Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Mediendidaktik
2.1 Was wird unter Medien verstanden
2.2 Medienkompetenz
2.3 Medienbildung
3. Urheberrecht und Lizenzen
3.1 Die Probleme mit Urheberrechten im digitalen Raum
3.2 Welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für den Deutschunterricht?
3.3 Der Einsatz digitaler Medien im Deutschunterricht
3.3.1 Podcasts
3.3.2 Lernvideos
3.3.3 Wikis
3.3.4 Google Docs
4. Open Educational Resources
4.1 Was sind OER?
4.2 Das Lizenzsystem von Creative Commons
4.3 Vorteile und Hindernisse zur Nutzung von OER im Unterricht
5. Resümee und Ausblick zu OER
Literaturverzeichnis
Anhang
1. Einleitung
In den letzten Jahren hat der Einfluss digitaler Medien zunehmend die unterschiedlichsten Lebensbereiche der Menschen geprägt, sei es im Alltag durch die Nutzung von Social Media Plattformen wie YouTube und Facebook oder im Bildungssektor, wo sie zunehmend den herkömmlichen Unterricht verändern. Im Rahmen der JIM-Studie 2018 konnte aufgezeigt werden, dass in nahezu allen Familien ein Computer bzw. Laptop, ein Smartphone sowie ein Internetzugang vorhanden sind (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2018, 6).
Hieraus wird ersichtlich, dass digitale Medien bereits einen festen Bestandteil im Leben der Schülerinnen und Schüler1 einnehmen, während die Institution Schule vor der Herausforderung steht, den richtigen Umgang mit den digitalen Medien im Unterricht vorzunehmen und zu thematisieren. Denn neben den zahlreichen neuen Möglichkeiten digitaler Medien im Unterricht wächst gleichzeitig auch die Unsicherheit bezüglich rechtlicher Konsequenzen, die beispielsweise durch den Verstoß gegen das Urheberrecht in der Schule hervorgehen. Im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. März 2012 wurde bereits auf die Gefahren der Medienwelt aufmerksam gemacht, die beispielsweise durch einen
„(…) unbedachten oder verantwortungslosen Umgang mit personenbezogenen Daten, in der Nichtbeachtung urheberrechtlicher Grundsätze oder in der Konfrontation mit unerwünschten und gegebenenfalls entwicklungsbeeinträchtigenden Inhalten und Darstellungen“ (Kultusministerkonferenz 2012, 6) in Erscheinung treten.
Genau hier setzt diese Arbeit an, in der herausgearbeitet werden soll, wie sich urheberrechtliche Fragen bei der Nutzung digitaler Medien auf die Schulpraxis auswirken.
Um die Frage dieser Arbeit beantworten zu können, werden zunächst einige grundlegende Inhalte der Mediendidaktik vorgestellt, in denen die zentralen Elemente der Medienkompetenz und der Medienbildung herausgearbeitet werden, die für den Unterricht mit digitalen Medien entscheidend sind. Im anschließenden Kapitel wird das Themenfeld Urheberrecht und Lizenzen beschrieben. Hier wird zunächst auf die Probleme mit Urheberrechten im digitalen Raum eingegangen, welche den Einsatz digitaler Medien im Unterricht vor eine besondere Herausforderung stellen. Im Anschluss darauf werden die Konsequenzen, die sich beim Einsatz digitaler Medien im Deutschunterricht ergeben, transparent gemacht. In Anlehnung dazu werden im darauffolgenden Kapitel die Möglichkeiten und Herausforderungen digitaler Medien durch den Einsatz von Podcasts, Wikis und Google Docs im Deutschunterricht aufgezeigt werden, die besonders das Urheberrecht im Bildungsbereich Schule thematisieren.
Als nächstes werden die sogenannten Open Educational Resources (OER) vorgestellt und beschrieben, wie sie urheberrechtliche Unklarheiten beseitigen und den Unterricht bereichern können. In diesem Zusammenhang wird auf das Lizenzsystem der Creative Commons (CC) eingegangen, die standardisierte Lizenzverträge für die Nutzung von OER erlauben.
In Anlehnung darauf werden besonders die Vorteile und Hindernisse von OER aufgezeigt, die sowohl die Lehrkräften als auch die Schüler bei der Arbeit mit digitalen Medien im Unterricht betreffen.
Zum Schluss werden noch einmal die wichtigsten Befunde dieser Arbeit zu den urheberrechtlichen Fragen hinsichtlich des Einsatzes digitaler Medien im Deutschunterricht unter Berücksichtigung der damit verbundenen Herausforderungen und Möglichkeiten dargestellt, damit anschließend die zentrale Fragestellung eindeutig beantwortet werden kann.
2. Mediendidaktik
Mit der Zunahme digitaler Medien in den unterschiedlichen Bildungskontexten ergibt sich die Frage, wie diese zur Bildung der Schüler im digitalen Wandel beitragen können. Die Mediendidaktik, die sich als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft einordnen lässt, wird nach de Witt/Czerwionka folgendermaßen definiert:
„Die Mediendidaktik befasst sich mit den Funktionen, der Auswahl, dem Einsatz (einschließlich seiner Bedingungen und Bewertung), der Entwicklung, Herstellung und Gestaltung sowie den Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Das Ziel der Mediendidaktik ist die Optimierung dieser Prozesse mithilfe von Medien.“ (de Witt/Czerwionka 2013, 31)
Der Beginn der Mediendidaktik geht auf die bildungstechnologische Phase in den 1960er Jahren zurück, die durch ein zunehmendes Interesse elektromechanischer Geräte in Lehr- und Lernsituationen wie dem Sprachlaboren zum Vorschein kamen (vgl. Kros/Sofos 2003, 40).
Über die Jahrzehnte hinweg hat der stetige Zuwachs neuer technischer Geräte dazu geführt, dass durch diese eine Vielzahl unterschiedlicher Anwendungsmöglichkeiten geschaffen wurde. An dieser Stelle muss darauf aufmerksam gemacht werden, dass das Lernen mit digitalen Medien dem konventionellen Unterricht nicht überlegen sei, da der Lernerfolg hiervon unabhängig sei (vgl. Kerres 2018, 99). Viel mehr geht es darum, dass digitale Medien den Unterricht zusätzlich bereichern sollen. Hierfür muss den Schülern eine Lernumgebung bereitgestellt werden, der ihnen einerseits den Umgang mit den digitalen Medien näherbringt und andererseits den kritischen Umgang mit diesen vor Augen führt. (vgl. Kron/Sofos 2003, 38). In diesem Kapitel wird deshalb zunächst herausgearbeitet, was genau unter Medien und digitalen Medien verstanden wird und welche Bedeutung der Medienkompetenz dabei zugeschrieben wird, damit im Anschluss darauf die Rolle der Medienbildung in der Schule aufgezeigt werden kann.
2.1 Was wird unter Medien verstanden
In der Medien- und Kommunikationswissenschaft herrscht bislang keine Einigkeit darüber, was genau unter Medien zu verstehen ist. (vgl. Gysbers 2008, 30). Für De Witt dienen Medien zur Vermittlung von Informationen zwischen Menschen und der Umwelt, so dass eine Kommunikation ermöglicht wird. (vgl. De Witt 2007, 14). Eine ähnliche Definition zum Begriff Medien stellt auch Maier auf: „Medien sind technische Hilfsmittel, die Informationen gestalten, austauschen oder verbreiten.“ (Maier 1998, 14) Beide Definitionsansätze betonen dabei den Kommunikationsaspekt von Medien als wesentliches Merkmal. Unter den Begriff digitaler Medien werden sowohl Hardwaregeräte (z.B. Computer, Tablets oder Smartphones) als auch Software (vgl. Petko 2014, 13) verstanden, mit denen eine Kommunikation ermöglicht wird. Neben dem Begriff digitale Medien wird in der Literatur auch häufig synonym der Begriff Neue Medien verwendet.
Medien lassen sich nach Maier darüber hinaus in folgende drei Dimensionen differenzieren: 1. den technischen Aspekt, bei dem es um die Bedienung der Hard- und Software von digitalen Medien geht, 2. den semantischen Aspekt, welcher nach der Gestaltung und dem Verständnis der Informationen fragt sowie der pragmatische Aspekt, der die Verwendung und die damit entstehenden Kommunikation umfasst (vgl. Maier 1998, 14).
Hieraus ergeben sich insbesondere für die Bildungssektoren wichtige Konsequenzen, da Lehrende vor der Herausforderung stehen, die digitalen Medien neben den herkömmlichen Bildungsmedien in die schulischen Lehr- und Lernprozesse zu integrieren. Die Verflechtung pädagogischer, didaktischer und technischer Merkmale deutet schließlich auf die Notwendigkeit der Entwicklung einer Medienkompetenz sowohl für Lehrkräfte als auch für die Schülerinnen und Schüler hin, die im nachfolgenden Kapitel herausgearbeitet wird.
2.2 Medienkompetenz
Ein wichtiger Bestandteil bei der Nutzung digitaler Medien im schulischen Kontext nimmt der Begriff der Medienkompetenz ein, der sowohl für Schüler als auch für die Lehrkräfte selbst von Bedeutung ist. Schließlich wird für die Herausbildung der Medienkompetenz der Schüler vorausgesetzt, dass die Lehrkräfte selbst Medienkompetent sind (vgl. Tulodziecki et al. 2010, 357). Durch die unzähligen Möglichkeiten digitaler Medien entstehen mit steigender Tendenz Unsicherheiten, weil im Internet unzählige Gefahren durch den falschen Umgang mit digitalen Medien hervortreten, die aufgrund einer unzureichenden Medienkompetenz schnell zu Stolperfallen werden können (vgl. de Witt 2013, 22). Die Bedeutung zur Förderung der Medienkompetenz der Schüler ist demnach ein zentrales Anliegen der Institution Schule. Damit aber deutlich wird, was genau unter Medienkompetenz zu verstehen ist, bedarf es dazu einer näheren Begriffsbestimmung.
Die ersten Ansätze zur Bestimmung der Medienkompetenz nahm Dieter Baacke in den siebziger Jahren vor, welcher zunächst eine Bestimmung der kommunikativen Kompetenz herausgearbeitet hat. Kommunikative Kompetenz ergibt sich seiner Auffassung nach aus dem Zusammenspiel zwischen Sprach- und Verhaltenskompetenz, die jeder Mensch unabhängig von bestimmten Bedingungen erwirbt (vgl. Baacke 1973, 262). Baackes Definition weist Analogien mit der nativistischen Spracherwerbstheorie von Chomsky auf, der annahm, dass beim Spracherwerb angeborene mentale Fähigkeiten über grammatische Strukturen vorliegen, die sich so vom Behaviorismus abwendete. Deutlich wird dieser Zusammenhang in seiner Begriffsbestimmung zur Kommunikativen Kompetenz:
„ Kommunikative Kompetenz sei entsprechend die Fähigkeit des Menschen, die er in beliebigen und verschieden Situation hat, potentiell situations- und medienadäquat Kommunikation auszugeben und zu empfangen, ohne an die Reize von Situationen gebunden zu sein“ (Baacke 1973, 100).
Kommunikative Kompetenz lässt sich daher als ein menschliches Grundbedürfnis darstellen, das der Verständigung dient und nicht erst durch äußere Reize hervorgerufen wird.
Schließlich lässt sich die Medienkompetenz nach Baacke ausgehend aus seiner vorherigen Definition als „[…] eine moderne Ausfaltung der kommunikativen Kompetenz [bezeichnen], über die wir alle schon verfügen.“ (Baacke 1999, 19)
Die neu hinzugekommenen digitalen Medien haben weitere Möglichkeiten der Kommunikation erschaffen, die von der Medienkompetenz berücksichtigt werden müssen. Sie führen in der aktiven Auseinandersetzung zur Herausbildung der Medienkompetenz, welche individuell unterschiedlich ausgeprägt sind (vgl. Kron/Sofos 2003, 71).
Baacke betrachtet die Medienkompetenz selbst als ein Konstrukt von vier Dimensionen, welches durch die Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung gebildet wird. Unter Medienkritik wird in diesem Zusammenhang die Fähigkeit verstanden, sich analytisch, reflexiv und ethisch bei der Nutzung digitaler Medien zu verhalten (vgl. Baacke 2007, 98). Der kritische Umgang mit den digitalen Medien ist insbesondere durch die möglichen Risiken von existentieller Bedeutung, da mit Hilfe der Medienkompetenz ein Bewusstsein dafür entwickelt werden soll, wie die Risiken im Voraus durch eine medienkritische Haltung vermieden werden können. Unter Mediennutzung wird die aktive Nutzung digitaler Medien verstanden, die sich sowohl in der Anwendung als auch in der Interaktion mit diesen entwickelt, während die produktive Komponente, die auch die Veränderungen des Mediensystems beinhaltet, unter dem Begriff der Mediengestaltung zu verordnen ist (vgl. ebd., 99). Es reicht letztlich nicht, ausschließlich als Rezipient digitaler Medien eine Medienkompetenz zu entwickeln. Als letzten Punkt lässt sich die Medienkunde nennen, welche neben der rein informativen Komponente über das Vorweisen von Wissensbeständen auch die grundlegende Fähigkeit beinhaltet, digitale Medien richtig anzuwenden (vgl. ebd., 99).
Über die Jahre hinweg wurden weitere zahlreiche Definitionsansätze zur Bestimmung der Medienkompetenz unternommen, die neben diesen vier Dimensionen teilweise noch weitere Dimensionen aufzählen. Schorb hat in seiner Arbeit Grundbegriffe der Medienpädagogik drei Bestimmungsgrößen herausgearbeitet, die in den zentralen Definitionsansätzen zur Medienkompetenz von zahlreichen Autoren vorzufinden sind. Die Medienkompetenz ergibt sich ausgehend von den Übereinstimmungen zahlreicher Positionen aus den drei Hauptkategorien Medienwissen, Medienbewertung und Medienhandeln (vgl. Schorb 2004: 259f.). Nach Baackes Ansatz zur Medienkompetenz entspricht die Kategorie Medienwissen der Dimension Medienkunde, das Medienhandeln den beiden Dimensionen Mediennutzung und Mediengestaltung und die Medienbewertung deckt sich inhaltlich mit der Dimension der Medienkritik. Daneben ist auffällig, dass viele Ansätze zur Medienkompetenz explizit auf den Ansatz von Baacke verweisen, so dass hier zum Teil ähnliche Dimensionen zur Medienkompetenz vorzufinden sind, die sich nur in ihren Begriffen unterscheiden (vgl. Gysbers 2008, 33).
Aufgrund dessen konzentriert sich diese Arbeit an Baackes Ansatz zur Medienkompetenz, weshalb auf die anderen Ansätze hier nicht weiter eingegangen wird.
2.3 Medienbildung
Die Bedeutung der digitalen Medien für den Bildungsbereich Schule zeigte sich bereits im Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 8. März 2012, in welcher die Auswirkungen der Digitalisierung für den schulischen Kontext unter dem Begriff Medienbildung hervorgehoben wurde:
„Schulische Medienbildung (…) zielt auf den Erwerb und die fortlaufende Erweiterung von Medienkompetenz; also jener Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handeln in der medial geprägten Lebenswelt ermöglichen“ (KMK 2012, 3).
Das Ziel der schulischen Medienbildung ist demnach der Erwerb sowie die kontinuierliche Förderung der Medienkompetenz der Schüler.
Das Hauptaugenmerk richtet sich dabei auf die veränderten Bedingungen der kommunikativen Kompetenz, welche durch eine Vielzahl digitaler Kommunikationsformen bestimmt werden (vgl. Moser 2004, 61). Die Schule bildet daher einen optimalen Ort zur Förderung der Medienkompetenz, weil dieser durch facettenreiche Kommunikationsprozesse gekennzeichnet ist (vgl. Spanhel 1999, 159). Bildung und Digitalisierung dürfen schließlich nicht getrennt voneinander betrachtet werden, da letztlich beide Faktoren die Gesellschaft maßgeblich determinieren. Stattdessen muss die Medienbildung an die bereits vorhandenen Ressourcen zur Medienkompetenz der Schüler ansetzen und diese weiter ausbauen (vgl. ebd., 69).
Die Medienbildung selbst umfasst insgesamt acht Handlungsfelder, von denen ein Handlungsfeld das Urheberrecht einnimmt (vgl. KMK 2012, 8). Was genau unter dem Urheberecht zu verstehen ist und welche neuen Herausforderungen sich durch dieses Handlungsfeld für die Lehrkräfte ergibt, wird im nachfolgenden Kapitel beschrieben.
3. Urheberrecht und Lizenzen
Das Urheberrecht kann als eine rechtliche Regelung beschrieben werden, das die Ideen der Schöpfer vor dem unerlaubten Zugriff anderer schützt. Dieses beginnt in Deutschland bereits mit der Schöpfung eines Werkes, welches sicherstellt, dass ein Werk dem Urheber eindeutig zugewiesen werden kann, damit eine unerlaubte Nutzung eines solch geschützten Werkes vermieden werden soll (vgl. Kleine/Rademacher 2011, 8f.).
Während neben der Entstehung von neuen Formaten wie eBooks, Podcasts usw. auch neue Möglichkeiten zur Verbreitung solcher Werke entstanden sind, hat sich an dem Urheberrecht selbst nichts geändert, so dass auch sämtliche Werke in digitalen Formaten (wenn nicht explizit als solche unter einer freien Lizenz kenntlich gemacht) vor dem unerlaubten Zugriff geschützt sind. Die Lizenz bildet hierbei „(…) eine rechtlich gültige Vereinbarung, welche die Verwendung eines bestimmten Werkes regelt“ (Kreutzer 2016, 19). Ohne das entsprechende Nutzungsrecht darf das entsprechende Werk weder genutzt, noch in irgendeiner Weise verändert oder verbreitet werden.
In Bezug zur Schule herrscht dabei eine zunehmende Kontroverse zwischen Befürwortern des Urheberrechts und solchen, die das Urheberrecht als ein Hindernis betrachten. Nach Karrasch kollidiert das Urheberrecht mit den Prinzipien der Netzwerkgesellschaft, da sie das Teilen sowie Verbreiten der Informationen hemmen (vgl. Karrasch 2015, 22). Dahingegen sehen Befürworter des Urheberrechts neben dem Schutz der betreffenden Werke auch die mögliche Option, zukünftig eine kommerzielle Nutzung der Werke zu gewährleisten (vgl. Berger/Olensky 2015, 1). Zwar sind Offline-Nutzungen von urheberrechtlich geschützten Werken (Filme, Kopien, usw.) in einem privaten Umfeld wie dem der Schule unter bestimmten Bedingungen (sog. Schrankenbestimmungen) erlaubt; jedoch erlischt diese Nutzungserlaubnis, sobald die erstellten Materialien unter dem Rückgriff auf urheberrechtlich geschützte Werke öffentlich zugänglich gemacht werden (vgl. Kreutzer et al. 2018, 34).
Aus diesem Grund bildet die Nutzung digitaler Medien im Unterricht einen besonderen Anwendungsbereich zur Klärung urheberrechtlicher Konsequenzen.
3.1 Die Probleme mit Urheberrechten im digitalen Raum
„In sum, digitization has made unauthorized access and distribution of copyrighted work easy and ordinary (…). “ (Klein et al. 2016, 3)
Mit dieser kurzen Zusammenfassung bringen Klein et al. die urheberrechtlichen Konsequenzen seit dem Beginn der Digitalisierung auf den Punkt: Das Teilen und Verbreiten von urheberrechtlich geschützten Werken sind seit der Entstehung des Internets für jeden problemlos möglich geworden.
Wenn beispielsweise eine Lehrkraft für den Deutschunterricht eine Kopie von einem solchen Werk erstellt, nimmt diese einen rechtlichen Verstoß gegen das Urheberrecht in Kauf (vgl. Kleine/Rademacher 2011, 17). Doch gerade Lehrkräfte greifen bei der Unterrichtsvorbereitung auf eine Vielzahl solcher Werke zurück, so dass es sich als Schwierig gestaltet, gänzlich auf solche Werke zu verzichten. Im Gegensatz dazu wäre der Aufwand zu hoch, eine Vereinbarung mit den verschiedenen Urhebern dieser Werke zu treffen, da nicht selten für jede Unterrichtseinheit mehrere Werke genutzt werden (vgl. Muuß-Merholz 2008, 47).
Vertragliche Regelungen für Schulen kennzeichnen, dass die öffentliche Zugänglichmachung der betroffene Werke in einem für den Unterricht vorgesehenen Teilnehmerkreis von Schülern bestimmten Einschränkungen unterliegen, so dass für kleinere Werke nicht mehr als 12% des Gesamtumfangs genutzt werden dürfen, während der Umfang für das Abspielen von Film- und Musikstücken im Unterricht maximal 5 Minuten betragen darf (vgl. Deutscher Bibliotheksverband e.V. 2014, 2).
Daneben sind auch zahlreiche Inhalte urheberrechtlich geschützt, die sich auf verschiedensten Webseiten finden lassen und zu Unterrichtszwecken geeignet wären. Auch diese dürfen nicht ohne Rücksprache zum Inhaber der Inhalte verwendet werden. Selbst wenn keine Nutzungsbedingungen ausfindig gemacht werden können, so sind diese Inhalte nicht ohne die Erlaubnis des Inhabers gestattet (vgl. Berger/Olensky 2015, 1).
Für die Schüler ergeben sich ebenfalls Einschränkungen. Soll etwa für den Deutschunterricht eine Präsentation über einen Autor erstellt werden, kann das Einbeziehen von urheberrechtlich geschützte Bildern oder das Fehlen von Quellenangaben schon einen Urheberrechtsverstoß zur Folge haben. Wenn solche Materialien nicht innerhalb der Klasse verbleiben, sondern ins Internet gelangen (z.B. durch das Hochladen der Präsentationsfolien) können sich hieraus schnell ernstzunehmende rechtliche Konsequenzen ergeben.
3.2 Welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für den Deutschunterricht?
Die bisher aufgezeigten Vorschriften im Umgang mit urheberrechtlich geschützten Werken verdeutlicht, dass sowohl die Lehrkräfte als auch die Schüler beim Rückgriff auf solche Werke gewissen Einschränkungen unterliegen. Demgegenüber hat die Zunahme digitaler Medien im Unterricht dazu geführt, dass diese einen festen Bestandteil in der Unterrichtsplanung der Lehrkräfte eingenommen haben. Folglich nehmen urheberrechtliche Fragen einen wichtigen Punkt beim Einsatz digitaler Medien im Unterricht ein, der nicht unberücksichtigt bleiben darf. Lehrkräfte wie auch Schüler müssen demnach auf die Urheber- und Lizenzrechte hin sensibilisiert werden, damit sie auf mögliche Stolperfallen hin aufmerksam gemacht werden, die sich durch den falschen Umgang mit geschützten Werken ergeben und nebenbei neue Möglichkeiten erfahren, die ihnen einen Ausweg aus dieser Problematik aufzeigen (vgl. KMK 2012, 8).
[...]
1 Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form benutzt. Es können dabei aber sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint sein.