Zugänge zur Erwachsenenbildung. Konzepte der Erwachsenenbildung, Lerntypen oder besondere gesellschaftliche Zukunftsherausforderungen für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung im lebenslangen Lernen

Einsendearbeiten im

Fernstudiengang „Erwachsenenbildung“

Technische Universität Kaiserslautern

Einsendearbeiten zu Modul Nr.: 0100

„Zugänge zur Erwachsenenbildung“

Studienbriefe

Arnold, R. (2014): Bausteine der Erwachsenendidaktik. Studienbrief EB 0120. Technische Universität Kaiserslautern, Distance & Independent Studies Center, Kaiserslautern

Arnold, R. (2015): Portraits und Konzeptionen zur Erwachsenenbildung. Studienbrief EB 0110. Technische Universität Kaiserslautern, Distance & Independent Studies Center, Kaiserslautern

Gieseke, W. (2013): Entwicklung der Erwachsenenbildungswissenschaft. Studienbrief EBO 130. Erwachsenenbildung. Technische Universität Kaiserslautern. Distance and Independent Studies Center

Da in der deutschen Sprache durch den generischen Maskulin beide Geschlechter gleichermaßen mit einbezogen werden, wird in dieser Arbeit – bis auf seltene Ausnahmen – die männliche Form verwendet. Selbstverständlich sind immer beide Geschlechter gemeint.

1. Einsendeaufgabe 1

Illustrieren Sie die vier BUEVP-Lerntypen an Beispielen aus der Erwachsenenbildung und erörtern Sie, welche Lerntypen im Blick auf die Kompetenzanforderungen der Wissensgesell­schaft an Bedeutung gewinnen dürften.

1.1. Lerntypen & BUVEP Studie

„Lerntypen sind selbstgeschaffene Beschreibungsumwelten, mit denen Personen sich im Zuge ihrer eigenen Lernbiografie umgeben. Sie entwickeln einen für sie typischen Blick auf Lernanforderungen, -prozesse und -zielsetzungen. Lerntypen sind zugleich klassifizierende Selbsteinstufungen und -deutungen, die das Lernen einer persönlichen Lernwirklichkeit einpassen“¹

Diese Definition konstatierte Klaus Harney in dem Editorial zur Neuauflage Josef Schraders Arbeit zu dem Thema Lerntypen bei Erwachsenen. Lerntypen können somit als die für eine Menschengruppe typischen Verhaltensweisen in Lernsituationen bezeichnet werden.²

Die vier BUVEP-Lerntypen kristallisierten sich aus den sogenannten BUVEP-Studien von Ekkehard Nuissl zur Beziehung zwischen der Lebenssituation der Teilnehmenden und dem Angebot der Dozenten. Bei diesem Projekt handelte es sich um eine qualitative Untersuchung von Lernprozessen in Bildungsurlaubskursen, die auf Wissensvermittlung, Handlungs­orientierung, Analyse der Erfahrungen der Teilnehmenden und Ver­mittlung von Werten abzielten.³ Dabei wurde explizit die Wechselwirkung bzw. die Aufeinanderabstimmung von Lebenssituationen der Teilnehmenden mit Lernpro­zessen in der Kursinteraktion unter die Lupe genommen.⁴ Insgesamt kann festgestellt werden, dass

„(…) ([d]ie BUVEP-Studie (…) sich auf die Konstitution des Lehr-Lernver­hältnisses, d.h. auf die Aushandlung von Bedeutungshorizonten und Deutungs­mustern durch die Beteiligten.“⁵ konzentrierte.

1.2. Illustration der vier BUVEP-Lerntypen anhand von Beispielen aus der Erwachsenenbildung

1.2.1. BUVEP-Lerntyp 1: Bei diesem Lerntypus geht es um das „Lernen durch Erweiterung des Wissens vom gesellschaftlichen und sozialen Umfeld“⁶ her. Beispielhaft können hier Sozial­recht­kurse für Case Manager genannt werden. Hier handelt es sich um Aufklärung durch Information, also eine reine Wissensvermittlung. Hier gibt es „(…) Hintergrundwissen über das Sozialrecht und Soziale Gerichtsbarkeit für die praxis-relevanten Bereiche in der Beratung und Unterstützung von kranken und behinderten Kindern und Jugendlichen, Erwachsenen und deren Familienmit dem Ziel, dem Teilnehmenden Informationen zugänglich zu machen“. Diese Seminare weisen eine sachliche Struktur auf, die gliederungsformend aufgebaut ist. Der Wissensnutzungsaspekt wird nicht behandelt. Der Ablauf ist lehrerzentriert.⁷

1.2.2. BUVEP-Lerntyp 2: Bei diesem Lerntyp wird das Lernen durch den Erwerb von Wissen über Handlungsmöglichkeiten charakterisiert. Hier seien beispielsweise Elternseminare zu dem Thema „Geschwister von kranken und/oder behinderten Kindern“ genannt. Diese haben die Zielsetzung unmittelbar interessenbezogenes, auf Handlungssituationen basierendes Wissen über die optimale Familienkommunikation zu vermitteln. An diesen Abenden geht es explizit um die Vermittlung von Handlungsfähigkeit durch Strukturwissen und Wissen über Verhaltensmöglichkeiten.⁸

1.2.3. BUVEP-Lerntyp 3: Hier handelt es sich um das Lernen durch interessentenorientierte Analyse sozialer Erfahrungen.⁹ Hierfür können musterhaft Seminare zu dem Thema interkulturelle Kompetenz unter Anwendung der sogenannten „critical incidents“¹⁰ genannt werden. Im Fokus stehen die individuellen Erfahrungen der Teilnehmer, anhand derer exemplarische Analyseverfahren und Analysekategorien für eben (diese) soziale Situationen aufgeführt werden. Es findet eine Analyse der objektivierbaren Elemente einer Erfahrungs-schilderung mit sozialen und politischen Kategorien statt.

1.2.4. BUVEP-Lerntyp 4: Hier wird das Lernen durch den Erwerb von neuen oder veränderten Wertmaßstäben beschrieben. Als Beispiel können hier kulturübergreifende Seminare zum Erwerb von interkultureller Kompetenz dienen, die auf der Vermittlung von kulturellen Normen und Werten basieren, im Sinne von Mitarbeitertrainings vor der Entsendung in andere Länder und Kulturen¹¹, oder Wertevermittlungskurse für Menschen mit Fluchthintergrund. Den Teil­nehmenden werden Wertmaßstäbe und Orientierungskriterien der jeweiligen Bezugs­länder vermittelt.¹²

1.3. Welche Lerntypen dürften im Blick auf die Kompetenzanforderungen der Wissensgesellschaft an Bedeutung gewinnen?

Die Kompetenzanforderungen der Wissensgesellschaft stützen sich auf die verschiedenen Bereiche von Bildung, da mit dem Begriff der Wissensgesellschaft eine Gesellschaftsformation einhergeht, in der das individuelle und kollektive Wissen und Lernen sowie deren Organisation eine zentrale Rolle für das Zusammenleben spielt.¹³ Insbesondere die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen ist hierfür ausschlaggebend und somit auch die Lernkompetenz. Überdies benötigen Menschen die Wertorientierung, Lernmotivation sowie ein Grund- bzw. Vorwissen.¹⁴ Eine Wissensgesellschaft soll also über eine Bildung verfügen, die außer dem Fachwissen und der Persönlichkeitsentwicklung eine fachübergreifende Lernkompetenz vermitteln soll, „die lebenslanges Lernen ermöglicht“¹⁵. Die optimale Lernkompetenz für eine Wissensgesellschaft setzt sich hauptsächlich aus drei Teilkompetenzen zusammen: der Selbststeuerungs-, der Kooperations- sowie der Medienkompetenz.¹⁶

Dadurch, dass in der Wissensgesellschaft die Notwendigkeit des kontinuierlichen Lernens zutrifft, und somit die drei Teilkompetenzen unentbehrlich macht, kann vermutet werden, dass der BUVEP-Lerntyp 2, der Wissen hauptsächlich über Handlungsmög­lichkeiten erwirbt, an Bedeutung gewinnen könnte. Denn die für diesen Lerntypus charakteris­tische Aneignung des unmittelbar interessenbezogenen, auf Handlungssituationen bezieh­baren Wissens,¹⁷ sowie die „zielorientierte und kontrollierte Verständigungsstruktur“¹⁸ können hilfreich sein , die Informationsflut zu managen, das „überholte“ Wissen auszusortieren und das frische anzunehmen. Die „fehlende Umsetzungsdiskussion“¹⁹ könnte unter Umständen durch das selbstgesteuerte Lernen gefördert werden.

Die BUVEP-Studienergebnisse haben eindeutig der erwachsenpädagogischen Lerntheorie einen großen Dienst erwiesen, indem sie ein Paradigmenwechsel bezüglich der Teilnehmer­orientierung und des „Lebensweltbezuges“ eingeläutet haben.²⁰ Die vier BUVEP-Lerntypen beschreiben zwar wegweisend bestimmte Lernstrategieorientierungen von Menschen­gruppen, diese gelten jedoch nur für bestimmte Situationen und erlauben m.E. erst durch weitere Studien und Erkenntnisse (z.B. neurowissenschaftliche, lernpsychologische), eine Prognose, welche Lerntypen im Blick auf die Kompetenzanforderungen der Wissens­gesellschaft an Bedeutung gewinnen dürften. In diesem Sinne erfordern auch diverse Neu­entwicklungen, wie z. B. die sogenannte Künstliche Intelligenz (KI)²¹ andere Notwendig­keiten und somit die Schaffung neuer bzw. ausdifferenzierter Lerntypen.

2. Einsendeaufgabe 2

Rekonstruieren Sie die kritischen Thesen von Holzapfel einerseits und Pongratz andererseits. Welches Menschen- und Gesellschaftsbild liegt beiden Konzepten der Erwachsenenbildung zugrunde? Nehmen Sie zu dem Vorwurf der Erwartungsgemäßheit des Arguments Stellung.

2.1. Die kritischen Thesen von Günther Holzapfel und Ludwig Pongratz

Günther Holzapfel vertritt einen emotionspädagogischen Theorieansatz, Ludwig Pongratz „(…) ist Vertreter der sogenannten Kritischen Theorie der Erwachsenenpädagogik.“²² Zunächst wird festgehalten, dass beide Forscher dem Konzept des Lebenslangen Lernens (LLL) kritisch gegenüber stehen. Holzapfel merkt an, dass der Begriff „(…) auch eine Zumutung impliziert (…)“²³ und vermisst bei dem Konzept den Aspekt der Persönlichkeits­entwicklung. Pongratz spricht in diesem Zusammenhang davon, dass „(…) das Regime des lebenslangen Lernens, das mit neuartigen, gouvernementalen Strategien die Menschen unter Kontrolle zu nehmen versucht. (…)“²⁴ an. Er malt „(…) das Bild eines effizienten, prag­matischen, Punkte sammelnden Dauerlerners (…)“²⁵, der einer „verwertungsorientierte[n] lebenslange[n] Qualifizierung“²⁶ nacheifert.

Beide Autoren kritisieren die Idee der Bildung als Wissensanhäufung und auch die Ökono­misierung der Erwachsenenbildung (EB). Holzapfel befürchtet, dass durch die ökonomisierte Bildung nur das stattfindet, „(…) was einen raschen Nutzen für den Einzelnen, den Betrieb oder die Gesellschaft zu erbringen verspricht²⁷ “. Er stellt sich zudem gegen die Fokussierung der EB auf die Standardisierung der Bildungsziele, Evaluierung und Qualitätssicherung. Auch Pongratz postuliert: „Bildung ist ein Menschenrecht – und solche Rechte kann man nicht verkaufen.“²⁸. Auf folgende Forschungsfragen gilt es einzugehen: „(…) Wie können die Eigenkräfte des Menschen gefördert und entwickelt werden? Wie können wir den Mut finden, die Strategien zu durchkreuzen, zu unterlaufen oder umzuwenden, mit der die Kontroll­gesellschaft sich unserer bemächtigt?“²⁹. In Bezug auf Forschung postuliert Holzapfel Pluralismus. Er ermahnt, dass es außer Empirie, weitere „(…)qualitative – Paradigmen(…)“³⁰ zu erforschen und „(…) eine drohende Vernaturwissenschaftlichung der Lernforschung (…)“³¹ zu vermeiden gilt.

2.2. Welches Menschen- und Gesellschaftsbild liegt beiden Konzepten der Erwachsenen­bildung zugrunde?

Nach Auffassung von Rolf Arnold möchte „(…)Pongratz […] an den kritischen Intentionen der Aufklärung festhalten (…)“³² und Holzapfel erweitert das aufklärerische „sapere aude“ Immanuel Kants um „das Verstehen des eigenen Denkens und dessen Voraussetzungen“³³. Somit liegt beiden Autoren ein Menschen³⁴ - und Gesellschaftsbild³⁵ zugrunde, das an das Gedan­ken­gut der Aufklärung anknüpft.

Mit dem Begriff Aufklärung wird ein historisch gesellschaftliches Zeitalter verstanden, das auf die Idee der Vernunft aufbaut (rationalistischer Aufklärungsauftrag).³⁶ Das Zeitalter der Aufklärung ist um ca. 1700 bis 1800³⁷ zu verorten und dehnte sich auf alle Bereiche der Gesellschaft, wie Politik, Philosophie, Kunst etc. aus. Einer der wichtigsten Vertreter der Aufklärung, Immanuel Kant(1724-1804), beantwortete 1784 die Frage „Was ist Aufklärung“ folgendermaßen: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. (…) Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung“³⁸. Kant betont auch, dass der „Ausgang aus der selbst-verschuldeten Unmündigkeit“³⁹ zur Befreiung führt (emanzipatorischer Aufklärungsauftrag).⁴⁰ Nicht nur die Unvernunft, sondern auch die Ungleichheit, Korruption, Intoleranz, Dogmen, Vorurteile, Aberglauben sowie das absolutistische Herrschaftssystem und die katholische Kirche standen unter Kritik („Zeitalter der Kritik“)⁴¹.

Das Menschen- und Gesellschaftsbild dieser Epoche war insgesamt geprägt vom analytischen und kausalen Denken⁴², dem Glauben an den Fortschritt und wird als der Beginn des modernen Bildungsverständnisses („Zeitalter der Edukation“) gesehen.

Diese Faktoren mit der toleranten Grundhaltung und Bildung wurden als Grundpfeiler des gesellschaftlichen Wohlstands und Fortschritts angesehen. Zugleich galt die Überzeugung, dass die menschlichen Naturanlagen von Grund auf gut seien (und u.U. „blank“, vgl. Lockes Konzept der „tabula rasa“⁴³ ) und lediglich eine Erziehung (die auf keinen Fall eine „Dressur“ oder „Abrichtung“⁴⁴ bedeuten solle) Mündigkeit fördern kann. Die Erbsünde war nicht mehr von Bedeutung, denn ein Mensch, der von Natur aus gut ist, sich selbst erlösen kann.⁴⁵ Als essentiell wurde zudem von Kant noch die Moralisierung der Gesellschaft als die höchste menschliche Aufgabe genannt⁴⁶. Um das Bild der Epoche zu ergänzen sollte das Aufblühen der Erziehungs­wissenschaften (z.B. Rousseau, Pestalozzi), Naturwissenschaften (z.B. Newton) und der Literatur (z.B. Lessing)⁴⁷ erwähnt werden. Auch die Kunst widmete sich statt vorwiegend religiösen Werken und Machtdarstellungen – Alltagsszenen und histo­rischen Themen.⁴⁸

Demnach liegt den beiden Konzepten der Erwachsenenbildung ein Menschen- und Gesellschaftsbild zugrunde, das unter anderem, die Selbstbestimmung, Selbstbehauptung und Vergrößerung der Handlungsspielräume (Mündigkeit, Emanzipation, Kritik, Edukation) der Individuen als Eckpfeiler der erwachsenpädagogischer Arbeit ansieht.

2.3. Die Erwartungsgemäßheit des Arguments

Der Vorwurf der „Erwartungsgemäßheit des Arguments“ kann im Zusammenhang mit der Kritik von Ludwig Pongratz zur Entwicklung einer konstruktivistischen Erwachsenenbildung (Arnold/Siebert)⁴⁹ beleuchtet werden.

Rolf Arnold konstatiert, dass Pongratz programmatisch sein Konzept der „Kritischen Theorie der Erwachsenenpädagogik“⁵⁰ verfolgt, ohne m.E. an die Anschlussfähigkeit und die Glaubwürdigkeit des wissenschaftlichen Diskurses zu denken und ohne dabei die eigene Beobachterposition zu reflektieren.⁵¹ Zudem wurden von Arnold tatsächliche Überein-stimmungen zwischen Pongratz` kritischer Theorie mit manchen systemischen Gedanken identifiziert; diese wurden jedoch von Pongratz strikt abgelehnt.⁵²

[...]

¹ Schrader, J. (2008): Lerntypen bei Erwachsenen. Empirische Analysen zum Lernen und Lehren in der beruflichen Weiterbildung. 2., ergänzte Auflage. Klinkhardt, Bad Heilbrunn Seite I

² Vgl. ebenda Seite 59

³ Schäffer, B., Dömer, O. (Hrsg.)(2012): Handbuch Qualitative Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung. Verlag Barbara Budrich. Opladen, Berlin, Toronto Seite 518

⁴ Vgl. Nuissl, E. (Hrsg.) 50 Jahre für die Erwachsenenbildung. Das DIE – Werden und Wirken eines wissenschaftlichen Service-Instituts. Bertelsmann, Bielefeld

⁵ Schäffer et.al. (2012) Seite 518

⁶ Vgl. Arnold, R. (2015): Portraits und Konzeptionen zur Erwachsenenbildung. Studienbrief. Technische Universität Kaiserslautern, Distance& Independent Studies Center, Kaiserslautern Abb. 2 Seite 20 f.

⁷ Vgl. Arnold, R. (2015), Abb. 2 Seite 20 f.

⁸ Vgl. Vgl. Arnold, R. (2015), Abb. 2 Seite 20 f.

⁹ Vgl. ebenda

¹⁰ Vgl. beispielhaftes Projekt der Europa Universität Viadrina

¹¹ Vgl. beispielhaft Accenta Asia Seminare

¹² Vgl. Vgl. Arnold, R. (2015), Abb. 2 Seite 20 f.

¹³ Mandl, H., Krause, U.-M. (2001). Lernkompetenz für die Wissensgesellschaft (Forschungsbericht Nr. 145). München: Ludwig-Maximilians-Universität, Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie. Seite 24

¹⁴ Ebenda Seite 10

¹⁵ Vgl. ebenda Seite 4

¹⁶ Vgl. ebenda

¹⁷ Vgl. Arnold, R. (2015), Abb. 2 Seite 20 f.

¹⁸ Vgl. Arnold, R. (2015), Abb. 2 Seite 20 f.

¹⁹ Ebenda

²⁰ Vgl. Arnold, R. (2015), Abb. 2 Seite 20 f.

²¹ „Künstliche Intelligenz (KI) bezeichnet softwarebasierte Technik, die – dem Menschen ähnlich – lernfähig ist und das Erlernte auf neue Situationen übertragen kann.“ Pfeiffer, M. (2018): Was ist die Künstliche Intelligenz?

²² Arnold, R. (2015), Seite 59

²³ Ebenda Seite 56

²⁴ Ebenda Seite 61

²⁵ Ebenda Seite 60

²⁶ Pongratz, G. (1997):Krise der Aufklärung? Pädagogik zwischen Kritik und neuem Konservativismus. In: Komitee für Grundrechte und Demokratie (Hrsg.): Menschenrechte und Demokratie: Weltweites 'Projekt' oder antiquiert? – Eine Ortsbestimmung, Köln 1997, S. 173-175. In Pongratz, L.: Sammlung TU Darmstadt, tuprints, E-Publishing-Service der TU Darmstadt, Seite 211

²⁷ Arnold, R. (2015), Seite 57

²⁸ Ebenda Seite 62

²⁹ Ebenda Seite 63

³⁰ Arnold, R. (2015), Seite 57

³¹ Arnold, R. (2015), Seite 57

³² Ebenda Seite 59

³³ Vgl. ebenda, Seite 164

³⁴ Menschenbild – also „(…) grundlegende Annahmen über das Wesen des Menschen, seine Stellung in der Welt und seine Bildsamkeit (…)“ betreffend, vgl. Erpenbeck, J., Weinberg, J. (1993): Menschenbild und Menschenbildung. Bildungstheoretische Konsequenzen der unterschiedlichen Menschenbilder in der ehemaligen DDR und der heutigen Bundesrepublik. Waxmann, Münster/New York Seite 22

³⁵ Welche Faktoren gehören zum sog. Gesellschaftsbild? Dazu gehören sog. „gesellschaftliche Universalien“. Vgl. dazu Ausführliche Definition in Wirtschaftslexikon Gabler, Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH

³⁶ Vgl. Schneiders, W. (2014): Das Zeitalter der Aufklärung. C.H. Beck Wissen, München, Seite 65

³⁷ Vgl. Geschichte im Überblick in Gudjons, H. (2003): Pädagogisches Grundwissen. Überblick-Kompendium-Studienbuch. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, Seite 105, Abb. 8

³⁸ Kant, I. (1783/1968): Werke in zehn Bänden. Hrsg. Weischedel, W., Bd. IX, Darmstadt, Seite 53 In: Gudjons, H. (2003): Pädagogisches Grundwissen. Überblick-Kompendium-Studienbuch. Klinkhardt, Bad Heilbrunn Seite 80

³⁹ Ebenda

⁴⁰ Vgl. Schneiders (2014) Seite 60

⁴¹ Vgl. Ebenda Seite 65

⁴² Vgl. Rationalismus - Descartes berühmter philosophischer Grundsatz „cogito ergo sum – ich denke, also bin ich“ – stammt aus dieser Zeit. Vgl. Pongs, H. (1956): Das kleine Lexikon der Weltliteratur. Union Druckerei, Stuttgart, Seite 116

⁴³ Gudjons (2003) Seite 80

⁴⁴ Kant, I. (1803): Über Pädagogik. In: Weischedel, W. (2005): Werke in sechs Bänden. Bd. VI, Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik., WBG Darmstadt, Seite 740

⁴⁵ Rousseau, J.-J. (1762): Brief an Beaumont. In: Ritter, H. (Hrsg.) (1978): Schriften in zwei Bänden. Bd I. Carl Hanser Verlag, München/Wien, Seite 508-510

⁴⁶ Vgl. Kants Kategorischer Imperativ Kant, I. (1785): Grundlegung zur Metaphysik der Sitten. In: Weischedel, W. (2005): Werke in sechs Bänden. Bd. IV. Schriften zur Ethik und Religionsphilosophie. WBG Darmstadt, Seite 51

⁴⁷ Pongs, H. (1956): Das kleine Lexikon der Weltliteratur. Union Druckerei, Stuttgart, Seite 116

⁴⁸ Gombrich, E.H. (1995): Die Geschichte der Kunst. Phaidon Press Limited, London, Seite 485

⁴⁹ Vgl. Arnold, R. (2015), Seite 97

⁵⁰ Vgl. Arnold, R. (2015), Seite 59

⁵¹ Vgl. Arnold, R./ Siebert, H.: Die Verschränkung der Blicke. Ein systemischkonstruktivistischer Briefwechsel. Baltmannsweiler 2006. In: Arnold, R. (2015):Studienbrief EB 0110 Seite 165

⁵² Ebenda