene) und transphrastische (satzübergreifende) Methoden unterschieden. Es ist zu bemerken, dass die fachdidaktische Literatur keine durchgängig eindeutige Begriffsunterscheidung zwischen Text- und Satzerschließungs-verfahren vornimmt. HÖHN definiert die Begrifflichkeiten, indem er unter Texterschließungsverfahren auch Satzerschließungsverfahren zusammenfasst.[17] Auf dieser theoretischen Grundlage basiert auch die vorliegende Arbeit.

Im Folgenden sollen die zentralen phrastischen und transphrastischen Erschließungsverfahren überblicksartig vorgestellt und bezüglich ihrer Funktionalität für die kompetenzorientierte Schwerpunktsetzung der hier zu analysierenden Unterrichtssequenz bewertet werden.[18]

2.3.1 Phrastische Erschließungsverfahren

MEINCKE führt unabhängig von anderen Erschließungsmethoden zuerst die graphischen Analysemethoden an, die der Veranschaulichung der Satzstruktur dienen. Demnach lassen sich die Satzglieder durch Buchstaben, Unterstreichungen, Einrücken oder ein Stufenbild darstellen. Andere Methoden sind die Stammbaummethode, die Satzschachtelmethode sowie die Kästchenmethode. Letztere zählt zusammen mit der Einrück- und Unterstreichungsmethode zu den wirksamsten Visualisierungs-möglichkeiten. Bei der Kästchenmethode werden Haupt- und Gliedsätze in der Reihenfolge ihres Auftretens durch Kästchen untereinander angeordnet. Das Tiefersetzen beziehungsweise Höhersetzen der Kästchen wird durch den Gliedsatzgrad bestimmt. Bei der Einrückmethode erfolgt die Gliederung horizontal. Beide Methoden, die den linearen Satzverlauf verdeutlichen, werden anhand von Caesar, BG 1,1,1 visualisiert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Satzerschließungsmethoden mit verstärkt analytischem Charakter beruhen auf einer eindimensionalen Vorstellung vom Verstehensprozess. Der Text wird „elementhaft-synthetisch“[19] erst in Satzteilen, dann in Sätzen und schließlich als Text verstanden. Zu den verbreiteten analytischen Methoden zählen:

1. Die Konstruktionsmethode: Ausgehend vom Satzkern (Subjekt und Prädikat) werden alle übrigen Wörter des Satzes formal, semantisch, inhaltlich und syntaktisch bestimmt und, wenn möglich, in Wortblöcken zusammengefasst. Für eine formale Beschreibung des Satzverlaufes sinnvoll, steht die Methode jedoch dem Textverstehen aufgrund der Vernachlässigung der Linearität des Informationsflusses entgegen.
2. Die analytische Methode sieht den Satz als eine Einheit, dessen Glieder in Beziehung zueinander stehen. Nach einem überblicksartigen Lesen soll durch ein Frageninventar der Inhalt konkret erschlossen werden. Es wird nicht deutlich, wie das erste überblickende Verstehen stattfinden soll. Wieder wird der Text bei der Erschließung entgegen der natürlichen Sinnabfolge umkonstruiert, was den Verstehensprozess erschwert.
3. Ein kombiniertes Verfahren aus beiden Methoden versucht, die Schwächen der einzelnen Methoden auszugleichen, indem durch Gliederung der Satzaufbau ermittelt, durch Konstruktion der Satzkern herausgearbeitet und durch analytisches Vorgehen der weitere Inhalt erschlossen wird. Dieses Verfahren soll gerade schwächere Schüler zu „befriedigenden Übersetzungsleistungen“[20] führen.
4. Überblicken des Satzes und Entwickeln von Hypothesen: Auf der Basis der Beobachtung von Namen, Personen, Orten und anderen Auffälligkeiten sollen die Schüler Hypothesen bezüglich des Textinhaltes formulieren. Aufgrund der nicht vollständig zu antizipierenden Phantasie und dem differenzierten Vorwissen der Schüler ist die Methode zu vage und fehleranfällig.
5. Lineares Dekodieren (Satzerschließung nach Satzschwerpunkten)[21]: Die Erschließung des Satzes erfolgt in einer Grob- und Feindekodierung. Im Verlauf der Grobdekodierung werden alle Verbalinformationen unterstrichen und als selbständig (S - Hauptsatzprädikat) oder bezogen (B - Gliedsatzprädikat oder anderweitig eingebettete Verbalinformation) gekennzeichnet. Alle unterordnenden Konnektoren werden umrahmt, womit eine grobe Gliederung des ganzen Satzes erfolgt. Notwendige, also grammatikalisch erforderliche, und freie Ergänzungen werden unterschieden. Durch die Grobdekodierung wird der Rahmeninhalt mithilfe der Verbalinformationen linear geklärt. Bei der Feindekodierung soll der Schüler „das Angebot in der Umgebung der einzelnen Verbalinformationen durchgehen, in Endungen, Inhalt und Satzgliedfunktion analysieren und mit der Verbalinformation in Verbindung bringen.“[22] Zuletzt werden die einzelnen Satzglieder entsprechend ihrer Abhängigkeiten übersetzt. Das LD eröffnet grundsätzlich die Möglichkeit, einen Text in der vom Autor intendierten Reihenfolge zu verstehen.

Eine dritte Gruppe bilden bei MEINCKE Satzerschließungsverfahren mit sukzessivem Erschließungscharakter.

1. Beim „Natürlichen Lesen“ sollen die Schüler vom Wort- zum Satzsinn gelangen, indem sie die von ihnen erfassten Einzelwörter deutsch wiedergeben, Abhängigkeiten erkennen und schließlich den Satz in gutes Deutsch übertragen. Dieses Verfahren hat große Ähnlichkeit mit dem wortwörtlichen Erschließen nach Georg ROSENTHAL.[23] Gerade für Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache birgt diese Methode die Gefahr der Bildung falscher deutscher Formen im ersten Schritt und wird von mir daher nicht fokussiert.
2. Das „Gliedern und Übersetzen in Wortgruppen“ beginnt mit der Analyse der Satzstruktur und gelangt über die Klärung der Satzteilstrukturen zu Übersetzungen in Wortgruppen in linearer beiordnender Abfolge. Daraufhin werden die Wortgruppen logisch verknüpft. Die Methode ähnelt dem LD, da Satzteile verstanden und logisch verknüpft werden.
3. Gradatim- oder Explizierungsverfahren: Der Übersetzungsvorgang wird vom Lehrer weitestgehend angeleitet, da Kola beziehungsweise Wortgruppen vorstrukturiert werden. Als Einstieg in die Lektürephase erscheint diese Methode sinnvoll, für eine selbständige auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler ausgerichtete Strukturierung des Übersetzungsvorgangs ist sie aufgrund ihrer Einseitigkeit und der fehlenden Schüleraktivierung bei der Strukturierung des Übersetzungsvorgangs nicht geeignet.
4. Das „Verstehende Lesen“ erfordert ein Verständnis des Satzganzen durch mehr oder weniger intuitives Verstehen, sodass die Erschließung stark von den individuellen Voraussetzungen der Schüler abhängig ist.
5. Die „Drei-Schritt-Methode“ ist eine auf natürlichem Verstehen und sukzessivem Bestimmen beruhende Methode, bei der nach dem Lesen des Satzes in drei Schritten übersetzt wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

LOHMANN[24] zufolge ist dieser Übersetzungsvorgang sukzessiv, da er vom ersten Satzglied ausgeht und sich an der Folge der Satzglieder orientiert, simultan durch den Einsatz von vorausschauendem Verstehen, spontan durch die Verquickung von Verstehen und Übersetzen und total, da das gleichzeitige Zusammenwirken vieler sprachlicher Faktoren geübt wird.

Eine Anwendung auf thematische Originallektüre ist bei dieser Methode jedoch nur begrenzt möglich, da sie hohe pragmatische Kenntnisse der Schüler bei antiken Inhalten voraussetzt. Auch kann man bei lateinischer Originallektüre nicht davon ausgehen, dass das Einleitewort im Gliedsatz beispielsweise immer an erster Stelle steht oder dass jeder Satz ein morphologisches Prädikat hat. Die stilistischen Feinheiten verschiedener Autoren führen den schematischen Ablauf der Drei-Schritt-Methode an seine Grenzen.

2.3.2 Transphrastische Erschließungsverfahren

EMRICH und HEILMANN haben Verfahren entwickelt, bei denen der gesamte Text in das Blickfeld der Schüler gerät. Die „Ganzheitsmethode“ nach EMRICH[25] plant vor der Beschäftigung mit einem neuen Text die Wiederholung des vorausgehenden Sinnabschnitts ein. Nachdem im lehrergelenkten Unterrichtsgespräch der verstandene Inhalt zusammengetragen wurde, sollen die Einzelheiten des Textes „durch eine von der Gesamtsituation und dem Inhalt getragene Klärung der sprachlichen Schwierigkeiten“[26] erarbeitet werden. Es folgen Interpretation und Vorlesen des Textes durch die Schüler. Vorteil dieser Methode ist die Fokussierung des tatsächlichen inhaltlichen Verständnisses. Einen großen Nachteil stellt die Lehrerzentriertheit dar, weil die Methode grundsätzlich aufgrund der Notwendigkeit einer unmittelbaren Fehlerkorrektur im gelenkten Unterrichtsgespräch stattfindet. EMRICH selbst betont auch, dass nicht jeder Text geeignet ist und die Methode eine hohe Konzentration der Schüler voraussetzt, die man nicht in jeder Stunde erwarten kann.

Ziel von HEILMANNs „Texterschließung aus der Textstruktur“[27] ist es, Vorverständnis zu erlangen, indem auffällige textlinguistische Aspekte wie Wortwiederholungen, Paraphrasen, Tempus-, Diathese- und Modusgebrauch, Zeit- und Ortsangaben, Konjunktionen und Konnektoren, Personalmorpheme im linearen Textverlauf beobachtet werden. Auf dieser Basis sollen Teilabschnitte gegliedert und das bereits Verstandene paraphrasiert werden. Von den Auffälligkeiten und deren nächster sprachlichen Umgebung aus wird die Aufmerksamkeit auf die noch unberücksichtigten Stellen gerichtet. Als Ergebnis folgt eine inhaltlich klare Paraphrasierung.

Darin liegt auch die Krux der beiden vorgestellten Texterschließungsmethoden: sie bringen keine grammatisch korrekte Übersetzung hervor, sondern ein inhaltliches Gerüst. Im Gegensatz dazu verlangen die analytisch ausgerichteten Verfahren einen stark abstrahierenden Umgang mit Sprache, der den Inhalt zurückdrängt und somit oft demotivierend wirkt. Aus diesem Grund wird in der zu analysierenden Unterrichtssequenz das Satzerschließungsverfahren des LD mit textsemantischen, textsyntaktischen und textpragmatischen Erschließungsoperationen kombiniert. Dieses Konzept folgt der theoretischen Grundlage von Hans-Joachim GLÜCKLICH, der eine Verzahnung von LD und textlinguistischen Erschließungsmethoden favorisiert.

2.4 Lineares Dekodieren kombiniert mit textlinguistischen Erschließungsverfahren

Es ist in der fachdidaktischen Literatur auf der einen Seite unumstritten, dass jeglicher Methodenmonuismus zu vermeiden ist, auf der anderen Seite tobt ein Gelehrtenstreit[28] bezüglich der ultima ratio im Bereich der Texterschließungsverfahren. Grundsätzlich ist im Rahmen einer längerfristigen und individuellen Kompetenzentwicklung die Verwendung möglichst vieler Texterschließungsverfahren anzustreben. Für eine 14 Stunden umfassende Unterrichtssequenz ist allerdings eine zeitlich durchführbare, schülergerechte und kompetenzorientierte Auswahl zu treffen. Im Folgenden soll daher das von GLÜCKLICH entwickelte kombinierte Verfahren dargestellt und anschließend in Bezug auf die angestrebte Kompetenzentwicklung angewandt werden.

GLÜCKLICH hat aus Unzufriedenheit über die bestehenden Texterschließungsverfahren eine Methode entwickelt, die „Elemente anderer Methoden und der Textlinguistik aufnimmt und insbesondere beachtet, wie weit sie vom Schüler selbständig ohne Einhilfen des Lehrers verwendet werden kann.“[29] Daher scheint die Methode für die Zielsetzung einer verbesserten Strukturierung des Übersetzungsvorgangs Erfolg versprechend, da sie methodische Erkenntnisse kombiniert und orientiert an der selbständigen Anwendbarkeit durch die Schüler entwickelt worden ist.

Zum einen wird den Schülern ein Satzerschließungsverfahren angeboten, das den linearen Verlauf des Satzes sowie Satzschwerpunkte beachtet und somit ein oft ins Leere führende „Wort für Wort“- Erschließen durch ein alternatives Verfahren ersetzt. Diese Grobdekodierung besteht aus folgenden Schritten.

1. Erfassung der Verbalinformationen in der Reihenfolge ihres Vorkommens (Prädikate, Gerundialia, Partizipien, Infinitive).
2. Kennzeichnung der Verbalinformationen als selbständig (S) oder bezogen (B).
3. Einbettung der Verbalinformationen durch Ermittlung von Konnektoren (Relativ- und Fragepronomina, Konjunktionen, gliedernde Adverbien).
4. Die voraussichtliche Bedeutung der markierten Wörter wird ermittelt.

Die Erfassung aller Verbalinformationen sichert GLÜCKLICH zufolge ein erstes Inhaltsverständnis unter Berücksichtigung des gesamten Satzes, da es nicht nur das oft am Ende stehende Hauptsatzprädikat isoliert, sondern alle „Vorstufen des Textablaufs“ berücksichtigt. Dazu trägt auch die Kennzeichnung der Verbalinformationen als selbständig (S - Hauptsatzprädikat) oder bezogen (B - Gliedsatzprädikat oder anderweitig eingebettete Verbalinformation) bei. Für eine inhaltlich sinnvolle Erfassung des Hauptsatzprädikats kann es für die Schüler entscheidend sein zu wissen, dass ein Wunschsatz oder ein Kausalsatz vorausgegangen ist.

Die Grenzen zwischen der Grob- und Feindekodierung sind nach GLÜCKLICH fließend, da auch schon im Prozess der Grobdekodierung nominale Satzglieder, die sich beispielsweise auf Konnektoren beziehen, erfasst werden können. Generell sollen bei der Feindekodierung alle übrigen Satzglieder auf die Verbalinformationen und aufeinander bezogen werden, wobei in der Regel nur die Informationen in Frage kommen, die der Verbalinformation im Satzverlauf vorangehen. GLÜCKLICH will damit Beziehungsfehler vermeiden. Hilfreich ist auch die Berücksichtigung der Verbvalenzen[30], denn ausgehend von diesen können erst die für einen grammatisch korrekten Satz notwendigen Ergänzungen erfasst werden und daraufhin die freien Angaben, die für das Textverständnis wichtig sind, aber nicht grammatikalisch notwendig.

GLÜCKLICH positioniert seine Methode zwischen die „[…] Konstruktionsmethode und Lohmanns Methode des sukzessiven Terminierens.“[31] Sie vermeide das schematische und den aktuellen Satzsinn ignorierende Konstruieren, indem es die Verbvalenzen berücksichtigt. Das sukzessive Determinieren setze zu hohe Anforderungen an die Formenkenntnisse der Schüler, die an jedem Punkt der Erschließung vielfältige Ideen über mögliche Ergänzungen formulieren sollen. Der Vorteil seiner Methode liege in der Erfassung aller Satzkerne und Satzabschnitte und zwar in der vom Autor festgelegten Reihenfolge. Im Anschluss daran werde zwar konstruiert (Feindekodierung), aber immer im linearen Verlauf des Satzes.

Hinzu kommen textlinguistische Erschließungsoperationen, die GLÜCKLICH für ein wirkliches Textverständnis essentiell hält und die daher bei oder während der Feindekodierung stattfinden sollen. Textsemantisch und textsyntaktische Erschließungsoperationen sollen die Kohärenz eines Textes feststellen:

1. Untersuchung einzelner Wörter: Wortwiederholungen (Rekurrenzen), Wortumschreibungen durch ähnliche Begriffe (Paraphrasen), rückverweisende Pronomen (Anaphora), vorverweisende Pronomen (Kataphora) lassen auf die Ausbreitung eines Themas schließen.
2. Untersuchung von Wortfeldern: Ausdrücke, die sich auf ein und dieselbe Person oder Sache beziehen (Koreferenz) werden ermittelt genauso wie allgemeine Bedeutungszusammenhänge von Wörtern (semantische Kontiguität).
3. Analyse logischer Verhältnisse: Konnektoren, Thema, Rhema sowie Tempus, Modus und Diathese. Ein Text, in dem vorrangig Passivformen vorkommen, erweckt beispielsweise den Eindruck einer gewissen Sachlichkeit, Distanz und Objektivität.

[...]


[1] HERKENDELL, Hans Ernst: Überlegungen zu Textverstehen und Übersetzen, In: AU 38,1/ 1995, S. 19.

[2] Im Folgenden sind immer Schülerinnen und Schüler (Abkürzung: S), Lehrerinnen und Lehrer gemeint.

[3] Da die Kompetenzbereiche im Rahmenlehrplan sehr allgemein gehalten sind, wird der Begriff Übersetzungskompetenz im Sinne eines Amalgams aus Sprach- und Methodenkompetenz verwendet.

[4] Auch im Berliner Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe werden im Sinne der methodischen Kompetenzentwicklung folgende abschlussorientierte Standards formuliert: „Die Schülerinnen und Schüler bearbeiten Aufgaben mit wachsendem Methodenbewusstsein, indem sie komplexe lateinische Texte schrittweise erschließen und übersetzen.“ Weiterhin wird als methodische Kompetenz angeführt: „Die Schülerinnen und Schüler erschließen und übersetzen Texte nach hermeneutischen Regeln, indem sie Einzelbeobachtungen und Gesamttext, eigenes Vorverständnis und neue Informationen produktiv aufeinander beziehen […].“

[5] GLÜCKLICH, Hans-Joachim: Satz- und Texterschließung. In: AU 1/ 1987, S. 5.

[6] Rahmenlehrplan für die gymnasiale Oberstufe, Latein, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin, Berlin 2006, S. 4.

[7] DIHLE, Albrecht: Tacitus’ Agricola und das Problem der historischen Biographie. In: AU 5/ 1988, S. 42.

[8] DIHLE 1988, S. 45.

[9] Im Folgenden werden die Werke abgekürzt mit BG beziehungsweise BC.

[10] NICKEL, Rainer: Lexikon zum Lateinunterricht, Bamberg 2001, S. 273.

[11] HERMES, Eberhard: Latein in unserer Welt. Ein Beitrag zum Verständnis des gegenwärtigen Lateinunterrichts, In: Gymnasium 73/1966, S. 116.

[12] MAIER, Friedrich: Lateinunterricht zwischen Tradition und Fortschritt, Bd. 1, Bamberg 19944, S. 189.

[13] HERKENDELL, S. 24: Für die Dekodierungsarbeit ist das Wissen um zentrale am Verstehensprozess beteiligte Akte notwendig. Herkendell spricht von einem „spiralförmigen Charakter des Verstehensvorgangs“. Er führt im Wesentlichen sechs Operationen an: 1. schematisches Antizipieren (Füllen von Leerstellen); 2. semantisches Kombinieren (sachlogische Zuordnung von Personen, Orten usw.), 3. syntaktisches Kombinieren (grammatisches Konstruieren), 4. unterbewusste Aktivierung des eigenen Weltwissens; 5. Aufbau von Globalverständnis; 6. Semantisierung mehrdeutiger Wörter entsprechend der globalen Wahrnehmung des Textes.

[14] NICKEL, S. 273.

[15] NICKEL, S. 274.

[16] HERKENDELL, S. 22.

[17] HÖHN, Wilhelm und ZINK, Norbert (Hrsg.): Handbuch für den Lateinunterricht, Sekundarstufe II. In: Schule und Forschung. Frankfurt am Main 1979, S. 133f.

[18] MEINCKE, Werner: Handreichungen zur Satz- und Texterschließung im Lateinunterricht, In: AU 36 4+5/ 1993, S. 69-84. MEINCKEs zusammenfassende Darstellung ist Grundlage der hier gewählten Zusammenstellung.

[19] HERKENDELL, S. 19.

[20] MEINCKE, Werner: Handreichungen zur Satz- und Texterschließung im Lateinunterricht, In: AU 36 4+5/ 1993, S. 72.

[21] GLÜCKLICH, Hans-Joachim: Lateinunterricht. Didaktik und Methodik. Göttingen 1978, S. 57-76. Aus Unzufriedenheit mit den grammatischen Satzerschließungsmethoden hat Hans-Joachim GLÜCKLICH eine Methode entwickelt, die auf Kenntnissen der Dependenz- und Transformationsgrammatik aufbaut: das lineare Dekodieren (im Folgenden abgekürzt LD).

[22] GLÜCKLICH, Hans-Joachim: Lineares Dekodieren, Textlinguistik und typisch lateinische Satzelemente. In: AU XIX , 5/ 1976, S. 9.

[23] GLÜCKLICH 1978, S. 59.

[24] LOHMANN, Dieter: Die Schulung des natürlichen Verstehens im Lateinunterricht. In: AU 11 3/ 1968, S. 5-40.

[25] EMRICH, Werner: Die Ganzheitsmethode im Lateinunterricht. In: AU 1/ 1964, S. 78-86.

[26] MEINCKE, S. 78.

[27] HEILMANN, Willibald: Textverständnis aus der Textstruktur bei der Lektüre lateinischer Prosa. In: AU 2/ 1975, S. 5-22.

[28] Die unterschiedlichen Positionen von LOHMANN, HEILMANN und GLÜCKLICH können anhand folgender Beiträge nachvollzogen werden:
LOHMANN, Dieter: Latein – ein Ratespiel?, In: AU 31 6/1988, S. 29-54.; Ders., Antwort auf Heilmanns Kritik, In: AU 33 3/1990, S. 16-24.; HEILMANN, Willibald: Texterschließung – ein Ratespiel oder mehr?, In: AU 3/ 1990 (XXXIII), S. 6-15.

[29] GLÜCKLICH 1976, S. 6.

[30] DÖNNGES, Ulrich und HAPP, Heinz: Dependenz-Grammatik und Latein-Unterricht. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht, 1977, S. 77: „Die Valenz-Analyse ist immer hilfreich, wenn man das Verb und seinen speziellen Kontext genau erfassen will.“

[31] GLÜCKLICH 1987, S. 9.

Ende der Leseprobe aus 53 Seiten

Details

Titel
Erprobung ausgewählter Texterschließungsverfahren im Rahmen der thematischen Lektüre "Lebensbilder am Beispiel der antiken Persönlichkeit Caesar"
Untertitel
Förderung der Entwicklung der Übersetzungskompetenz
Note
2,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
53
Katalognummer
V477144
ISBN (eBook)
9783668940437
ISBN (Buch)
9783668940444
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Caesar, Übersetzungsstategie Textanalyse, Sueton, Cicero, Eutrop, Dekodieren, Cleopatra, Biografie, Texterschließugsverfahren, Konstruktionsmethode, Methode, Vokabeln, selbständig, Schülerorientiert, Abitur, Subjekt, Prädikat, transphrastische Methode, lineares Dekodieren, Satzanlayse, Semantik, Prädikate, Objekte, Lerngruppenanalyse
Arbeit zitieren
Johanna Grogert (Autor), 2008, Erprobung ausgewählter Texterschließungsverfahren im Rahmen der thematischen Lektüre "Lebensbilder am Beispiel der antiken Persönlichkeit Caesar", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/477144

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