Fächerverbindendes Arbeiten in einer 7. Klasse am Beispiel Europa


Seminararbeit, 2006

18 Seiten, Note: 1-2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Vorüberlegungen

2 Fachdidaktische und fachwissenschaftliche Ansätze
2.1 Das Prinzip „fächerübergreifenden Unterrichts“
2.2 Formen „fächerverbindenden Arbeitens“

3 Der WZG- und Mathematikunterricht im 7. Schuljahr

4 Die Situation der Klasse

5 Durchführung des Unterrichts

6 Mathematik und WZG im „fächerverbindenden Arbeiten“
6.1 Vorüberlegungen

7 Beschreibung exemplarischer Stunden
7.1 Einführung und Übungsstunden der Ganzen Zahlen anhand des Themas Europa
7.2 Das adiagramme lesen, interpretieren und zeichnen

8 ReKlima in Europa
7.3 Ganze Zahlen durch Experimente erfassen
7.4 Klimsümee

9 Literaturverzeichnis

1 Vorüberlegungen

„Die Hausarbeit muss sich auf Ihren Unterricht beziehen!“, diese Worte der Pädagogik-leiterin verhärteten sich in meinem Kopf. Immer und immer wieder hatte ich mir überlegt, über was ich schreiben könnte; aber mir wollte einfach keine zündende Idee kommen. Ein pädagogisches Thema! Viele hatten schon in den Ferien Themen gefunden: Differenzierung, Umgang mit Störungen... all das stand hoch im Kurs. Sollte ich auch – nein lieber nicht, oder vielleicht doch? Diese verflixte Themenfindung, wenn mir das schon so schwer im Magen lag, wie soll es dann erst werden, wenn ich die Arbeit schreiben muss?

Langsam kam mir ein Gedanke: warum sollte ich nicht versuchen, zwei Fächer, die im Grunde nicht allzu viel gemein hatten, zu verbinden? Vielleicht konnte ich dabei selbst ein paar Dinge entdecken.“

So ähnlich haben sich die Vorüberlegungen zu dieser Arbeit in meinem Kopf abgespielt. Daraus entstand dann der Titel „Fächerverbindendes Arbeiten in einer 7. Klasse am Beispiel Europa“. Nachdem ich erfahren hatte, dass ich in diesem Schuljahr eine 7. Klasse in den Fächern WZG und Mathematik unterrichten würde, stellte ich Überlegungen an, wie ich diese beiden Fächer verbinden könnte. Gerade diese beiden Fächer werden oft isoliert betrachtet, aber meines Erachtens gehören WZG und Mathematik genauso mit den übrigen Stunden verbunden wie alle anderen Fächer auch. Mir ist durchaus bewusst, dass man nicht bei jeder Thematik und in jeder Stunde eine Verknüpfung finden kann, und dass diese beiden Fächer relativ gut aus dem übrigen Fächerverbund herausgelöst und von einem anderen Kollegen unterrichtet werden können. Gerade deshalb wollte ich versuchen, diese beiden „Außenseiter“ zu kombinieren und füreinander zu gebrauchen. Viele Inhalte des Mathematikunterrichtes, z.B. die natürlichen, die ganzen und die dezimalen Zahlen, lassen sich im WZG-Unterricht wiederfinden. Häufig benutzen wir die mathematischen Unterrichtsstellen öfter als dies teilweise im Fachunterricht möglich ist. In meiner vorliegenden Arbeit möchte ich diese unbewussten Trainingsstellen aufzeigen und einen Erfahrungsbericht über das Arbeiten in meiner 7. Klasse geben.

2 Fachdidaktische und fachwissenschaftliche Ansätze

2.1 Das Prinzip „fächerübergreifenden Unterrichts“

Bevor ich zu dem Hauptteil meiner Arbeit komme, möchte ich versuchen fachwissenschaftliche und fachdidaktische Ansätze des Prinzips „fächerübergreifenden Unterrichts“ aufzuzeigen.

Der Idee „fächerübergreifenden Unterrichts“ liegt die Erkenntnis zugrunde, dass die methodischen Fachdisziplingrenzen nicht mit den lebensweltlichen Erfahrungen der SchülerInnen zusammenfallen. Auf der Suche nach Erklärungsansätzen hierfür begegnet man immer wieder dem Begriff der „Ganzheit“ oder „Ganzheitlichkeit“. Der Begriff der „ganzheitlichen Erfahrung“ wird hier dem fachspezifischen Lernen gegenübergestellt. Komplexe Phänomene werden also zunächst als „Ganzes“ wahrgenommen und dann in ihre Einzelkomponenten zerlegt. In dem nachfolgendem Erkenntnisprozess wird diese Erkenntnis dann in Einzelkomponenten zergliedert. Hinter dem Begriff der Ganzheit verbirgt sich somit der Anspruch, unterschiedliche Fachperspektiven miteinander zu vernetzen.

Northemann[1] definiert „fächerübergreifenden Unterricht“ folgendermaßen: „Ein fächerüber-greifender Unterricht vereinigt bei der Betrachtung komplexer Sachverhalte die Sichtweisen verschiedener traditioneller Schulfächer und wendet ihre Methoden verbunden auf sie an: Er versucht, der vorgegebenen Komplexität seiner Gegenstände durch eine vielseitig aspektierende Betrachtungsweise didaktisch zu entsprechen.“

Ebenso verstehen auch Dörmer und Obermaier[2] unter „fächerübergreifendem Unterricht“ die Verbindung der Inhalte und Ziele eines Unterrichtsfaches mit den Inhalten und Zielen anderer Unterrichtsfächer. Hieraus wird der Anspruch abgeleitet, dass bestimmte komplexe Themengebiete von verschiedenen Fächern bzw. von verschiedenen fachlichen Ansatzpunkten her betrachtet und bearbeitet werden müssen. Je nach Thematik werden die beteiligten Disziplinen mit einbezogen. Hierbei stützt sich der „fächerübergreifende Unterricht“ auf die jeweiligen Arbeitsmethoden und das Spezialwissen der Einzelfächer. Die Zusammenführung der beiden Felder, Wissen und Arbeitsmethoden, sollte dabei nicht additiv, sondern vernetzt erfolgen. Nur so können thematische Beziehungen und Verknüpfungen hergestellt werden.

2.2 Formen „fächerverbindenden Arbeitens“

In Verbindung mit dem häufig verwendeten Begriff des „fächerübergreifenden Unterrichts“ ist es in den vergangenen Jahren zu einer Vielzahl von Begriffen gekommen, die alle den Anspruch haben, eine bestimmte Form der Fächerzusammenarbeit begrifflich zu fassen. In Anlehnung an Obst und Kirchberg[3] werden hier aus Gründen der Übersichtlichkeit lediglich die vier wichtigsten Formen unterschieden:

Fachunterricht: Das Einzelfach bestimmt mit seinen fachlichen Methoden und Inhalten den Gegenstand und die Abfolge des Unterrichts. Nach wie vor hat das Schulfach eine zentrale Stellung in unserem Schulwesen. Es bietet den Rahmen, in welchem außerschulische Stoffe und Probleme zu Bereichen schulischen Lernens werden.

Fach- oder fächerübergreifender Unterricht: Wie beim Fachunterricht bestimmt hier das Einzelfach mit seiner Fachstruktur den Unterricht. Fach- oder fächerübergreifender Unterricht innerhalb eines Faches ist dann zu leisten, wenn in Bezug auf ein Thema auch Erkenntnisse anderer Fächer notwendig sind, um überfachliche Zusammenhänge zu erschließen. So könnte beispielsweise bei der Behandlung des Themas „Europa“ ein Schülerreferat über die historische Entwicklung der EU informieren und so Grundlagenwissen für geographische und geschichtliche Betrachtungen sichern.

Fächerverbindender Unterricht: Dieses Konzept setzt nicht bei den Einzelfächern an, sondern bei Überlappungen und Schnittmengen zwischen den Fächern. Ein gemeinsames Thema wird aus der Perspektive der jeweiligen Fächer parallel bearbeitet.

Ein solches Beispiel für „fächerverbindenden Unterricht“ ist in Abschnitt ???ß aufgeführt.

Überfachlicher Unterricht: Bei dieser ausgeprägtesten Form der Fächerzusammenführung wurden die Fachstrukturen der Einzelfächer komplett aufgegeben. An ihrer Stelle steht nun ein ungefächertes Vorgehen nach Lernbereichen.

Die unterschiedlichen Begriffe sollen den Grad der Integration der einzelnen Inhalte zum Ausdruck bringen. Die folgende Abbildung soll sowohl eine Zusammenfassung, als auch eine Gegenüberstellung der unterschiedlichen Formen „fächerverbindenden Arbeitens“ zeigen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fachbindung als Unterrichtsprinzip

fachbezogene Unterrichtsabfolge

fachliche Inhalte und Methoden

Einzelfach bestimmt stark den Unterricht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Schaubild 1: Formen „fächerverbindenden Arbeitens“.

3 Der WZG- und Mathematikunterricht im 7. Schuljahr

Der gegenwärtige Unterricht wird zunehmend durch Prinzipien wie «Öffnung des Unterrichts», «Lernen in Zusammenhängen» und «Lernen auf individuellen Wegen» bestimmt. Diese Forderungen haben auch ihre Gültigkeit im WZG- und Mathematikunterricht. Jedes dieser Prinzipien gliedert sich in mehrere Aspekte, von denen ich nur solche erläutere, die für mein Vorhaben von Bedeutung sind. Die Öffnung des Unterrichts schließt neben der inhaltlichen, der methodischen und der sozial-integrativen Öffnung auch das Überschreiten der Fachgrenzen mit ein. Auf diese Weise wird erreicht, dass die Kinder in Sinnzusammenhängen lernen, denn sie erschließen sich ein Problem, das sich aus einer sie betreffenden Situation ergeben hat. Dies wird im neuen Bildungsplan verstärkt berücksichtigt und gefördert. Im Unterricht ist es nun wichtig, dass der Lehrer den Kindern sinnvolle, herausfordernde Probleme stellt, diese gemeinsam reflektiert werden und so die individuellen Erfahrungen der Schüler Berücksichtigung finden. Durch diese Vorgehensweise findet auch das dritte Prinzip, nämlich das «Lernen auf individuellen Wegen», seinen Eingang in den Schulalltag. Durch den Austausch von Erfahrungen können die SchülerInnen einerseits ihre Lösungswege darstellen, aber auch andere Möglichkeiten entdecken.

Insgesamt wird für den allgemeinen Unterricht vielfältiges, fächerübergreifendes und (selbst)entdeckendes Lernen gefordert. Vielfältig meint, dass man möglichst viele Sinneskanäle anspricht, denn jedes Kind lernt mit Hilfe eines anderen Sinnes am Besten. „Nicht jedes Kind, dem erst nach dem dritten Anlauf «ein Licht aufgeht», muss zwangsläufig dumm sein. Vielleicht haben wir es nur nicht in seiner Sprache angesprochen – nicht mit dem Sinn gearbeitet, der es anspricht.“[4] Aus diesem Grund ist es notwendig den Kindern mehrere Zugangsmöglichkeiten zu einem Unterrichtsgegenstand anzubieten, was in einem fächerübergreifenden Handeln ermöglicht werden kann. Dieses „fächerübergreifende Arbeiten“ sollte fließend geschehen, ohne dass sich der Schüler des „Grenzübertrittes“ immer bewusst ist. Allerdings erscheint es auch sinnvoll den SchülerInnen Hinweise zu geben, wofür sie diesen (Fach)Inhalt im (Schul-)Alltag benötigen und dass es sich dabei nicht nur um ein auf ein Fach beschränktes Wissen handelt. Solche Hinweise müssen nicht nur vom Lehrer gegeben werden, sondern können auch von den SchülerInnen selbst entdeckt werden. Es ist Aufgabe des Lehrers eine Situation zu schaffen, die die Klasse zu einem Problem führt, das sie mit Hilfe von bereits Gelerntem oder ansatzweise Gelerntem lösen können. Entdeckendes Lernen kann in jeder Stunde stattfinden und sollte den SchülerInnen auch die Möglichkeit bieten, über selbstgefundene Lösungswege ihre individuellen Zugänge zur Themenerschließung zu nutzen. Diese Art des Lernens ist nachhaltig, denn die Kinder erarbeiten sich einen Inhalt durch das Einüben von Kompetenzen. D. h. selbst wenn sie den Inhalt wieder vergessen sollten, ermöglichen ihnen die ausgebildeten Kompetenzen, sich daraus den Inhalt oder benötigte Teile wieder herzuleiten.

Da ich nicht die Möglichkeit habe, alle von mir durchgeführten Stunde zu schildern, werde ich im folgenden vier exemplarische Stunden ausführlich beschreiben, wobei ich zunächst die Situation der Klasse schildern werde, um dann mit der Reflexion abzuschließen.

[...]


[1] Northemann, W.: Fächerübergreifender Unterricht , 1970, S. 837.

[2] Dörmer, U., Obermaier, G.: Fächerübergreifender Unterricht/Fachübergreifender Unterricht, 1999, S. 42-43.

[3] Kirchberg, G.: „Fächerübergreifender“ Geographieunterricht, 1998, S. 2-8.

[4] aus: Wunderlich: 1,2,3 mit allen Sinnen, 2000, S.7.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Fächerverbindendes Arbeiten in einer 7. Klasse am Beispiel Europa
Note
1-2
Autor
Jahr
2006
Seiten
18
Katalognummer
V48538
ISBN (eBook)
9783638452182
ISBN (Buch)
9783638764247
Dateigröße
503 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Ich bin mir der Tatsache bewusst, dass der Unterricht nicht von einem Tag auf den anderen verändert werden kann. Dies wird vielmehr ein langsamer und wahrscheinlich lebenslanger Prozess sein. Durch meinen Unterricht habe ich einen ersten Grundstein für fächerverbindendes Arbeiten in meiner 7. Klasse gelegt und ich wünsche mir, dass diese Möglichkeit des Unterrichtens in anderen Klassen weiter gefördert wird.
Schlagworte
Fächerverbindendes, Arbeiten, Klasse, Beispiel, Europa
Arbeit zitieren
Andrea Verso (Autor), 2006, Fächerverbindendes Arbeiten in einer 7. Klasse am Beispiel Europa, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/48538

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