Verschiedene Modelle des Zweitspracherwerbs und damit zusammenhängende Möglichkeiten und Probleme

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Erst- und Zweitspracherwerb

3. Die wichtigsten Theorien des Zweitspracherwerbs
3.1 Die Kontrastivhypothese
3.2 Die Identitätshypothese
3.3 Die Interlanguagehypothese
3.4 Das Monitormodell

4. Gegenüberstellung der Modelle

5. Ungesteuerter und gesteuerter Zweitspracherwerb

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Bereich der Spracherwerbsforschung gab es zunächst hauptsächlich Untersuchungen über den Erwerb der Erstsprache. Erst in den letzten Jahrzehnten ist der Zweitspracherwerb zunehmend in den Blickpunkt des Interesses geraten. Insbesondere in den letzten dreißig Jahren erschien eine unüberschaubare Fülle an Aufsätzen und Monographien, in denen Theorien, Modelle und Hypothesen zum Zweitspracherwerb entwickelt worden sind. Die Heterogenität dieser Ansätze hatte aber zur Folge, dass bis heute keine der Theorien so umfassend und empirisch abgesichert ist, dass sie allgemein anerkannt wird (vgl. Vogel, 1990:10). Vielmehr versuchen Forscher immer wieder mit ihrer eigenen Theorie universale Aussagen über den Erwerb einer zweiten Sprache zu tätigen. Dabei werden aber nicht selten entscheidende individuelle und gruppenspezifische Unterschiede übersehen, so dass aus dem verstrickten Phänomen des Spracherwerbs ein unkompliziertes und einseitiges Modell wird (vgl. Klein, 1992:35).

Oftmals wurde auch schon die Meinung vertreten, dass eine gute, allgemeingültige Theorie für den Zweitspracherwerb erst durch das Verschmelzen der bereits bestehenden, konkurrierenden Hypothesen entstehen kann. Diese Zusammenfügung gibt es jedoch bis heute nicht, da die Gültigkeit und Vergleichbarkeit der Daten jeder einzelnen Theorie enorme Schwierigkeiten bereitet. Zudem ist es problematisch die Ergebnisse und Resultate anderer Autoren, ohne Prüfung der Zuverlässigkeit, einfach zu übernehmen. Andererseits gibt es aber auch oft nicht die Möglichkeit der Überprüfung, da der Zugang zu den Daten oder Kriterien der Überprüfbarkeit fehlen (vgl. Oksaar, 2003:89-92).

In dieser Hausarbeit sollen nun, nachdem zu Beginn kurz der Zweitspracherwerb vom Erstspracherwerb abgegrenzt wird, die wichtigsten Theorien und Hypothesen, die zurzeit im Bereich der Zweitspracherwerbsforschung gelten, vorgestellt werden. Dabei sollen Chancen und Probleme beleuchtet und Vergleiche zu anderen Modellen gezogen werden. Darüber hinaus werden auch der gesteuerte und ungesteuerte Zweitspracherwerb zu betrachten sein, um feststellen zu können, welche Theorien sich für welche Form des Zweitspracherwerbs besonders eignen. Zum Ende werden dann die wichtigsten Ergebnisse noch einmal zusammengefasst und eine abschließende Stellungnahme formuliert.

2. Erst- und Zweitspracherwerb

In der Spracherwerbsforschung wird zwischen Erstsprache, Muttersprache, Zweitsprache und Fremdsprache unterschieden, dabei werden sowohl Erst- und Muttersprache als auch Zweit- und Fremdsprache meist synonym verwendet. Jeder dieser Begriffe hat aber streng genommen seine eigene spezielle Bedeutung, Diese wird aber im weiteren Verlauf der Arbeit vernachlässigt, da sie nicht weiter relevant ist.

Unter Erstsprache wird allgemein die Sprache verstanden, die der Mensch zuerst erwirbt (vgl. Okssar, 2003: 13). Zweitspracherwerb bezeichnet dagegen jede Art des Erwerbs einer Sprache, die konsekutiv zum Erwerb der Erstsprache erfolgt (vgl. Oksaar, 2003: 15).

Im Folgenden werden nun die allgemein anerkannten und wichtigen Aspekte bezüglich der Vergleichbarkeit von Erst- und Zweitspracherwerb dargestellt Dass beide Erwerbsformen identisch ablaufen, wie einige Wissenschaftler behaupten, darf dabei bezweifelt werden, denn es bestehen einige gravierende Unterschiede. Während man beim Erstspracherwerb aus dem Nichts anfängt und die Sprache als komplexes Phänomen, einschließlich Sprechfähigkeit lernen muss, ist dies beim Zweitspracherwerb nicht mehr notwendig. Hierbei muss der Lerner nur noch neue sprachliche Ausdrucksmöglichkeiten für gedanklich vertraute Bereiche lernen. Das Sprachhandeln und die Sprechfähigkeit sind ihm dagegen schon bekannt (vgl. Wienold, 1973: 29). Somit sind bereits die Ausgangssituationen vor dem Sprachlernen ganz verschiedene. Des Weiteren kann beim Zweitspracherwerb stets auf die Muttersprache zurückgegriffen werden, d.h. wenn dem Lerner in der neuen Sprache ein Begriff nicht bekannt ist, kann er diesen in seiner Erstsprache äußern (vgl. ebd. 1973: 30). Dabei ist die Wahrscheinlichkeit relativ groß, dass der Zuhörer den Sinn des Satzes trotzdem irgendwie versteht. Oksaar (2003: 109) hat zudem erkannt, dass Erstspracherwerb notwendig ist, um die grundlegenden Bedürfnisse des Lebens zu meistern. Dabei spielen besonders Bezugspersonen und soziale Kontakte eine entscheidende Rolle, denn ohne diese kann die Erstsprache nicht erworben werden. Konträr dazu kann der Lerner einer Fremdsprache viele verschiedene Gründe für den Erwerb einer zweiten Sprache haben. Diese kann er sich im Gegensatz zur Erstsprache auch selber aneignen.

Nachdem jetzt einige wenige, aber doch entscheidende Unterschiede zwischen Erst- und Zweitspracherwerb erläutert wurden, muss man davon ausgehen, dass beide Sprachen wahrscheinlich nicht auf die gleiche Weise erworben werden können. Welche Rolle aber die Erstsprache beim Erwerb einer Fremdsprache spielt, soll im Folgenden erläutert werden, wenn die wichtigsten Hypothesen des Zweitspracherwerbs vorgestellt werden.

3. Die wichtigsten Theorien des Zweitspracherwerbs

3.1 Kontrastivhypothese

Die Kontrastivhypothese, die auf Fries(1945) und Lado(1957) zurückzuführen ist, besagt, dass in Erst- und Zweitsprache identische Regeln und Elemente leicht und fehlerfrei zu erlernen sind, unterschiedliche Strukturen dagegen Lernschwierigkeiten bereiten und zu Fehlern führen. Lado hoffte also, durch den Vergleich von Mutter- und Fremdsprache, schon vor Beginn des Erwerbsprozesses, Probleme bereitende aber auch erleichternde Strukturen, in der Zweitsprache voraussagen zu können. Dabei geht er davon aus, dass der Lerner ständig seine Erfahrungen der Erstsprache in den zweitsprachlichen Erwerbsprozess transferiert. Führt diese Übertragung zu einer korrekten sprachlichen Äußerung so spricht man von positivem Transfer (z.B. dt. sie spielt Fußball→ engl. she plays football), führt sie jedoch zu einer fehlerhaften Darstellung, so handelt es sich um negativen Transfer bzw. Interferenz (z.B. sie spielt nicht Fußball→ she doesn´t play football). Die Muttersprache des Lerners beeinflusst demnach systematisch den Erwerb der Zweitsprache (vgl. Bausch/Kasper, 1979: 5).

Dieser Theorie zu Folge wird nun eine der Muttersprache ähnliche Sprache schneller und leichter gelernt, als eine von ihr stark abweichende. Für einen deutschen Muttersprachler würde das bedeuten, dass er eine Sprache wie Englisch z.B. sehr schnell und fast problemlos lernen könnte, dass ihm dagegen aber der Erwerb von Finnisch oder Japanisch weitaus schwerer fallen würde. Nach Apeltauer (1987: 31) ist diese Hypothese aber nur bedingt richtig, da der Lerner lediglich in der Anfangsphase für den Erwerb von Japanisch oder Finnisch mehr Zeit aufwenden müsste. Im weiteren Verlauf würde dieser Erwerb aber ähnlich schnell ablaufen wie der des Englischen.

Abgesehen von diesem Fehler scheint die Theorie erst einmal einleuchtend und plausibel zu sein. Dass mit ihr schon vor Beginn des Fremdsprachenerwerbs Lernschwierigkeiten vorausgesagt werden können, wäre für den Unterricht und die Unterrichtplanung natürlich ein großer Fortschritt gewesen. Jedoch ist die Theorie nur auf den ersten Blick so einwandfrei, denn genauere Untersuchungen und empirische Studien haben schon ergeben, dass Kontraste zwischen Erst- und Zweitsprache nicht notwendigerweise Probleme implizieren (vgl. Oksaar, 2003: 99). In den Schulen gibt es zwar immer wieder Schüler; die z.B. im Englischunterricht bei der Verneinung Probleme mit der to- do- Umschreibung haben, da sie diese aus dem Deutschen nicht kennen, genauso gut gibt es aber auch Schüler, die diese sehr gut beherrschen, da gerade dieser Kontrast zum Deutschen sich leicht und lang anhaltend einprägt. Denn gerade wenn der Lehrer einmal darauf hingewiesen hat, dass diese Form anders als in der Muttersprache gebildet wird und deshalb gut gelernt werden muss, scheinen viele Schüler sich das besonders gut einprägen zu können. Probleme entstehen vielmehr dann, wenn der Lerner eine Fremdsprache erwirbt, die der Muttersprache sehr ähnlich ist. In diesem Fall transferiert er sämtliche Strukturen und Regeln, auch die, die gar nicht übertragbar sind, aus der Muttersprache in die Fremdsprache. Diese Übergeneralisierungen führen zu gravierenden Fehlern, die dem Lerner in dieser Situation gar nicht bewusst werden. Das Umlernen dieser Generalisierungen erweist sich zudem als mühsamer und aufwendiger als das Neulernen. Es ist demnach festzuhalten, dass nicht unbedingt Kontraste zu Fehlern führen müssen, wovon Lado ausging, sondern dass ebenso gut Kontrastmangel Schwierigkeiten bereiten kann (vgl. Apeltauer, 1987: 31). Dies ist aber nicht die einzige Fehlerquelle der Kontrastivhypothese. Nach Lados Modell müssten alle Schüler, deren Muttersprache die gleiche ist, identische Fehler beim Erwerb der zweiten Sprache aufweisen. Bei Hausarbeiten und Klassenarbeiten lassen sich aber meist ganz verschiedene und individuelle Fehlerquellen feststellen. Es kommt augenscheinlich eher seltener vor, dass alle oder viele Schüler die gleichen Fehler offenbaren. Tritt dieser Fall trotzdem ein, wird der Fehler meist auf den Lehrer und seine mangelnden Kompetenzen zurückgeführt. Ein weiterer Kritikpunkt der Theorie ist demzufolge die Verallgemeinerung von einzelnen Untersuchungen und Ergebnissen ohne auf individuelle Gegebenheiten zu achten. Oksaar (2003: 99) und andere Forscher sehen ferner ein Defizit „in der Gleichsetzung von linguistischen Strukturunterschieden mit psychologisch bedingten Prozessen wie Transfer/Interferenz, verbunden mit dem Versuch, aus diesen Lernschwierigkeiten bzw. Lernerleichterungen vorauszusagen.“ Die Kontrastivhypothese galt somit schon frühzeitig als widerlegt (vgl. Bausch/Kasper, 1979: 8).

Nach dem Scheitern dieser starken Version entstand jedoch noch eine schwächere Variante. Sie prognostiziert keine Lernschwierigkeiten mehr, sondern versucht aufgetretene Fehler im Nachhinein zu erklären. Diese schwache Version bildet bis heute ein brauchbares Verfahren für Untersuchungen des Zweitspracherwerbs. (vgl. Oksaar, 2003: 100)

Abschließend ist zusammenzufassen, dass die Kontrastivhypothese ihren Ansprüchen, Lernschwierigkeiten und Lernerleichterungen vorauszusagen, nicht gerecht geworden ist, dass sie in ihrer schwächeren Version und mit ihrer Annahme von Transferprozessen und Interferenzen aber im Rahmen der Zweitspracherwerbsforschung eine wichtige Rolle spielt.

3.2 Die Identitätshypothese

Die Identitätshypothese, die auf Corder (1967) zurückgeht, gilt als Gegenstück zur Kontrastivhypothese. Sie legt universelle Spracherwerbsmechanismen des menschlichen Gehirns zugrunde und betont die Isomorphie in den Erwerbsprozessen der Erst- und Zweitsprache, d.h. sprachliche Einheiten und Regeln werden beim Zweitspracherwerb in derselben Reihenfolge erworben wie beim Erstspracherwerb. Des Weiteren schließt diese Hypothese, im Gegensatz zur Kontrastivhypothese, Einwirkungen von der Erstsprache auf den Zweitspracherwerb aus. Transferprozesse und Interferenzen sind nicht vorhanden. Vielmehr sind die Fehler beim Zweitspracherwerb durch die Struktur der Zweitsprache bedingt, genauso wie Fehler beim Erstspracherwerb vom Aufbau der Grundsprache determiniert werden (vgl. Fervers , 1983: 46).

Der genaue Erwerbsvorgang einer zweiten Sprache läuft demnach folgendermaßen ab: ein interner Mechanismus, von Corder auch als „eingebauter Lehrplan“ bezeichnet, dient dazu, aus der Menge der an den Lerner herangetragenen sprachlichen Daten („input“) diejenigen herauszufiltern, die der Lerner aufgrund seiner aktuellen Entwicklungsstufe verarbeiten kann („intake“). Aus ihnen leitet er dann Hypothesen über das zweitsprachliche Regelsystem ab, die anhand der ankommenden Sprachdaten ständig von neuem überprüft und gegebenenfalls aufgegeben oder modifiziert werden (vgl. Bausch/Kasper, 1979: 9f).

Insbesondere um 1970 herum wurde versucht, die Identitätshypothese durch Untersuchungen zu belegen. So wurden z.B. Kinder, die ihre Grundsprache erwerben mit Kindern, die die gleiche Sprache als Zweitsprache erlernen, verglichen oder Kinder mit verschiedenen Muttersprachen beim Zweitspracherwerb beobachtet. Cook( 1973) verglich sogar Kinder, die ihre Erstsprache erwerben, mit Erwachsenen, die sich diese Sprache als Zweitsprache aneignen wollten (vgl. Bausch/Kasper, 1979: 10/Felix, 1978: 18).

All diese Studien wiesen ähnliche Entwicklungssequenzen beim Erwerb morphosyntaktischer Einheiten und Regeln nach (vgl. Bausch/Kasper, 1979: 10), dennoch führten sie nicht dazu, dass die Identitätshypothese einhelligen Zuspruch fand. Zu viele Forscher zweifeln an der Untersuchungsmethodik der Tests, denn wer bestimmt eigentlich, wie groß der Anteil an nicht auf universelle Prozesse zurückführbaren Daten sein darf, ohne dass die Identitätshypothese aufgegeben werden muss? Außerdem weist Oksaar (2003: 106) darauf hin, dass Erwerbssequenzen einzelner grammatischer Einheiten im Englischen, gewonnen oftmals nur auf Grundlage sehr unzureichender Daten, allgemein für die Morphologie und Syntax des Zweitspracherwerbs geltend gemacht werden. Ähnlich sehen das auch Bausch/Kasper (1979: 11), denn sie kritisieren, dass Befunde zum Morphem- und Syntaxerwerb auf alle Bereiche des Zweitspracherwerbs übertragen werden. Dass dies aber in keinem Fall ausreichend sein kann, um eine zwiespältige Hypothese zu belegen, muss wohl nicht weiter erläutert werden.

[...]