Erlebnispädagogische Ansätze und die Integration in den Schulsportunterricht

Gliederung

1 Einleitung

2 Darstellung pädagogischer Ansätze
2.1 Vorgehensweise der Darstellung
2.2 Ansätze
2.2.1 Neubert
2.2.2 Hahn
2.2.3 Outward Bound
2.2.4 City Bound
2.2.5 Erziehung durch die See
2.2.6 Verein zur Förderung bewegungs- und sportorientierter Jugendsozialarbeit (BSJ)

3 Erlebnispädagogik im Schulsport
3.1 Im Lehrplan
3.2 In einer Sportstunde
3.3 Als eigenständige Unterrichtseinheit im Sport
3.4 Als komplexes Projekt
3.5 Als Klassenfindungstage

4 Schlussbetrachtung

Quellenverzeichnis

1 Einleitung

„In den letzten Jahren mehren sich die Anzeichen dafür, dass unsere Gesellschaft im Kontext von Risiko und Erlebnis steht. Die ‚Risikogesellschaft’ (Beck 1986) oder die ‚Erlebnisgesellschaft’ (Schulze 1992) gelten als spezifischer Ausdruck dieser Entwicklung. Was hier allgemein beschrieben wird, gilt auch – und vielleicht besonders – für einen gesellschaftlichen Teilbereich: den Sport.“ (Neumann 1999, S. 3)

Besonders im Sport verdeutlicht dies der Boom von sogenannten Risikosportarten wie Klettern, Kanu- und Kajaking, Tauchen, Surfen, Paragliding, etc.. Auffällig ist dabei, dass sie meisten Sportarten die Herausforderung durch natürliche Umgebungen darstellen. Der Wunsch nach Risikosituationen, ist allerdings nicht nur auf natürliche Situationen begrenzt, denn auch in städtischen und indoor-Umgebungen, lassen sich verschiedene Aktivitäten wie Skaten und Biken beobachten.

Neben den traditionellen Motivationen im Sport wie Leisten, Gesundheit und Geselligkeit, scheint sich derzeit die Nachfrage nach riskanten und spannenden Inhalten herauszubilden. Aus dieser Tatsache ergibt sich die Möglichkeit der Nutzung von Abenteuer und Erlebnis für die Erziehung von Kinder und Jugendlichen in der Schule.

Dabei soll diese Arbeit einen systematischen Überblick über sechs Konzepte der Erlebnispädagogik bieten und die vielfältigen Optionen für die Schule und den Schulsport darstellen.

In einem ersten Teil soll also der Frage nachgegangen werden, auf welche Annahmen sich die Erlebnispädagogik stützt, um ihre Ansätze und Methoden begründen zu können. Bei der Bearbeitung des Themas stellte es sich als schwierig heraus eine einheitliche Darstellung eines einzelnen erlebnispädagogischen Ansatzes zu formulieren. Um die Vielfältigkeit in die Bearbeitung mit einfließen zu lassen, werden im folgendem Teil mehrere Ansätze beschrieben. Dabei wird in den einzelnen Darstellungen eine gewisse Vorgehensweise eingehalten, um einen systematischen Theoriehintergrund zu erhalten.

Im einem zweiten Teil der Arbeit soll geklärt werden, in wie weit erlebnispädagogische Ansätze im Schulsport eine Anwendung finden können. Dazu sollen folgende Fragen beantwortet werden: Wird die Erlebnispädagogik im Lehrplan gefordert? Wo bestehen Möglichkeiten Erlebnissport in den Sportunterricht und die Schule zu integrieren?

Als Abschluss werden Schwächen der dargestellten Ansätze dargestellt und eine allgemeine Nutzung der Erlebnispädagogik in der Schule begründet.

In der Literatur existieren die verschiedensten Begriffe, wie Abenteuer, Wagnis, Risiko, Erlebnis. Eine klare Definition wird dabei durch die Autoren nicht immer verwendet. Zur Vereinfachung wird in dieser Arbeit nur der Begriff Erlebnispädagogik genutzt.

2 Darstellung pädagogischer Ansätze

2.1 Vorgehensweise der Darstellung

In der Darstellung der verschiedenen Ansätze wird jeweils Bezug genommen, auf:

- den gesellschaftsbezogenen Kontext, da die Pädagogik immer gesellschaftliche Defizite aufgreift;
- die Darstellung des Ansatzes selbst;
- die anthropologischen Grundlagen (wenn diese im Ansatz existieren), da die Erlebnispädagogik immer als ganzheitlicher Zugang verstanden wird. Das setzt voraus, das ein aufgeklärtes Menschenbild existiert;
- die Erzieherische Ansprüche und Legitimationsversuche mit Bezug auf Inhalte, Methoden und Ziele.

Diese Grundgliederung wird in den einzelnen Ansätzen zur besseren Übersicht verwendet, wenn dies möglich ist. Zunächst soll ein historischer Rückblick durch die Ansätze von Neubert und Hahn gegeben werden.

2.2 Ansätze

2.2.1 Neubert

Zur Zeit von Waltraud Neuberts Veröffentlichung (1925, Erstauflage) prägen reformpädagogische Ansatze die Konzeption der Pädagogik. So wird verstärkt die Nutzung von natürlichen Lebenszusammenhängen und Einbeziehen von Erlebnissen in der schulischen Erziehung gefordert. Einen maßgeblichen Anteil an dieser Diskussion hatte die Kunsterziehung. Neubert knüpfte an diese bestehende Diskussion an und versuchte Methoden der Erlebnispädagogik für die Schule zu begründen. (vgl. Neumann 1999)

Neubert theoretischer Bezugspunkt ist das Modell „Erlebnis-Ausdruck-Verstehen“ (Neubert 1932, 19). Sie spricht dabei von sieben Merkmalen, die im Erlebnis vorhanden sind: Unmittelbarkeit, gegliederte Einheit, mehrseitiges Spannungsverhältnis, historischer Charakter, Entwicklungsfähigkeit, Objektivationsdrang und der Strukturzusammenhang Leben-Ausdruck-Verstehen, welche einen hohen pädagogischen nutzen aufweisen (vgl. Neubert 1932). Das Erlebnis wurde dabei als ein methodischer Grundbegriff der modernen Pädagogik neben dem der Arbeit verstanden, wobei die Schule als Erlebnisfeld des Kindes galt.

Als anthropologisch Grundlage sieht Neubert die dem Menschen vorgegebene Erlebnisform als Tatsache an. Allerdings äußert sie sich nicht zu der Frage, ob der Mensch über eine angeborenen Erlebnisform verfügt, oder sich diese erst durch Erlebnisse entwickelt (vgl. Neubert 1932).

Diese oben beschriebene Erlebnismethode soll hauptsächlich in den ausdruckserziehenden und formgebenden Fächern wie Zeichnen, Sprachunterricht, Musik und Körpererziehung Anwendung finden. Die Schüler sollen so Erlebnisausdruck auf der Grundlage zuvor erfahrener Erlebnisse erlernen bzw. diesen weiter verbessern. (vgl. Neumann 1999)

Inhalte könnten beispielsweise spontanes und kreatives Zeichnen in der Kunsterziehung sein. In den aufnehmenden Fächern Geschichtsunterricht, Sprachunterricht, Heimatkunde und Religionsunterricht soll der Verstehensprozess auf Grundlage fachspezifischer Erlebnisse im Sinne eines lebendigen Nachvollziehens angeleitet werden.

Widersprüchlich ist die Darstellung, dass die Wirkung von Erlebnispädagogik einerseits subjektiv zufällig und unplanbar sind und andererseits der hohe pädagogische Nutzen im schulischen Unterricht betont wird.

2.2.2 Hahn

Immer wieder wird Kurt Hahn (1886-1974) als der Vater der Erlebnispädagogik bezeichnet. Wie auch Waltraut Neubert wurde er bedeutend von den reformpädagogischen Umstrukturierungen beeinflusst. Bei Hahn haben Gesellschafts- bzw. Zivilisationskritische Argumente einen zentralen Stellenwert. Er sieht die Gesellschaft des frühen 20. Jahrhundert von mehreren Defiziten, wie der Verfall der körperlichen Tauglichkeit, der Sorgsamkeit, der Initiative und Unternehmungslust, der Selbstzucht und der menschlichen Anteilnahme gekennzeichnet. (vgl. Hahn 19623)

Sein Konzept bezeichnet er als Erlebnistherapie. Es soll durch sogenannte Bewährungserlebnisse zu einer heilenden bzw. schützenden Wirkung gegenüber gesellschaftlichen Defiziten kommen und so als Reaktion auf gesellschaftliche Entwicklungstendenzen gelesen werden. Erziehen und Schützen, Heilen und Bewahren sind zentrale Begriffe der Hahnschen Pädagogik. Dazu entwirft er ein erzieherisches Programm aus „giftlosen Leidenschaften“^[1] (Hahn 19623, S. 67). Mit einer Erziehung zu eigenverantwortlichem Handeln soll auch über die schwierige Zeit der Pubertätsjahre hinweggeholfen werden. Im Mittelpunkt seiner Erziehungsmethoden steht die Forderung nach stimulierenden Erlebnissen, welche in der Gemeinschaft stattfinden sollten. (vgl. Neumann 1999)

[...]

^[1] Er bezeichnet die gesellschaftlichen Defizite auch als Krankheiten bzw. Gifte.