Der professionelle Habitus pädagogischer Fachkräfte

Habituelle Orientierungs- und Handlungsmuster pädagogischer Fachkräfte in der Zusammenarbeit mit Eltern in Kindertagesstätten


Masterarbeit, 2019
242 Seiten, Note: 3,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Problemstellung
1.2. Identifikation von Ansätzen eines professionellen Habitus
1.3. Aufbau

Theoretischer Teil

2. Zur Zusammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern
2.1. Historisch und politische Bezüge zur Zusammenarbeit
2.2. Rechtliche und normative Grundlagen der Zusammenarbeit
2.3. Forschungsstand in der Zusammenarbeit
2.3.1. Nationale und internationale Befunde zur Zusammenarbeit mit den El- tern
2.3.2. Das Verhältnis von privater und öffentlich verantworteter Bildung und Erziehung von Kindern
2.4. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

3. Zur Professionalität von pädagogischen Fachkräften
3.1. Zur Dispositionsforschung
3.2. Zum Kompetenzbegriffin der Pädagogik
3.3. Zum professionellen Habitus
3.3.1. Zur Binnenlogik pädagogischer Professionalität
3.3.2. Das Konzept des professionellen Habitus als Handlungskompetenz
3.4. Handlungsanforderungen und Spannungsbereiche in der Zusam- menarbeit
3.5. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

4. Zusammenführung und Einordnung des Theorieabschnittes in die eigene Forschung Empirischer Teil

5. Das Forschungsdesign
5.1. Konkretisierung der Fragestellung
5.2. Methodik
5.2.1. Zur rekonstruktiven Sozialforschung
5.2.2. Professionalität und Habitus
5.2.3. Analyse des Habitus mit der Dokumentarischen Methode
5.2.4. Das Untersuchungsdesign
5.2.5. Die Gruppendiskussion als Erhebungsverfahren
5.2.6. Die dokumentarische Methode als Auswertungsverfahren
5.3. Entwicklung des Gruppendiskussionsleitfadens und der Fragestel- lungen

6. Ergebnisse der komparativen Analyse
6.1. Ergebnisse der ersten Gruppendiskussion
6.2. Ergebnisse der zweiten Gruppendiskussion
6.3. Ergebnisse der dritten Gruppendiskussion
6.4. Ergebnisse der vierten Gruppendiskussion
6.5. Ergebnisse der fünften Gruppendiskussion
6.6. Zusammenfassung der Ergebnisse

7. Zusammenfassung
7.1. Schlussfolgerung aus der Untersuchung: potentielle professionelle Habitusmuster
7.2. Reflexion der Untersuchung

Literaturverzeichnis

Anhang
Leitfaden der ersten und zweiten Gruppendiskussion
Leitfaden der dritten und vierten Gruppendiskussion
Leitfaden der fünften Gruppendiskussion

Vorwort

Durch die eigene Tätigkeit als staatlich Anerkannter Bachelor Sozialpädagoge und Sozialarbeiter in einer Kindertagesstätte im Hort und Kindergarten wurde der Verfas- ser auf das Phänomen der Zusammenarbeit zwischen den pädagogischen Fachkräf- ten und den Eltern aufmerksam. Das Interesse kommt ursprünglich von Fragen nach der eigenen Professionalität als Pädagoge. Dies motivierte den Verfasser dazu sich im Rahmen des Master-Studiengangs intensiver und vor allem wissenschaftlich mit der Thematik der Professionalität in der pädagogischen Praxis auseinander zu set- zen. Bei den ersten Schritten in der Forschung justierte sich sodann das Interesse hin zur Zusammenarbeit. Das Forschungsprojekt nahm insgesamt einen Zeitraum von drei Jahren ein.

Mein Dank gilt meinen Kolleginnen und Kollegen in den Kindertagesstätten für die gemeinsamen Erfahrungen sowie den Lehrkräften an der Fachhochschule und der Universität, die mir den Weg zu meinem Abschluss hin geebnet haben. Zudem möch- te ich mich bei den Eltern und Kindern der Kindertagesstätten bedanken, mit denen ich zusammenarbeiten durfte sowie den pädagogischen Fachkräften, die sich dazu bereit erklärten für die vorliegende Abschlussarbeit an den Gruppendiskussionen teilzunehmen. Ich danke Dr. Eva-Christine Kubsch und Rüdiger Diehl für die Testle- sung und Korrektur der vorliegenden Arbeit. Zuletzt möchte ich mich insbesondere bei meiner Lebensgefährtin Franziska für ihre Geduld und Zuversicht und bei mei- nem besten Freund Erim für seine Motivation und Anerkennung bedanken und nicht zuletzt bei meinen Eltern und Großeltern, die mich während des Studiums in jeder Hinsicht unterstützten.

Diese Abschlussarbeit richtet sich nach der Handreichung für wissenschaftliches Ar- beiten (4. überarbeitete Version vom Februar 2010) von Prof. Dr. Alexandra Caspari von der University Frankfurt of Applied Sciences, Fachbereich 4: Soziale Arbeit und Gesundheit, Studiengang Soziale Arbeit. Wird ein Wort kursiv geschrieben, so soll es betont werden. Einfache Anführungszeichen (,…’) sollen eine Hervorhebung eines Fachterminus andeuten. Für eine gendergerechte Ausdrucksweise wird durch einen Großbuchstaben, in einem Wort (z.B. „ PädagogInnen“) angedeutet, dass damit beide Geschlechter gemeint sind. Sollte sich eine Formulierung explizit auf ein Geschlecht beziehen, wird auf diese Markierung verzichtet. Der vorliegenden Abschlussarbeit wurde nach dem Anhang das empirische Material (s. 111 ff.) beigefügt.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Allgemeines Kompetenz-Modell

Abbildung 2: Handlungsfeld der Kindertageseinrichtung aus der Perspektive früh- pädagogischer Fachkräfte

Abbildung 3 : Die Konzeption des Orientierungsrahmens in der Dokumentarischen Methode

Abbildung 4 : Übersicht über die Abfolge der Gruppendiskussionen

1. Einleitung

1.1. Problemstellung

Der Zusammenarbeit mit den Eltern wird in der frühpädagogischen Praxis- und For- schungslandschaft eine hohe Bedeutung beigemessen, gilt sie doch als konzeptuel- ler Bestandteil in den frühpädagogischen Einrichtungen. So werden Formen, Inhalte, Konzepte und insbesondere die Wirkung der Zusammenarbeit auf politischer, wis- senschaftlicher und praktischer Ebene stark diskutiert. Die frühpädagogischen Ein- richtungen haben zunächst bis in die späten 1990er Jahre lediglich die Aufgabe der Betreuung der Kinder im Vorschulalter inne gehabt (vgl. Rauschenbach/Borrmann 2010: 11). Durch die PISA-Veröffentlichungen wurde Anfang des neuen Jahrtausends ein Schock ausgelöst, der dazu führte, dass die Kindertagesbetreuung in Deutsch- land unter Bildungsgesichtspunkten mehr in das Rampenlicht der Öffentlichkeit rück- te. Fortan wurde intensiver über die Stärkung der Bildung vor der Schule und damit über die Kindertagesbetreuung debattiert. Dies geschah vor dem Hintergrund, dass die anschließenden PISA und IGLU-Studien (vgl. ebd. nach Bos u.a. 2003, 2007) den Befund plausibilisierten, dass Kinder und Jugendliche, die bereits vor der Ein- schulung mindesten ein Jahr eine Kindertageseinrichtung besuchten, auch Jahre da- nach noch in verschiedenen gemessenen Kompetenzbereichen besser abschnitten als jene, die keine besuchten. Spätestens durch den Rechtsanspruch (siehe hierzu Kap. 2.2.), dass jedes Kind im Kindergartenalter eine Chance hat einen Kindergar- tenplatz zu bekommen, wurden frühestens seit Ende der 1990er Jahre die frühpäd- agogischen Einrichtungen (vgl. ebd.: 13 ff.) und der Schwerpunkt in Richtung Bildung und Erziehung der Kinder sukzessive ausgeweitet (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 15; Rauschenbach/Borrmann 2010: 14). Kinder verbringen immer mehr Zeit außerhalb ihrer Familie in den frühpädagogischen Einrichtungen (vgl. Göbel-Rein- hardt/Lundbeck 2015: 21). Die Familie hat jedoch hierdurch nicht an Bedeutung ver- loren, wenn es um die Entwicklung der Kinder geht. Die Eltern stellen hierbei nach wie vor einen wichtigsten Sozialisation- und Erziehungsfaktor für die Kinder dar (vgl. Stange 2012: 16). Da also beide Instanzen entscheidend zur Entwicklung von Kin- dern beitragen, stellt sich die Frage nach der Zusammenarbeit dieser.

Es gibt zudem eine weitere Reihe von Argumentationsmustern, die die Relevanz und den hohen Stellenwert der Zusammenarbeit zwischen pädagogischen Fachkräften und Eltern betonen. So ist in der Fachliteratur eine Zunahme der Bedeutung der Ko- operation mit den Eltern aufgrund des gestiegenen Stellenwertes der vorschulischen Betreuung, Bildung und Erziehung zu vernehmen (vgl. ebd.). Weiterhin hat die Zu- sammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern nicht nur eine positive Wirkung auf die Kinder, wie im Verlauf dieser Arbeit noch aufgezeigt wird (siehe hierzu Kap. 2.3.2.), sondern auch (eine entlastende) auf die Eltern und damit die Familie als Ganzes, im Zuge veränderter Lebensbedingungen der Familien (vgl. Stange 2012: 17, nach Walper 2006: 3; Krüger/Helsper 2012: 194 f.). Zudem geht eine frühe Be- treuung mit einem volkswirtschaftlichen Nutzen einher, wobei der Faktor der Zusam- menarbeit verstärkt in den Fokus gerät, wobei Eltern durch die frühe Betreuung ihrer Kinder wieder einer Erwerbstätigkeit nachgehen können und somit nicht langfristig auf Transferleistungen des Staates angewiesen sind (vgl. ebd., nach Sell 2004). Durch die vermehrte Kooperation der Bildungs- und Erziehungseinrichtungen mit den Eltern wird somit ein Beitrag zum Diskurs zur Vereinbarkeit von Beruf und Familie ge- leistet, wobei durch eine frühe Betreuung insbesondere berufstätigen Frauen die Möglichkeit gegeben wird, sich im Idealfall nicht mehr zwischen einer Familiengrün- dung oder Berufskarriere entscheiden zu müssen bzw. die Entscheidung hierfür er- leichtert wird (vgl. Stange 2012: 18, nach Finkelnburg 2004; Krüger/Helsper 2012: 195). Die Resilienz-Forschung befürwortet zudem eine Zusammenarbeit, da Kinder, die äußerst resilient erscheinen, zusätzlich außerhalb ihrer Familien über entschei- dende Quellen emotionaler und sozialer Unterstützung verfügen (vgl. Stange 2012: 18). Weiterhin liegen eine Vielzahl von empirischen Untersuchungen zur Wirksamkeit der Zusammenarbeit auf die positive Entwicklung der Kinder vor (vgl. ebd.: 19; West- phal/Kämpfe 2012: 252; Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 103). Zudem ist die Zu- sammenarbeit rechtlich geboten in Form von Rechtsnormen und entsprechenden (normativen) Rahmenbedingungen (vgl. Stange 2012: 22; Krüger/Schmitt 2012: 140; Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 62; Cloos/Karner 2010: 169; Betz et. al. 2017: 48). Wie bereits dargelegt wurde, wird in der Fachliteratur eine Zusammenarbeit als grundlegender Standard der pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen angenommen. Hierbei wird in den wissenschaftlichen Publikationen das Thema der Zusammenarbeit durchaus kontrovers behandelt (vgl. Cloos/Karner 2010: 185). So bemängeln einige AutorInnen, dass die Zusammenarbeit nicht ausreichend theore- tisch fundiert (vgl. Betz et. al. 2017: 44) und ebenso wenig die Frage geklärt ist, wie pädagogisch Tätige mit aktuellen, an ihre Arbeit und ihre Kompetenzen gerichteten Ansprüchen umgehen (vgl. Bischoff 2017: 169). Hieran möchte sich das eigene For- schungsvorhaben anschließen. Ausgehend von der Zusammenarbeit zwischen den pädagogischen Fachkräften und den Eltern werden nachfolgend Forschungsfrage- stellungen und die Zielsetzung der eigenen Forschungsarbeit formuliert. Dies ge- schieht unter Berücksichtigung des Postulats der Offenheit der qualitativen Sozialfor- schung (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 25; Bohnsack 2014: 22).

1.2. Identifikation von Ansätzen eines professionellen Habitus

Jede empirische Arbeit beginnt mit der Beantwortung einiger wesentlicher Fragen. So wird im ersten Teil dieser Arbeit - dem theoretischen Teil - der Frage nachgegan- gen: was will ich wissen (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 1) ? So gilt es aufgrund erster Überlegungen, sowie in Auseinandersetzung mit der Fachliteratur, die das in- teressierende Phänomen betreffen, das eigene Erkenntnisinteresse zu formulieren und die Fragestellungen der Untersuchung zu präzisieren. Das Phänomen selbst, das untersucht werden soll, lässt dabei mehrere Fragestellungen zu. Bei der Präzi- sierung der Fragestellung werden bereits erste Theoriebezüge erkennbar. Die erste Formulierung der Fragestellung und des Erkenntnisinteresses bleibt jedoch vorläufig und werden im Laufe der Forschung nachjustiert (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 3). Es bedarf somit zunächst einer vorläufigen Definition des zu untersuchenden Phänomens, die über eine Alltagsdefinition hinausgeht (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 1).

Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit richtet sich auf das Phänomen der Zusammenarbeit als ein großer thematischer Schwerpunkt in der modernen Früh- pädagogik (vgl. Krüger/Helsper 2012: 326; Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 24). Hier setzt das eigene Forschungsinteresse an. Die vorliegende Arbeit setzt dabei die pädagogischen Fachkräfte in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Die vorlie- gende Arbeit interessiert sich hierbei vornehmlich für das Denken und Handeln der frühpädagogischen Fachkräfte in der Zusammenarbeit mit den Eltern. Der Blick rich- tet sich hierbei auf die Kindertageseinrichtung als Handlungsfeld, in dem die profes- sionell tätigen Fachkräfte mit den Eltern zusammen agieren. Hierbei werden insbe- sondere jene Spannungsverhältnisse in den Blick genommen, die sich aus den Handlungsanforderungen in der Zusammenarbeit ergeben (vgl. Bischoff 2017: 26). Die Zusammenarbeit mit den Eltern birgt hierbei Kernanforderungen, die von den pädagogischen Fachkräften als Professionelle bearbeitet werden müssen. Die vor- liegende Arbeit möchte aufzeigen, wie diese Kernanforderungen von den professio- nell agierenden Fachkräften bearbeitet werden bzw. im Rahmen einer kompetenz- theoretischen Herangehensweise bearbeitet werden sollen, im Rahmen ihres päd- agogischen Auftrags. So wird ein Kompetenzmodell eingeführt, anhand dessen auf- gezeigt wird, wie die pädagogischen Fachkräfte die Kernanforderungen adäquat pro- fessionell bearbeiten können. Die zentrale Forschungsfrage richtet sich dabei auf die Beobachtung habitusspezifischer Denk- und Handlungsmuster frühpädagogischer Fachkräfte, die sich anhand des eigenen empirischen Materials beobachten lassen. Hierbei wird sich stark an das theoretische Konzept des professionellen Habitus an- gelehnt, wie es Bischoff (2017) entfaltet. So knüpft sich die eigene Forschungsarbeit methodologisch hieran an. Durch das theoretische Konzept des professionellen Ha- bitus wird auf jene Dispositionen der Fachkräfte rekurriert, die die Ausgestaltung der Zusammenarbeit im wesentlichen beeinflussen und in denen sich der professionelle Habitus der Fachkräfte konstituiert. Anhand des eigenen Materials sollen somit An- sätze eines professionellen Habitus identifiziert und eine ansatzweise Annäherung an einen solchen unternommen werden. Das ist das zentrale Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit, womit sie sich im Rahmen der professionstheoretischen Debatte positionieren lässt.

1.3. Aufbau

Ein stringentes Vorgehen bedarf der Einführung der LeserInnen in das Forschungs- vorhaben. Diesbezüglich erfolgte bereits die Problem- und Zielformulierung der Er- hebung. An die Einführung knüpft sich der theoretische Teil der Arbeit. Im Anschluss daran wird der empirische Teil dieser Arbeit aufgeführt und die Ergebnisse der eige- nen Forschungsarbeit dargelegt.

Der theoretische Teil untergliedert sich in zwei Bereiche. Der erste Bereich befasst sich mit der Zusammenarbeit der Fachkräfte mit den Eltern in den Kindertagesstät- ten. Der zweite Bereich befasst sich mit der Thematik der Professionalität der päd- agogischen Fachkräfte.

Durch die Erarbeitung des ersten Teils wird dem Phänomen der Zusammenarbeit Rechnung getragen, in dem es expliziert wird. Hierdurch soll die Haltung des Verfas- sers zur Zusammenarbeit offengelegt werden. Hierbei werden zunächst die historisch-politischen Bezüge zur Elternarbeit aufgezeigt mit dem Ziel einer Verhältnisbe- stimmung von Familie und Institution (s. Kap. 2.1.). Im Anschluss daran werden die rechtlichen und normativen Grundlagen der Zusammenarbeit aufgezeigt. Hierbei be- steht die Intention darin Handlungsspielräume der Fachkräfte zu eruieren, die die Zusammenarbeit maßgeblich beginnen (s. Kap. 2.2.). Hieran folgt ein komprimierter Überblick über den Forschungsstand in der Zusammenarbeit mit dem Ziel eine Posi- tionierung zu den förderlichen Effekten einer Zusammenarbeit vorzunehmen (s. Kap. 2.3.).

Das zweite Kapitel des theoretischen Teils soll gewissermaßen die Grundlage der Methodologie im empirischen Teil erarbeiten, sowie wesentliche Paradigmen und Forschungsdesiderate aufzeigen, die für die eigene Forschungsarbeit angenommen und an die sich angelehnt wird. Da sich die vorliegende Arbeit an die professions- theoretischen Debatte pädagogischen Handelns anschließt, wurde das Kapitel unter der Prämisse der Professionalität aufgezogen, mit dem Ziel, potentielle Modelle und Konzepte zu eruieren, die den Anspruch erheben eine Explizierung von Professiona- lität vornehmen zu können, damit diese für die eigene Forschungsarbeit nutzbar ge- macht werden können. Hierbei wird ein Dreischritt vollzogen, um sich einer profes- sionellen Haltung anzunähern. Das erste Kapitel setzt sich mit der Dispositionsfor- schung auseinander, wobei akteursgebundene Könnensdispositionen ergründet wer- den, die einen entscheidenden Einfluss auf die Ausgestaltung einer professionellen Haltung haben (s. Kap. 3.1.). In einem zweiten Schritt wird das Zusammenspiel von Disposition und Performanz (der Handlungspraxis) in den Blick genommen und ein Kompetenzmodell vorgestellt, das eine professionelle Haltung begründet und für die eigene Forschungsarbeit angenommen wird (s. Kap. 3.2.). Im dritten Schritt unter- zieht sich der Begriff der Professionalität einer begrifflich-theoretischen Explizierung, wobei der Begriff des professionellen Habitus eingeführt wird und an den sich sodann paradigmatisch angelehnt wird (s. Kap. 3.3.).

Das dritte und letzte Kapitel des theoretischen Teils vollführt eine Zusammenführung der beiden vorherigen Kapiteln hin mit dem Ziel der paradigmatischen Anlehnung und Hinführung zum empirischen Teil dieser Arbeit (s. Kap. 4.).

Nach der Aufarbeitung des theoretischen Teils geschieht im empirischen Teil dieser Arbeit die (1) Formulierung der Fragestellungen aufgrund des Erkenntnisinteresses (s. Kap 5.1.). Im Anschluss daran wird sich mit der Frage auseinandergesetzt, wel ches methodologische Paradigma der Fragestellung angemessen erscheint und wel- che Konsequenzen daraus folgen. Hierbei geschieht die (2) methodologische Posi- tionierung (s. Kap. 5.2.1.; Kap. 5.2.2.; Kap. 5.2.3.) . Im nächsten Schritt geschieht eine (3) Bestimmung des Forschungsfeldes, wobei der Frage nachgegangen wird, wo und von wem erfahre ich am ehesten etwas über das, was ich wissen will? (s. Kap. 5.2.4.). Hieran schließt sich die Wahl des Erhebungsverfahrens an. Hierbei wird die Frage erarbeitet, welches das geeignete Verfahren ist, um im genannten For- schungsfeld Daten zu erheben, die im Hinblick auf das Erkenntnisinteresse beson- ders aussagekräftig sind? Hierbei geschieht die (4) Wahl der Erhebungsverfahren (s. Kap. 5.2.5.). Zuletzt geschieht die (5) Wahl der Auswertungsmethoden, wobei der Frage nachgegangen wird, welche Art der Auswertung aufgrund der erhobenen Da- ten möglich und diesen Daten angemessen ist? (s. Kap. 5.2.6.). Die präzise Beant- wortung der fünf Fragen wird als entscheidend für das Gelingen oder Scheitern jeder Forschung angesehen. Insbesondere im Rahmen qualitativer bzw. interpretativer oder rekonstruktiver Forschung bedeutet das nicht zuletzt Forschungsfrage zu entwi- ckeln, die über einen qualitativen Zugang tatsächlich zu bearbeiten sind und sie im nächsten Schritt mit methodischen Instrumenten zu bearbeiten, die einem solchen Zugang adäquat sind (vgl. Przyborski/Wohlrab-Sahr 2014: 1). Es folgt sodann eine Darstellung des entwickelten Interviewleitfadens (s. Kap. 5.3.).

Hieran schließen sich die Ergebnisse der eigenen Forschungsarbeit an (s. Kap. 6.). So werden die Ergebnisse der formalen Interpretation dargelegt (s. Kap. 6.1. - Kap. 6.5.) und die der komparative Analyse (s. Kap. 6.6.).

Hieran schließt sich eine Zusammenfassung der vorliegenden Arbeit an (s. Kap. 7). So werden die Ergebnisse der Forschungsarbeit erörtert (s. Kap. 7.1.) sowie eine abschließende Reflexion der Untersuchung (s. Kap. 7.2.) vollzogen.

Theoretischer Teil

2. Zur Zusammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern

2.1. Historisch und politische Bezüge zur Zusammenarbeit

Das Verhältnis von Familie und Bildungsinstitution wirft grundsätzliche Fragen auf. Beide haben unterschiedliche Motivationen und Gestaltungsarten in Bezug auf die Bildung und Erziehung von Kindern. Die Literaturrecherche hat ergeben, dass es in diesem Zusammenhang von den unterschiedlichen AkteurInnen teilweise sogar sich widersprechende Anliegen gibt, die mit der Bildung und Erziehung der Kinder ver- bunden sind (vgl. Rauschenbach/Borrmann 2010: 16 f.). Die öffentliche frühkindliche Kleinkindererziehung, -bildung und -betreuung wird durch multikausale Zusammen- hänge bestimmt und es wirken hierbei gesamtgesellschaftliche Faktoren (vgl. Karner/ Cloos 2010: 1).

In der Recherche wurde ein besonderes Augenmerk auf jene historischen Entwick- lungen gelegt, die das Verhältnis von Familie und der öffentlichen Kinderbetreuung maßgeblich bestimmt haben und heute noch bestimmen. So zeichnen die AutorInnen Frank-Meyer und Reyer (2010) den Entwicklungsgang der öffentlichen Kleinkinderer- ziehung nach, welcher sich in drei großen Perioden vollzieht (vgl. Frank-Meyer/ Rey- er 2010: 27 ff.). Hierbei betonen die AutorInnen, dass insbesondere die Erziehungs- partnerschaft zwischen Einrichtung und Familie gestärkt werden muss, da die Famili- en als primäre Sozialisationsinstanz im positiven wie im negativen Sinne einen gro- ßen Einfluss auf die Bildungsverläufe ihrer Kinder haben (vgl. ebd.: 38). Die Recher- che hat zudem ergeben, dass in Anbetracht der Historie zur Kleinkindererziehung und dem Verhältnis von Familie und Institution eine Zusammenarbeit zwischen den beiden Sozialisationsinstanzen der Kinder befürwortet wird (vgl. Rauschenbach/ Borrmann 2010: 24).

Auf politischer Ebene zeigen sich hohe Erwartungen an die Kindertagesstätten. Galt die Erziehung, Bildung und Betreuung der Kinder noch als Aufgabe der Familie, so übernehmen die Kindertagesstätten diesbezüglich immer mehr die Verantwortung (vgl. ebd.: 14). Diese Verschiebung der Verantwortung kann auf multikausale histori- sche und politische Zusammenhänge zurückgeführt werden (siehe ebd.: 15 ff.). Den Eltern wird trotz dieser Verschiebung nach wie vor eine hohe Bedeutung in Fragen der Erziehung, Bildung und Betreuung ihrer Kinder beigemessen. Ohne die Mitwir- kung der Eltern kann dies nicht in einer förderlichen Art und Weise für die Kinder ge- schehen (vgl. Franke-Meyer/Reyer 2010: 38). Die Kindertagesstätten werden hierbei angehalten für entsprechende Strukturen zu sorgen, die eine Zusammenarbeit mit den Eltern begünstigen (vgl. Rauschenbach/Borrmann 2010: 24).

Die Recherche zu den historisch-politischen Zusammenhängen zur Zusammenarbeit mit den Eltern hat ergeben, dass das Verhältnis von familiärer und öffentlicher Erzie hung, Bildung und Betreuung ganz unterschiedlich bestimmt und gestaltet werden kann. Zudem unterliegt das Verhältnis kontinuierlichen Veränderungen, was sich wiederum unmittelbar auf die Praxis der pädagogischen Fachkräfte niederschlägt (vgl. Rauschenbach/Borrmann 2010: 11 ff., i.V.m Franke-Meyer/ Reyer 2010: 26 ff.). Hieran schließt sich nun die Frage an, auf welcher Grundlage die Zusammenarbeit basieren bzw. was als Orientierung dieser dienen kann, bei einer sich ständig gege- benen Veränderung der Verhältnisse. Hierzu werden im nächsten Kapitel punktuell rechtliche und normative Grundlagen der Zusammenarbeit aufgezeigt.

2.2. Rechtliche und normative Grundlagen der Zusammenarbeit

In der Zusammenarbeit zwischen den Fachkräften und den Eltern gibt es sowohl rechtliche als auch normative Grundlagen, die gewissermaßen die Rahmenbedin- gungen der Zusammenarbeit stellen.

Die rechtliche Grundlage der Zusammenarbeit zwischen Institution und Familie bildet das achte Sozialgesetzbuch (SGB VIII). So ist die Jugendhilfe bundesrechtlich im Kern im SGB VIII normiert (vgl. Krüger/Schmitt 2012: 140). Der Auftrag der Kinder- und Jugendhilfe, Eltern bei der Erziehung ihrer Kinder beratend und unterstützend zur Seite zu stehen, ergibt sich aus §1 Abs. 1 SGB VIII. In den Gesetzestexten wird die Funktion des Kindergartens als familienergänzend dargestellt. Hierbei wird der Familie die vorrangige Fürsorgepflicht und Verantwortung für ihre Kinder zugespro- chen. Bei genauerer Betrachtung erscheint die Rechtsgrundlage in Bezug auf die Zusammenarbeit äußerst differenziert. So gibt es nicht den einen Auftrag, sondern ein Konglomerat an Formulierungen, die eine Zusammenarbeit in Form von Informa- tionsaustausch, sowie Austausch und enge Kooperation hinsichtlich der Entwicklung des Kindes, Mitbestimmung, Mitwirkung und Elternbildung definieren (vgl. Göbel- Reinhardt/Lundbeck 2015: 62 ff.). In den Gesetzestexten treten die pädagogischen Fachkräfte und die Eltern der Kinder als aktive Akteure in den Vordergrund, wobei die Kinder nicht unmittelbar in den Formulierungen als aktive Akteure mit einbezogen werden (vgl. Betz et. al. 2017: 48 ff.).

Sowohl der gemeinsame Rahmen der Bundesländer als auch die einzelnen Bil- dungs- und Erziehungspläne bilden für Fachkräfte und Eltern die normative Grundla- ge der Zusammenarbeit in den Kindertagesstätten (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 47, nach Tietze/Viernickel 2007: 13). Bei näherer Betrachtung der Formulie rungen zeigt sich, dass der Begriff der Partnerschaft sowie der der Bildungs- und Er- ziehungspartnerschaft häufig verwendet wird, wenn es um die Zusammenarbeit zwi- schen Fachkräften und Eltern geht (vgl. u.a. Cloos/Karner 2010). Betz et. al. (2017) arbeiteten in einer empirischen Analyse, die die Bildungs- und Erziehungspläne auf den Begriff der (partnerschaftlichen) Zusammenarbeit hin untersuchten, vier Defini- tionen von Partnerschaft sowie drei Kategorien von Konzepten der Zusammenarbeit heraus (vgl. Betz et. al. 2017: 55 ff., 58 ff.). Die Begriffe der Partnerschaft, sowie der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft werden bei näherer Betrachtung nicht ein- deutig erklärt. Vielmehr ergibt sich aus den Formulierungen, dass den Akteuren die- ser Partnerschaft ein Handlungsspielraum gegeben wird, der vorrangig von den päd- agogischen Fachkräften gestaltet werden soll. Eine weitere Auffälligkeit besteht darin, dass Kinder zwar als aktive Akteure in den allgemeinen Kapiteln der Pläne kommuni- ziert werden, jedoch bei näherer Betrachtung in den einschlägigen Kapiteln, in denen es insbesondere um die Zusammenarbeit geht, keine Konkretisierung der Beteiligung der Kinder an die Zusammenarbeit stattfindet (vgl. ebd.: 148, 149).

Die Recherche zu den Grundlagen der Zusammenarbeit ergab, dass es sowohl rechtliche als auch normative Grundlagen gibt, auf die die Zusammenarbeit mit den Eltern aufbaut. Die Begriffe Partnerschaft und Bildungs- und Erziehungspartnerschaft dominieren hierbei die Formulierungen in den Plänen der Bundesländer. Diese Pläne haben den Anspruch normativ zu sein, konkretisieren jedoch nicht die Ausgestaltung einer Zusammenarbeit.

Aus der Ausarbeitung der rechtlichen und normativen Grundlagen der Zusammenar- beit ergibt sich, dass den Fachkräften ein Handlungsspielraum zur Verfügung gestellt wird, in dem von ihnen erwartet wird, eine Partnerschaft bzw. Bildungs- und Erzie- hungspartnerschaft mit den Eltern auszugestalten. An der Art der Ausgestaltung setzt das Forschungsinteresse der vorliegenden Arbeit an. Im nächsten Kapitel wird der Forschungsstand in der Zusammenarbeit mit den Eltern aufgezeigt. Der Fokus wird hierbei auf die Ausgestaltung der Partnerschaft bzw. Bildungs- und Erziehungspart- nerschaft gelegt.

2.3. Forschungsstand in der Zusammenarbeit

Ein stringentes Vorgehen bedarf der Einordnung der Forschungstätigkeit in den ak- tuellen Stand der Forschung (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 103, nach König/ Bentler 2013: 177). Dieses Kapitel möchte einen komprimierten Überblick über den Forschungsstand im frühpädagogischen Bereich, mit dem Schwerpunkt der Zusam- menarbeit mit den Eltern und den Umgang der Fachkräfte mit den Anforderungen die an sie gestellt werden durch die (u.a.) Bildungspläne, sowie die Effekte frühpädago- gischer Einrichtungen, geben. Hierzu werden nationale und internationale Befunde aus wissenschaftlichen Studien zur Zusammenarbeit aufgezeigt. Im Anschluss daran werden Befunde zum Wechselwirkungsverhältnis zwischen der Familie und der Insti- tution dargelegt.

2.3.1. Nationale und internationale Befunde zur Zusammenarbeit mit den Eltern

Das Handlungsfeld der Eltern- bzw. Familienarbeit wird der Disziplin der Kindheits- pädagogik zugeordnet. Die Kindheitspädagogik ist als junge Disziplin mit ihrer diszi- plinären Zuständigkeit, ihren entscheidenden Bezugswissenschaften oder zentralen Forschungsgegenständen nicht abschließend geklärt. So etablieren sich aktuell zahl- reiche Handlungsfelder - wie das der Zusammenarbeit - neu und differenzieren sich hierbei zusehends aus. Dies gilt insbesondere für die Kindertageseinrichtung als zen- trales Handlungsfeld der Kindheitspädagogik (vgl. Bischoff 2017: 101, nach Betz/ Cloos 2014a; Betz/Cloos 2014b: 10).

Westphal und Kämpfe (2012) bemerken, dass die ihnen vorliegenden empirischen Forschungsergebnisse im Bereich der Zusammenarbeit von Fachkräften und Eltern darauf hinweisen, dass ihr zwar positive Effekte zugesprochen werden, allerdings noch einer Weiterentwicklung bedarf. So zeichnen sich bei der Gegenüberstellung der Erwartungen und der als wichtig erachteten Inhalte Missverhältnisse ab. Dies spiegelt gewissermaßen den multifunktionalen und multiperspektivischen Raum der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft sowie die asymmetrische Beziehung zwi- schen Eltern und Fachkräften wider (vgl. Westphal/Kämpfe 2012: 252). Göbel-Rein- hardt und Lundbeck (2015) bemerken ein gestiegenes Interesse an frühpädagogi- schen Einrichtungen und ihren Potenzialen. Dementsprechend haben die For- schungstätigkeiten in diesem Bereich zugenommen (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 103, nach Anders/Roßbach 2013: 183). Hierbei richte sich das Forschungsin- teresse vermehrt auf die Altersstufe der Drei - bis Sechsjährigen (vgl. ebd., nach Hansen 2011: 13). Bei der Zusammenarbeit mit den Eltern verweisen die AutorInnen auf die internationale Literaturstudie von Desforges und Abouchaar (2003), Meyer und Mann (2006) sowie auf die nationale Studie von Tietze, Roßbach und Brenner (2005), die zentrale Forschungsergebnisse hinsichtlich der Zusammenarbeit bzw. Mitwirkung der Eltern liefern und vielfach zitiert werden. So ist ein zentrales Ergebnis der Literaturstudie von Desforges und Abouchaar (2003):

„Parental involvement continues to have a significant effect through the age range.“ (Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 104, nach Desforges/Abouchaar 2003: 86).

Das Forscherteam belegt

„What parents do with their children at home through the age range is much more significant than any other factor open to educational influence.“ (Göbel-Reinhardt/ Lundbeck 2015: 104, nach Desforges/Abouchaar 2003: 91).

Die Studie von Tietze, Roßbach und Brenner (2005) ergibt, dass für kindliche Ent- wicklungsunterschiede die Unterschiede zwischen den Familien rund zwei- bis drei- mal bedeutsamer als die Unterschiede zwischen den untersuchten Kindergärten sein würden (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 104). Die AutorInnen machen deutlich, dass Studien, die familiale Merkmale und Anregungsqualitäten beachten, immer zu dem Ergebnis kommen, dass diese Faktoren einen deutlich stärkeren Einfluss auf die kindliche Entwicklung als der Besuch einer Einrichtung der Kindertagesbetreuung haben (vgl. ebd., nach Roßbach 2011: 176). Weiterhin seien die Ergebnisse der Stu- die von Meyer und Mann (2006) hinsichtlich der Zusammenarbeit besonders auf- schlussreich, wobei ein zentraler Befund der Studie sei, dass die Zusammenarbeit zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften durch Hausbesuche gestärkt wird (Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 104, nach Meyer/Mann 2006: 93).

In der nationalen Studie von Viernickel u.a. (2013) zeichneten sich brisante Ergeb- nisse zu der Umsetzung der konsensfähigen Anforderungen aller Bildungspläne ab. So vollzieht sich der Informationsaustausch nicht in der Art, wie es förderlich für eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern im Sinne von Partizipation und Mitbestimmung ist. Von wesentlichem Interesse ist zudem der Befund, dass die Hal- tung der pädagogischen Fachkräfte gegenüber den Eltern ausschlaggebend für die Qualität der Kooperation ist und nicht die Formen der Zusammenarbeit. Bezüglich jener Haltung zeigt die Studie auf, dass die Anforderungen und Ansprüche an eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft aufgrund der Rahmenbedingungen vonseiten der Einrichtung nicht immer gänzlich erfüllt werden können. Somit besteht eine Dis- krepanz zwischen den Bedürfnissen der Eltern einerseits und den Möglichkeiten der pädagogischen Fachkräfte sowie den Rahmenbedingungen andererseits. Trotz des oftmals vorhandenen Mangels an pädagogischer Arbeitszeit, betrachten pädagogi- sche Fachkräfte individuelle Elterngespräche als alltäglichen Teil ihres Aufgabenbe- reichs. Die Studie belegt einen erhöhten Erwartungsanspruch der Eltern an die Ein- richtung. Insgesamt zeigt sich, dass der Ort der Kindertagesstätte und der des El- ternhauses nicht isoliert gesehen werden dürfen, sondern als zwei für die Kinder be- hutsame Orte mit wichtigen Bindungspersonen, die von verschiedener Warte und in unterschiedlichen Rollen gemeinsam das Kind in seiner Entwicklung beobachten, begleiten und fördern (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 105, nach Viernickel u.a. 2013: 133, 144, 134).

Westphal und Kämpfe (2012) stellen in einem Überblick zu deutschsprachigen For- schungsergebnissen zur Zusammenarbeit in Kindertageseinrichtungen fest, dass of- fenbar Uneinigkeit in Bezug auf erwünschte Inhalte, Formen und Erwartungen zwi- schen Fachpersonal und Eltern herrsche, aber auch innerhalb der Eltern- und der Kindergruppen entlang sozialer und kultureller Divergenzen (vgl. Betz et. al. 2017: 67, nach Westphal/Kämpfe 2012: 252). So wird es noch komplizierter, wenn auch die Kinder und nicht nur die erwachsenen Akteure in Kindertageseinrichtungen und Grundschulen mit in den Blick genommen werden. Dies würde für ein deutlich kom- plexeres und heterogeneres Bild sprechen, was Zusammenarbeit ist und wie sie sein soll, als es die aktuelle praxisbezogene Debatte suggeriert (vgl. Betz et. al. 2017: 67 f.).

In der internationalen Forschung an der Schnittstelle von Bildungsinstitution und Fa- milie wird deutlich, dass es sich um ein vielgestaltiges und interdisziplinäres Feld mit verschiedenen Definitionen, Themenschwerpunkten und Ausrichtungen handelt. Hierbei stellt sich heraus, dass ein prominentes Thema die Elternbeteiligung, im eng- lischen Parent(al) Involvement (PI) oder auch Family Involvement sei. Das Konzept des PI wird hierbei nach Meinung der AutorInnen sehr prominent verwendet. So stellt es das Stichwort schlechthin dar, wenn es um die Beteiligung von Eltern an der insti- tutionellen Bildung und dem Lernen von Kindern in verschiedenen Lebensbereichen geht. Es würde ebenfalls zentral im Zusammenhang mit dem Kontakt, dem Aus- tausch und der Zusammenarbeit von Eltern und den pädagogischen Einrichtungen sein (vgl. Betz et. al. 2017: 74 ff.).

Neben dem Konzept des PI erlangt die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft in den letzten Jahren (inter-)nationale Aufmerksamkeit in Politik, Fachöffentlichkeit und Wis- senschaft. Im Unterschied zur klassischen PI-Forschung steht in den recherchierten Studien der AutorInnen, die sich explizit auf ein Konzept von Partnerschaft zwischen Bildungsinstitution und Familie beziehen, im Vordergrund, wie die tatsächlichen In- teraktionen, Kommunikationssituationen und Beziehungen gestaltet sind und sein sollen. International gibt es eine Reihe von Studien, die Partnerships zwischen Eltern und Fachkräften in den Blick nehmen. Die Recherche international wissenschaftli- cher Publikationen von Betz et. al. (2017) hat deutlich gemacht, dass in den ver- schiedenen Studien oft dann von Partnerschaft/Partnership die Rede ist, wenn es um Professionalisierungsfragen von Fachkräften im Elementarbereich geht. Ebenso wird der Begriff häufig verwendet, wenn es sich um die normativ-pädagogische Definition einer guten Beziehung und einer funktionierenden Kommunikation zwischen Fach- und Lehrkräften auf der einen und Eltern mit unterschiedlichen sozialen Hintergrün- den auf der anderen Seite handelt (vgl. Betz et. al. 2017: 77, nach Cheatham/Ostro- sky 2009). Für den chinesischen Kontext würden Chen und Agbenyega (2012) dann von einer erfolgreichen Partnerschaft sprechen, wenn sich die Fachkräfte und Eltern in Kindertageseinrichtungen als kollektive Einheit mit geteilter Expertise verstehen. Demnach hat diese Partnerschaft zahlreiche positive Auswirkungen auf Kinder, wo- bei sie u.a. eine emotional sichere Umwelt schafft und einen vertrauensvollen Bezie- hungsaufbau ermöglicht (vgl. ebd., nach Chen/Agbenyega 2012: 95, 96). Beneke und Cheatham (2015) sehen in Partnerschaften interdependente Beziehungen zwi- schen Fachkräften und Familien, die auf geteilter Verantwortung, Vertrauen und Ehr- lichkeit basieren (vgl. Betz et. al. 2017: 78, nach Beneke/Cheatham 2015: 234).

In der Forschung hat somit das Konzept der Partnerschaft/Partnership häufig einen programmatischen Charakter (vgl. Betz et. al. 2017: 77 f.). Es bleibt festzuhalten, dass das Thema der Zusammenarbeit gegenwärtig ein viel diskutiertes und strittiges Thema ist. Die Frage danach, was nun ‚richtig‘ in der Zusammenarbeit ist, scheint von besonderem Interesse für die Wissenschaft zu sein, sowie für diejenigen, die unmittelbar in der pädagogischen Praxis arbeiten. Insbesondere im deutschsprachi gen Raum erscheint oft das (Wort-)Konstrukt der s.g. Bildungs- und Erziehungspart- nerschaft.

Die Aufarbeitung des Forschungsstandes hat hervorgebracht, dass die Haltung der pädagogischen Fachkräfte als ausschlaggebend für die Qualität und das Gelingen der Kooperation dargestellt wird und nicht die Form der Zusammenarbeit. Die sich hieraus ergebenden Anforderungen erfordern Rahmenbedingungen, die für die Fachkräfte weitestgehend nicht vorhanden sind. Die Forschung zeigt Uneinigkeit in Bezug auf erwünschte Inhalte, Formen und Erwartungen an die Zusammenarbeit. In der internationalen Forschung wird das PI Konzept stark in der pädagogischen Fach- literatur verhandelt. So ist in den internationalen Studien immer dann von Partner- schaft die Rede, wenn es um Professionalisierungsfragen von Fachkräften geht, so- wie um Fragen einer normativ pädagogischen Definition einer guten Beziehung und einer funktionierenden Kommunikation. Es lässt sich festhalten, dass das Konzept der Partnerschaft in der Forschung einen programmatischen Charakter hat.

Bei einer näheren Betrachtung des Begriffes der Bildungs- und Erziehungspartner- schaft wurde ersichtlich, dass allen voran jene Partnerschaft bestehenden (Bildungs )Ungleichheiten entgegenwirken soll (vgl. Betz et. al. 2017: 13). Die Recherche hat ergeben, dass es durchaus Positionen gibt, die der Bildungs- und Erziehungspart- nerschaft kritisch gegenüber stehen. Jedoch wird sie weitgehend positiv dargestellt. Es bleibt insoweit festzuhalten, dass Widersprüchlichkeiten und mögliche Probleme der Zusammenarbeit in der Literaturlandschaft kaum thematisiert werden. Die refe- rierte empirische Basis der Praxiszeitschriften, die die Entwicklungs- und Bildungs- versprechen durch die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft darlegen, wird bei nä- herer Betrachtung nicht hinterfragt und als gegeben hingenommen. Unstimmigkeiten und Ambivalenzen jener Partnerschaft werden weitestgehend außer Acht gelassen (vgl. Göbel-Reinhardt/Lundbeck 2015: 53 ff.).

Die Recherche hat ergeben, dass die Fachkräfte weitestgehend für ein Gelingen oder Scheitern der Partnerschaft verantwortlich gemacht werden. Mit dem Begriff der Partnerschaft wird hierbei nicht auf eine konkrete Form der Kooperation eingegan- gen, sondern vielmehr der Schwerpunkt auf die innere Haltung der PraktikerInnen gelegt. Die Fokussierung auf eine (veränderbare) innere Haltung der pädagogischen Fachkräfte berücksichtigt dabei nur in Teilen das eng mit der eigenen, habituell ge- prägten Biografie erworbene pädagogische Denken und Handeln und das dies alles andere als leicht veränderbar ist (vgl. Betz et. al. 2017: 65, nach Bischoff 2016). Tre- ten die versprochenen Effekte einer Bildungs- und Erziehungspartnerschaft nicht ein, wird ihnen ein Professionalisierungsdefizit unterstellt (vgl. Betz et. al. 2017: 63 ff.). Auf den Begriff des Habitus wird im zweiten Teil der theoretischen Ausarbeitung noch ausführlich eingegangen.

Schlussfolgernd lässt sich festhalten, dass ein umfangreiches Potpourri an Begriffen die aktuelle Debatte um die Zusammenarbeit bestimmt. Werden jene Begriffe extra- hiert, ergeben sich hieraus folgende Schwerpunkte: Die Debatten zur Zusammenar- beit umfassen zum einen Fragen der professionellen Haltung der pädagogischen Fachkräfte sowie die kompensatorischen Effekte der Bildungs- und Erziehungspart- nerschaft zur Herstellung von Chancengleichheit, unzureichende Rahmenbedingun- gen und Konzepte für die Fachkräfte zur Umsetzung der Bildungs- und Erziehungs- partnerschaft und letztlich keine empirisch belastbaren Befunde förderlicher Effekte einer Bildungs- und Erziehungspartnerschaft. Es lässt sich somit ein Nebenschau- platz identifizieren, der in der Recherche zur Zusammenarbeit aufgetreten ist: Die Kritik an der Zusammenarbeit zur Kompensation ungleicher Bildungschancen im Kontext der Thematik zur Bildungsungeichheit1. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird sich nicht näher mit der Bildungsungleichheitsthematik auseinandergesetzt wer- den können, da sie nicht unmittelbar dem Erkenntnisinteresse dienlich ist.

Die umfangreiche Debatte zur Zusammenarbeit erfordert nun eine Explikation der Ebene, auf der die Zusammenarbeit, an der Schnittstelle von öffentlicher und privat verantworteter Bildung und Erziehung stattfindet. Dies wird als notwendig erachtet, um wichtige Annahmen für die eigene Forschungsarbeit zu formulieren, die sich auf die Wirkung jener Schnittstelle beziehen. Somit wird sich im nächsten Kapitel mit dem Verhältnis von privater und öffentlich verantworteter Bildung und Erziehung von Kindern auseinandergesetzt.

2.3.2. Das Verhältnis von privater und öffentlich verantworteter Bildung und Erziehung von Kindern

In der Recherche zur Erarbeitung dieses Kapitels wurde das Augenmerk darauf ge- legt, inwieweit das Verhältnis von privater und öffentlich verantworteter Bildung und Erziehung erziehungswissenschaftlich betrachtet werden kann. Das Ziel bestand hierbei darin positive Wirkungen der Zusammenarbeit zu eruieren, an die sich der Verfasser anschließen möchte. In diesem Zusammenhang wurde sich zum einen mit pädagogischen Konzeptionen auseinandergesetzt sowie mit der konzeptionellen Ge- staltung des spannungsreichen Verhältnisses zwischen Familie und Institution, um eine Förderung der Kinder zu ermöglichen.

So zeigt Liegle (2010) auf, dass den Bedürfnissen und Rechten der Kinder in „mo- dernen“ Gesellschaften nur noch unter der Bedingung angemessen entsprochen werden kann, wenn private und öffentliche Verantwortlichkeit und Sorge für Kinder gemeinsam wahrgenommen werden. Die gemeinsame Wahrnehmung privater und öffentlich verantworteter Bildung und Erziehung geschieht im Rahmen eines vom ge- samten Gemeinwesen getragenen Bündnisses zwischen Familie und öffentlichen Er- ziehungsinstanzen, in welchem die übereinstimmenden Potentiale zur Geltung ge- bracht und die je unterschiedlichen Potentiale wechselseitig anerkannt und ergänzt werden. Hierbei ist aufzuzeigen, dass Familienerziehung und öffentliche Erziehung aufeinander verweisen und im Rahmen eines dynamischen Verhältnisses der Wech- selwirkung das Aufwachsen heutiger Kinder bestimmen (vgl. Liegle 2010: 63).

Familie und Kindertagesstätte werden von Liegle mitHilfe von Luhmann (1984) als zwei Lebensbereiche betrachtet, die sich wechselseitig bedingen. Beide sind als Orte anzusehen, bei denen für die Kinder wichtige Lernprozesse stattfinden (vgl. Liegle 2010: 64 ff.). So hat die Recherche ergeben, dass die Entwicklung einer Person durch sein Erleben und von der Gestaltung dauerhafter und emotional bedeutsamer Beziehung in seiner sozialen Lebenswelt bestimmt wird. Nach Liegle (2010) stellt die Familie das intime Beziehungssystem schlechthin dar, in dem ein enges, alltägliches und auf die Dauer gestelltes Zusammenleben geprägt durch emotionale Nähe und Verbundenheit und durch eine stark nach außen abgrenzende Spähre der Privatheit stattfindet. Das Pendant hierzu stellt die professionelle Beziehung dar, wie sie in den Tageseinrichtungen vollzogen wird und die ausschließlich zum Zwecke der Wahr- nehmung von Aufgaben der Betreuung, Erziehung und Bildung gesellschaftlich orga- nisiert ist. Die Mitgliedschaft der Kinder wird durch ihr Alter bestimmt und ist für eine begrenzte Dauer der Tages- und Lebenszeit festgelegt, wohingegen die der Erwach- senen durch ein Amt definiert wird, dessen Zuweisung einen bestimmten Ausbil- dungsgang und erworbene Professionalität voraussetzt (vgl. Liegle 2010: 66, nach Dippelhofer-Stiem 2003; Honig 2003).

Die Qualitäts- und Wirkungsforschung belegt, dass beide Bereiche die Entwicklung der Kinder beeinflussen und die Qualitätsmerkmale und Einflüsse beider Bereiche in bedeutsamer Weise zur Entwicklung der Kinder beitragen und auf vielfältige Weise miteinander verflochten sind. Nach Liegle (2010) entfalten Kinder ihr Potential da- durch, dass es zu einer bewussten Abstimmung und Zusammenarbeit beider Le- bensbereiche der Familie und der Kindertagesstätte kommt. Die Maße der kindlichen Entwicklung können an der Qualität des Zusammenwirkens beider Bereiche gemes- sen werden. Eine Entfremdung der Kinder ist demnach auf einen Zusammenbruch der Verbindungen zwischen beiden Lebensbereichen zurückzuführen. Die Ausgestal- tung der Lebensbereiche der Kinder geschieht ebenso in Abhängigkeit zu den über- greifenden historisch-gesellschaftlichen Rahmenbedingungen (vgl. Liegle 2010: 71 f.). Da die Zusammenarbeit in diesen sich wechselseitig bedingenden Lebensberei- chen stattfindet, liegt die Vermutung nahe, dass das inkorporierte Wissen, das sich an der intuitiven Handlungspraxis der Akteure jener Partnerschaft orientiert, in einem engen Zusammenhang mit den übergeordneten Rahmenbedingungen steht, an dem sich die Handlungspraxis der Akteure orientiert.

In der Recherche wurde zudem deutlich, dass der Sprache eine eminente Bedeutung als Schlüsselkompetenz für alle Prozesse zukommt, die sich im Rahmen der Bil- dungs- und Erziehungspartnerschaft vollziehen. So zeigt Neumann (2010) die Not- wendigkeit einer konsequenten Umsetzung der kommunikativen Perspektive der Pädagogik auf, die mit einschließt, dass alle Akteure, die am Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsprozess beteiligt sind, gleichermaßen als aktive Ko-Konstrukteure zu betrachten sind. Durch kommunikative Kompetenzen aller Akteure kann eine kompe- tente Erziehung und Bildung gewährleistet werden. Die Beziehungsgestaltung zwi- schen den Akteuren zeichnet sich durch Dialog und Kommunikation aus sowie auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte durch eine reflexive und fragende Haltung ge- genüber den eigenen Lernprozessen wie auch denen der Kinder und der Eltern. Der Austausch mit den Eltern bildet eine Herausforderung, die die Fachkräfte im Rahmen ihrer professionellen Haltung zu bewältigen haben. So lassen sich erhebliche Hürden in der Umsetzung der Zusammenarbeit für die pädagogischen Fachkräfte festma- chen. Das kommunikativ-verständigungsorientierte Erfassen der Lernwege der Kin- der und im besonderem die Kooperation mit den Eltern, die diese begleiten, setzt ei- nen grundlegenden Prozess des Umdenkens im Hinblick auf die (Lern-)Biografie und die (professionellen) Glaubenssätze der pädagogischen Fachkräfte voraus (vgl. Neumann 2010: 80 ff.).

Die Aufarbeitung der Befunde hat gezeigt, dass sowohl die Qualität der Rahmenbe- dingungen sowie die pädagogischen Prozesse eine positive Wirkung auf die kindli- che Entwicklung haben können. In diesem Zusammenhang bildet die Zusammenar- beit mit den Eltern ein ausschlaggebendes Kriterium (vgl. Schnurrer et. al. 2010: 99 ff.). Gerade Kinder aus benachteiligten Familien profitieren von einer funktionieren- den Zusammenarbeit (vgl. ebd.: 102 ff.). Die derzeitigen Rahmenbedingungen geben jedoch Grund zum Anlass daran zu zweifeln, dass eine Umsetzung der Zusammen- arbeit gelingen kann. Die Zusammenarbeit bildet einen grundlegenden Baustein der Qualitätsentwicklung in den frühpädagogischen Einrichtungen. Zudem kommt der Zusammenarbeit eine besondere Bedeutung zu, wenn es um die Gestaltung und Bewältigung von Übergängen vonseiten der Kinder geht. So hat eine gelungene Zu- sammenarbeit förderliche Effekte auf die Bewältigungsstrategien der Kinder in ihren Übergängen von einem Lebensbereich in den anderen (vgl. ebd.: 107 f.).

2.4. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

Schlussfolgernd lässt sich aus der Recherche zu den Befunden in der Zusammenar- beit festhalten, dass die Zusammenarbeit notwendig und förderlich für den Bildungs- verlauf eines Kindes ist. Die per definitionem angelegte Verbindung zwischen den Lebensbereichen der Familie und der Kindertagesstätte entfaltet ihr entwicklungsför- derndes Potential dadurch, dass es zwischen beiden Lebensbereichen zu einer be- wussten Abstimmung und Zusammenarbeit kommt. Diese Abstimmung geschieht durch ein dialogisches Grundverständnis und setzt kommunikative Kompetenzen al- ler Akteure voraus, allen voran die der pädagogischen Fachkräfte. Für eine konse- quente Umsetzung der kommunikativen Perspektive sind die derzeitigen umfangrei- chen Rahmenbedingungen nicht ausreichend. Die Bildung und Erziehung der Kinder als gemeinsame Aufgabe stellt eine große Herausforderung insbesondere für das Handeln der pädagogischen Fachkräfte dar. Die dargelegten förderlichen Mechanis men für eine gelungene Bildung und Erziehung der Kinder untermauern gewisser- maßen die Forderung der Zusammenarbeit. Gleichzeitig gibt sie jedoch keinen Auf- schluss darüber, in welcher konkreten Weise die Partnerschaft ausgeführt werden soll, damit sie förderlich für die Entwicklung der Kinder ist. Eine konkrete Ausführung der Zusammenarbeit bedarf somit einer Theorie professioneller Zusammenarbeit. Es bleibt festzuhalten, dass dieses Kapitel mit der Annahme abschließt, dass die Zu- sammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern eine positive Wirkung auf die Erzie- hungs- und Bildungsprozesse der Kinder hat. Das Forschungsinteresse der vorlie- genden Arbeit fokussiert die Gestaltung von professioneller Zusammenarbeit. Hierfür benötigen die pädagogischen Fachkräfte Kompetenzen und ein entsprechendes Ver- ständnis von Professionalität. Diese Themen bilden somit den Schwerpunkt für den zweiten Teil der theoretischen Ausarbeitung. Mit ihnen wird sich im nächsten Kapitel ausgiebig auseinandergesetzt.

3. Zur Professionalität von pädagogischen Fachkräften

Dieses Kapitel unternimmt eine Annäherung an den Begriff der Professionalität der pädagogischen Fachkräfte. Das Ziel besteht hierbei darin, wesentliche Kompetenz- modelle und Konzepte von Professionalität aufzuzeigen, an die sich paradigmatisch angeschlossen wird. Wie bereits in der Zielsetzung formuliert wurde, besteht das Er kenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit darin aufzuzeigen, wie die Fachkräfte feld- spezifische Handlungsanforderungen adäquat bearbeiten können. In diesem Zu- sammenhang wurde im vorherigen Kapitel dargelegt, wie in der Literatur oftmals von einer professionellen Haltung gesprochen wurde. Jene Haltung gilt es nun begrifflich zu explizieren und zu theoretisieren. Dies wird in vier Schritten geschehen. Zunächst wird im ersten Teil dieses Kapitels der Forschungsstand zur Dispositionsforschung aufgezeigt. Das Ziel besteht hierbei darin, ein besseres Verständnis für akteursge- bundene Könnensdispositionen zu schaffen, um diese für die eigene Forschungsar- beit nutzbar zu machen. Hierbei werden bereits erste relevante Schwerpunkte für die Methodologie der eigenen Forschungsarbeit gesetzt. In einem nächsten Schritt wird das Zusammenspiel von Disposition und Performanz (der Handlungsvollzug in der Praxis) in den Blick genommen. Hierbei wird eine Definition des Kompetenzbegriffes unternommen und ein Kompetenzmodell aufgezeigt, an das sich paradigmatisch an geschlossen wird. Hierdurch kann sich einer Definition von professioneller Haltung angenähert und ein besseres Verständnis hierfür geschaffen werden. In einem dritten Schritt wird der Begriff des professionellen Habitus in einer Variante eingeführt. Die- ser fungiert als Ankerpunkt für das eigene Forschungsinteresse und die Gestaltung der Forschungsfragen im empirischen Teil dieser Arbeit. Im vierten und letzten Schritt wird ein Modell des Handlungsfeldes der Kindertageseinrichtung aus der Perspektive der Fachkräfte vorgestellt, mit dem Ziel die Spannungsbereiche aufzuzeigen und einzuführen, die sich aus der Zusammenarbeit mit den Eltern ergeben. Diese Span- nungsbereiche werden schließlich für die eigene Forschungsarbeit nutzbar gemacht.

3.1. Zur Dispositionsforschung

Der Dispositionsforschung können diejenigen Studien zugeordnet werden, die die akteursgebundenen Könnensdispositionen von pädagogischen Fachkräften in den Blick nehmen. Es geht hierbei um die subjektiven Überzeugungen der Fachkräfte sowie pädagogische Orientierungen, Deutungsmuster oder auch Biographien. Die Institutionen der Frühpädagogik werden durch das dort tätige Fachpersonal maßgeb- lich beeinflusst. Wie die pädagogischen Praxis - und damit die Zusammenarbeit - ausgestaltet wird, hängt in einem hohen Maße mit den jeweiligen Dispositionen der Fachkräfte zusammen (vgl. Bischoff 2017: 42 f.).

Die Autorin Bischoff (2017) zeigt auf, dass sich in der Dispositionsforschung zu den subjektiven Überzeugungen vornehmlich auf eine Subjekt- und Handlungstheorie bezogen wird, die in der Tradition einer psychologischen Kognitionstheorie steht. Hierbei zeigt sich, dass das inkorporierte, routinierte professionelle Können oder auch nicht abfragbare Wissensbestände der Fachkräfte in den Forschungsansätzen häufig unerwähnt bleiben und damit auch einer Reflexion unzugänglich (vgl. ebd.: 48). Weiterhin dominiert ein defizitorientierter Blick auf die Professionalität der früh- pädagogischen Fachkräfte. So erscheinen das Denken und Handeln der Fachkräfte defizitär und professionalisierungsbedürftig. Problematisch ist hierbei das die Defizit- perspektive einer differenzierten Aufschlüsselung der Praxis der Professionellen ent- gegensteht (vgl. ebd.: 48 f.). Weiterhin bleibt die Frage nach dem Zusammenspiel von pädagogischen Vorstellungen auf der einen Seite und pädagogischem Handeln und Praxis auf der anderen Seite unbearbeitet. Im Rahmen der Forschungsansätze bleibt zu den subjektiven Überzeugungen empirisch unbeantwortet, ob sich eine theoretisch angenommene kausale Wirkung pädagogischer Vorstellungen auf das Handeln in der Praxis als tragfähig erweist. Gleiches gilt für die Frage, wie ein sol- ches Verhältnis in der Praxis tatsächlich gestaltet wird (vgl. ebd.: 49). Die Autorin hält fest, dass es überwiegend die Sichtweisen der pädagogischen Fachkräfte sind, die als weitestgehend homogenisierte Gruppe in der Dispositionsforschung zu den sub- jektiven Theorien in den Blick geraten. Hierbei werden mögliche Zusammenhänge von heterogenen Bildungsverständnissen bei Fachkräfte mit weiteren personalen, biografischen, beruflichen, sozialen oder auch institutionellen Faktoren nicht betrach- tet. So bleibt in der Forschung weitestgehend unbearbeitet, dass auch frühpädagogi- sche Fachkräfte sozial und milieuspezifisch unterschiedliche Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster mit ins Feld der Kindertageseinrichtungen bringen und inwie- weit diese in der pädagogischen Arbeit relevant werden könnten (vgl. ebd.: 49 f.). Letztlich würden empirische Hinweise darauf existieren, dass subjektive Überzeu- gungen in einem deutlichen Zusammenhang mit nicht-beruflichen Erfahrungen sozia- ler und biografischer Art stehen. Diese würden teilweise deutlich zutage treten und pädagogisches Fachwissen ergänzen, überlagern oder einen Bezugsrahmen für die Herausbildung pädagogischer Orientierungen bilden. Jene Befunde verweisen auf komplexe Zusammenhänge von professionellem Denken und Handeln, Biografie, familiärer und beruflicher Sozialisation der Fachkräfte, ohne dass allerdings dabei geklärt wird, wie diese Zusammenhänge beschrieben werden können. Hierbei wür- den diese Befunde indirekt auf ein professionstheoretisch bedeutsames Forschungs- desiderat verweisen, das sich noch deutlicher mit den Forschungsansätzen zu Deu- tungsmustern, Biografie und Orientierungen von pädagogischen Fachkräften ausein- andersetzt (vgl. ebd.: 50).

Im Vergleich zur Forschung zu den subjektiven Überzeugungen der pädagogischen Fachkräften würden die Forschungsarbeiten zu pädagogischen Orientierungsmus- tern stärker ausdifferenziert sein, so Bischoff (2017). So wird professionelles Denken und Handeln mit personenbezogenen Faktoren, situativen oder auch gesellschaftli- chen Bedingungen in einem komplexen Zusammenhang stehend untersucht und er- klärt. Hierbei wird der Gegenstand der Analyse als Alltagswissen, als implizites Erfah- rungswissen, als Muster professionellen Denkens und Handelns oder als habituelle Orientierung im Handlungsvollzug analysiert. In den Fokus jener Forschungen rückt hierbei das Implizite, was sich dem Bewusstsein des einzelnen Akteurs entzieht und trotz dessen konstitutiver Teil seines Denkens und Handelns ist. Hierbei kann das Implizite nur schwer verbalisiert oder direkt beobachtet werden. Vielmehr muss es rekonstruktiv erschlossen werden, was vielfach mit qualitativ-rekonstruktiven Metho- den geschieht. So findet in einem erkenntnistheoretischen Sinne ein Wechsel vom Was zum Wie statt. Hierbei verspricht die Art und Weise, der Modus, wie frühpäd- agogische Fachkräfte ihren Alltag gestalten oder über ihn sprechen, Aufschluss über ihr pädagogisches Denken und Handeln, was wiederum Ansatzpunkte für professi- onstheoretische Überlegungen bietet. Die Befunde zu den pädagogischen Orientie- rungen als Forschungsgegenstand der Pädagogik machen hierbei deutliche Zusam- menhänge zwischen der vorberuflichen Sozialisation und den Lebenserfahrungen von Fachkräften und deren pädagogischen Orientierungen sichtbar. Diese Orientie- rungen manifestieren sich in individuellen erfahrungsbasierten Kindbildern, im Men- schenbild, in professionellen Leitbildern, der professionellen Haltung oder dem pro- fessionellen Selbstverständnis von Fachkräften. Zudem würden sie systematische Unterschiede aufweisen, indem sie mit dem Alter, Geschlecht, der Primärsozialisation in der Familie oder dem sozio-ökonomischen und sozialkulturellen Hintergrund kor- respondieren. Die Autorin hält fest, dass insgesamt der Einfluss vorberuflicher Erfah- rungen auf pädagogisches Handeln und Vorstellungen von (Bildungs-) Aufgaben der Kindertageseinrichtungen in der Forschung zu pädagogischen Orientierungsmustern herausgearbeitet wurde. Hierbei wurde dem Einfluss des Herkunftsmilieus auf hete- rogene Orientierungen und dem Habitus von Fachkräften nur marginal nachgegan- gen (vgl. ebd.: 55 f.).

Die Autorin kommt letztlich auf die Performanz- und Performativitätsforschung zu sprechen. Hierbei entwickelte Kuhn (2013) eine Forschungsperspektive, die im Kon- trast zur Forschung zu den subjektiven Überzeugungen im Rahmen einer evaluativ ausgerichteten kompetenztheoretischen Professionsforschung als anti-intentional und anti-normativ zugleich bezeichnet werden kann. Hierbei zielt jene Forschung nicht auf die Motive und Theorien der Beforschten ab, sondern vielmehr deren Hand- lungsvollzüge, wie sie in der Situation hervorgebracht werden und wie sie frühpäd- agogische Alltagswirklichkeit konstituieren. Zudem beansprucht dieser Forschungs- ansatz die Beforschenden nicht qualifizierend zu beurteilen, wobei er sich jedoch trotz dessen professiontheoretisch verortet. Dies geschieht über die Konzeptualisie- rung von pädagogischer Professionalität im Anschluss an unteraktionistisch ausge richtete Professionstheorien. Diese Theorien nehmen als ausschlaggebendes Kriteri- um die Binnenlogik pädagogischer Tätigkeit für Professionalität zum Ausgangspunkt einer professionstheoretischen Fundierung des pädagogischen Feldes. Die eigene Forschungsarbeit schließt professionstheoretisch wie Bischoff (2017) ebenfalls an jene relevanten Aspekte an. So zeigt Jooß-Weinbach (2012) wie Kuhn (2013) eben- falls Paradoxien pädagogischen Handelns auf, sowie in einem weiteren Schritt ak- teurs gebundene Strategien und Formen des Umgang mit diesen Paradoxien für das Feld der Krippe. Zudem gelingt es Jooß-Weinbach (2012) Orientierungen und hand- lungsleitende Motive der Fachkräfte mit der Art und Weise der Gestaltung professio- nellen Arbeitens zusammenzubringen. Somit lässt sich die Praxisgestaltung als ein komplexes Zusammenspiel der Dispositionen der Akteure mit den jeweiligen, ge- genwärtigen Feldbedingungen, den institutionellen Ordnungsstrukturen und typi- schen frühpädagogischen Praktiken untersuchen. An dieses Vorhaben schließt die eigene Forschungsarbeit ebenfalls an, übertragen auf den Kontext der Zusammen- arbeit und erweitert um die habitustheoretische Perspektive mit ihren Implikationen (vgl. ebd.: 60 f.).

Bischoff (2017) hält fest, dass in den ethnografischen Forschungsarbeiten, die sie referiert, die Logik der Praxis in ihrer Bedeutsamkeit hervortritt. Ingesamt sprechen die referierten Befunde für ein Forschungsdesign, das die Kontextbedingungen des situativen pädagogischen Handelns berücksichtigt und gegen eine Perspektive, die ein idealtypisches, kontextunabhängiges frühpädagogisches Wissen und Können Einzelner betont und professionelles, nicht-zuschreibendes pädagogisches Handeln ausschließlich am individuellen Wissen und Können der Fachkräfte festmacht (vgl. ebd.: 61). In einer Anlehnung an Bischoff (2017) wird ein solches Design in der eige- nen Forschungsarbeit vorgestellt.

3.2. Zum Kompetenzbegriff in der Pädagogik

In Anschluss an die Befunde zur Dispositionsforschung soll das Zusammenspiel von Disposition und Performanz erläutert werden. Hierbei wird eine Definition des Kom- petenzbegriffes mithilfe der AutorInnen Fröhlich-Gildhoff et. al. (2011) vorgenommen mit dem Ziel, ein Kompetenz-Modell vorzustellen, das für die eigene Forschungsar- beit angenommen wird.

Die AutorInnen zeigen auf, dass es für den Kompetenzbegriff eine Vielzahl von Defi- nition gibt. Die wohl meist zitierte und auch akzeptierte Variante in Deutschland ist hierbei die von Franz E. Weinert (2001). Nach dieser Definition sind Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erkennbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Zentral in dieser Definition ist dabei die Unterscheidung und das Ineinan- derwirken von Disposition, als einer prinzipiellen Fähigkeit, bestimmte Handlungen überhaupt hervorzubringen und der Performanz, als einer motivations- und situati- onsabhängigen Handlungsbereitschaft und Handlungspraxis. Dabei resultiert die Handlungsfähigkeit in konkreten und komplexen Anforderungssituationen im wesent- lichen aus dem Zusammenspiel von explizitem und implizitem Wissen. Das implizite Wissen wird insoweit als ein auf (Lebens-) Erfahrung beruhendes, handlungsprakti- sches Wissen beschrieben, in das auch Wertvorstellungen, weitgehend unbewusste Deutungs- und Handlungsmuster sowie Kernkompetenzen wie Empathie, Feinfühlig- keit, sensitive Responsivität, Ressourcenorientierung und Selbstreflexivität eingehen. Die Kompetenz wird als Disposition verstanden, die eine Person dazu befähigt kon- krete Anforderungssituationen eines bestimmten Typus zu bewältigen. Diese Kompe- tenz äußert sich in der Performanz, der tatsächlich erbrachten Leistung in komplexen Handlungssituationen. Die AutorInnen gehen davon aus, dass sich im situativen Voll- zug, im kompetenten Handeln deklaratives Wissen, prozedurales Wissen und Fertig- keiten, Einstellungen sowie Regulationskomponenten verknüpfen. In diesem Sinne verstehen die AutorInnen Kompetenz als die Verbindung von Wissen und Können in der Bewältigung von Handlungsanforderungen (vgl. Fröhlich-Gildhoff et. al. 2011: 13 f.).

Die Relevanz dieser miteinander verwobenen Kompetenzdimensionen liegt vor allem in einer zentralen Notwendigkeit professionellen Handelns begründet, nämlich der, in überkomplexen Handlungssituationen spontan und flüssig handeln zu können. In diesem Sinne kann kompetentes Handeln als Fähigkeit verstanden werden, eine be- stimmte Qualität des Handelns in konkreten Situationen zu realisieren. Hierbei muss professionelles Handeln aber immer auch antizipierend, ergo nachträglich reflektier- tes Handeln sein. Der Qualifikationsbegriff bezieht sich hierbei auf die Kompetenz der Subjekte und verfolgt dabei einen ganzheitlichen Anspruch, wobei er eine Vielfalt an möglichen Handlungsdispositionen (s. Kap. 3.1.) umfasst. Gleichzeitig schließen jene Kompetenzen Fertigkeiten, Wissen und Qualifikation mit ein, wobei sie sich al- lerdings nicht darauf reduzieren lassen können. So kommt bei der Kompetenz etwas hinzu, das die Handlungsfähigkeit in offenen, unsicheren, komplexen Situationen erst ermöglicht. So bringt die Kompetenz nach diesem Verständnis die Selbstorganisati- onfähigkeit konkreter Persönlichkeiten mit ins Spiel (vgl. ebd.: 14.).

Die Situationen und Handlungsanforderungen im frühpädagogischen Alltag sind nach den AutorInnen dadurch gekennzeichnet, dass sie als Interaktionssituationen nicht standardisierbar sind, jedoch oft hochkomplex und mehrdeutig sowie vielfach schlecht vorhersehbar sind. Ein verallgemeinbarer Kompetenzbegriff in der Pädago- gik muss es somit der Fachkraft ermöglichen ausgehend von (wissenschaftlich-theo- retischem) Wissen und reflektiertem Erfahrungswissen, in diesem komplexen Situa- tionen selbst organisiert, kreativ und reflexiv ‚Neues‘ zu schaffen (bezogen auf das Handeln und Denken), aktuellen Anforderungen zu begegnen und Probleme lösen zu können. Die AutorInnen entwickelten ein Modell unter Berücksichtigung der Differen- zierung der Kompetenz in Disposition und Performanz, das nun nachfolgend dargestellt wird:

Abbildung 1:Allgemeines Kompetenz-Modell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle Abb.1: Fröhlich-Gildhoff et. al. 2011: 17

Hierbei resultiert die Grundlage zur Handlungsfähigkeit aus dem wechselseitigen Zu- sammenspiel von

a) explizitem, wissenschaftlich-theoretischem Wissen,
b) implizitem Erfahrungswissen, das in professionellen Kontexten immer wieder auch in reflektiertes Erfahrungswissen transformiert werden sollte,
c) Fähigkeiten und Fertigkeiten, beispielsweise methodischer oder didaktischer Art. Die Handlungsbereitschaft wird allerdings wesentlich noch durch die jeweils Situati- onswahrnehmung und Situationsanalyse sowie die aktuelle Motivation beeinflusst. Zusätzlich wird das Denken und Handeln der Fachkräfte grundlegend von einer an- deren Dimension geprägt, nämlich von handlungsleitenden Orientierungen, Werthal- tungen und Einstellungen. Diese Haltung liegt demnach als handlungsgenerierende Struktur ‚hinter‘ der Ebene der Disposition und beeinflusst dadurch wesentlich die Enaktierung von Dispositionen in die pädagogische Performanz, im Sinne eines indi- viduell-biografischen und kollektiven Habitus. Aus der Handlungsplanung und -be- reitschaft resultiert somit das konkrete Handeln in der (komplexen pädagogischen) Situation, das seinerseits evaluiert wird (zumindest implizit) und dann auf Wissen, Motivation und Handlungspotenziale zurückwirkt. Dieser oftmals in Sekundenbruch- teilen ablaufende Prozess ist prinzipiell einer (begleitenden und nicht selten nach- träglichen) Rekonstruktion und (Selbst-) Reflexion zugänglich. Hierbei ist die grund- legende Fähigkeit von zentraler Bedeutung, sich methodisch fundiert und sicher ei- nen forschenden, ergo einem verstehenden und erklärenden Zugang zum frühpäd- agogischen Praxisfeld sowie zur eigenen professionellen Praxis zu erschließen. Die- ser forschende Habitus und die mit ihm verbundene professionelle Haltung stellen einen Schlüssel zur Ausbildung frühpädagogischer Kompetenz dar (vgl. ebd.: 17 f.). Diese beiden Begriffe bilden eine zentrale Stellung im eigenen Forschungsvorhaben. Das vorgestellte Modell von Fröhlich-Gildhoff et. al. (2011) wird für die eigene For- schungsarbeit nutzbar gemacht. Somit wurden nun die zentralen Kategorien aufge- macht, wobei sich im nächsten Kapitel mit der Professionalität der pädagogischen Fachkräfte auseinandergesetzt wird und diese mit dem Habitus - nach einer Begriffs- definition - zu einem professionellen Habitus verbunden wird, mit dem Ziel diesen für die eigene Forschungsarbeit nutzbar zu machen.

3.3. Zum professionellen Habitus

In Anlehnung an Bischoff (2017) wird nun ein zentraler Begriff für die eigene For- schungsarbeit eingeführt: der des Habitus bzw. des professionellen Habitus. Dieser fungiert sodann als zentraler Begriff der eigenen Forschungsarbeit im empirischen Teil dieser Arbeit.

3.3.1. Zur Binnenlogik pädagogischer Professionalität

Bischoff (2017) führt aus, dass nach Nittel (2011) unter der Perspektive der Profes- sionalität eine konkrete Handlung verstanden werden kann, sowie eine personenbe- zogene Dienstleistung. Diese können über den institutionellen Komplex der aner- kannten Profession hinausgehen. So definiert Nittel (2011) Professionalität als eine Form gekonnter Beruflichkeit, in der eine bewertende Perspektive angelegt ist. So kann Professionalität sowohl aus einer kompetenztheoretischen, als auch differenz- theoretischen Perspektive betrachtet werden. Kompetenztheoretisch sind in diesem Zusammenhang Fertigkeiten und Fähigkeiten, welche vom beruflichen Rollenträger benötigt werden, um bestimmte Aufgabenstrukturen erfüllen zu können. Differenz- theoretisch meint wiederum die Spannungsverhältnisse zwischen den Elementen von Kompetenzprofilen und der Fehlbarkeit professionellen Handelns (vgl. Bischoff 2017: 102 f., nach Nittel 2011: 42, 48). Letzteres rückt die Professionellen-Klienten- Interaktionen, Berufsbiografien und Deutungsmuster der beruflich Tätigen in den Vordergrund (vgl. Bischof 2017: 103, nach Cloos 2008: 13).

Bischoff (2017) rekonstruiert im Anschluss an die von Nittel (2011) beschriebene Handlungsperspektive zur Professionalität zwei Blickrichtungen, um professionelles pädagogisches Denken und Handeln zu betrachten. Die erste Blickrichtung zielt dar- auf professionelles Handeln empirisch von seiner Binnenlogik her zu erschließen und zentrale Kernelemente des Handelns zu identifizieren. In Anlehnung an Schütze (2011), der 15 Paradoxien professionellen Handelns im Sozialwesen herausarbeitete, besteht die Aufgabe der professionell Tätigen darin, mit diesen Paradoxien (sach-)angemessen umzugehen, indem sie die auftretenden Gegensätze ausbalan- cieren. So nennt dieser für die professionelle Handlungskonstitution als unabdingbar, dass professionell Handelnde grundsätzlich das Problem der KlientInnen analysie- ren, eine Prognose über die Problementfaltung erstellen und über eine mögliche pro- fessionelle Intervention entscheiden müssen. Zugleich müssen hierbei auch erste Leistungen der Orientierung auf die Wissens- und Vorstellungsgehalte einer außen- alltäglichen symbolischen Sinnwelt vollzogen werden, da das professionelle Handeln vor der Anforderung steht, Wissensressourcen, die der Klient als Laie nicht berück- sichtigen kann, zu nutzen, um der Problematik des Klienten Herr zu werden (vgl. Bi- schoff 104 f., nach Schütze 2000: 77, 80). So besteht nach Schütze die permanente Gefahr im professionellem Handeln, die konstitutiven Diskrepanzen einseitig auflö- sen zu wollen, wobei diese Gefahr noch dadurch erhöht wird, dass das biografisch- dispositionale Wissen der Fachkräfte, das von Schütze als vornehmlich negative Le- benserfahrung bestimmt, eine mögliche Fehlerquelle für professionelles Handeln sein kann, im Sinne eines umsichtigen Ausbalancieren von Paradoxien (vgl. Bischoff 2017: 104 f., nach Schütze 2000: 187, 77, 80, 69-70).

Kuhn (2013) beleuchtet im Anschluss an Schütze (2000) und Helsper (2002) die Pa- radoxien pädagogischen Handelns hinsichtlich ihrer Bedeutung für den Elementarbe- reich und hebt dabei sieben der insgesamt 15 von Schütze beschriebenen Paradoxi- en hervor. Die Autorin rekonstruiert hierbei mikroanalytisch drei konstitutive elemen- tarpädagogische Dilemmata in einer performativitätstheoretischen Perspektive, die beleuchtet, wie der Alltag in einer Kindertagesstätte von den Akteuren hervorge- bracht wird: das Differenzdilemma, das Paternalismusdilemma und das Autonomiedi- lemma. So zeichnet sich das Differenzdilemma dadurch aus, dass die Anerkennung und Thematisierung von (ethnischer) Differenz zu Besonderung und Stigmatisierung führen kann, während eine Nicht-Berücksichtigung ebenfalls Gefahr läuft, Benachtei- ligungen von Kindern zu befördern. Das Autonomiedilemma beschreibt die Spannung zwischen Freiwilligkeit und Zwang, respektive das Kollidieren der Autonomiebestre- bungen der Kinder und den Regularien und Ordnungsstrukturen der Organisation. Das Paternalismusdilemma beschreibt die Spannung zwischen Interventionen für die Kinder durch die Fachkräfte und der Gefahr, dadurch in deren Autonomie einzugrei- fen (vgl. Bischoff 2017: 104 ff., nach Kuhn 2013: 136, 138, 211, 214, 251, 274, 275).

Nachdem nun mithilfe von Bischoff (2017) Überlegungen zur Binnenlogik pädagogi- scher Professionalität dargelegt wurden, zu den Kernproblemen und Handlungsan- forderungen bezogen auf das pädagogische Denken und Handeln der Fachkräfte in den Kindertagesstätten, wird nun folgend das Konzept des professionellen Habitus eingeführt (vgl. Bischoff 2017: 106 f.).

3.3.2. Das Konzept des professionellen Habitus als Handlungskompetenz

Bischoff (2017) zeigt eine Variante eines professionellen Habitus auf2. Der professio- nelle Habitus geht hierbei weniger auf die im Handeln rekonstruierbaren Kernanfor- derungen ein. Vielmehr geht es in diesem Konzept darum, wie diese von professio- nell agierenden Akteuren bearbeitet werden oder im Rahmen einer kompetenztheo- retischen Herangehensweise bearbeitet werden sollen und welche Dispositionen (Wissen und Können) dafür vorhanden sind bzw. benötigt werden. So kann ein pro- fessioneller Habitus als Handlungskompetenz verstanden werden (vgl. Bischoff 2017: 107 ff.). Die erste Variante schließt hierbei an das Kompetenzmodell von Fröhlich- Gildhoff et. al. (2011) (s. Abb. 1, Kap. 3.2.) an, wie es bereits vorgestellt wurde. Da diese Variante der eigenen Rekonstruktion eines professionellen Habitus dient, wird sie nun vorgestellt, damit sich sodann paradigmatisch daran angelehnt werden kann. Oevermann (2002; 2009) prägte den Habitusbegriff im professionstheoretischen Kon- text vor allem in seiner strukturtheoretischen Variante, so Bischoff (2017). So geht das Professionsmodell davon aus, dass alle Professionen in Stellvertretung für Laien deren Krisen bewältigen. Gleichzeitig stellt dies das zentrale Handlungsproblem jeg- licher Professionen dar (vgl. ebd.: 108, nach Kuhn 2013: 127). Oevermann hat hier- bei für die Pädagogik eine therapeutische Funktion und eine doppelte Verortung her- ausgearbeitet: Zum einen ist die Pädagogik der Aufrechterhaltung kollektiver Ord- nung verpflichtet und zum anderen der Wahrung der Menschenwürde des Einzelnen als Mitglied dieser kollektiven Ordnung (vgl. ebd., nach Becker-Lenz/Müller 2009:

50). Da die Dienstleistungen in der Pädagogik weiterhin nicht standardisierbar, also ihre spezifischen Formen des Wissens nicht technologisch anwendbar sind, sind sie professionalisierungsbedürftig (vgl. ebd., nach Kuhn 2013: 128). So sind alle profes- sionalisierungsbedürftigen Dienstleistungen der Eigenlogik des Einzelfalls unterwor- fen. Hinzu kommt, dass es zur professionellen stellvertretenden Bearbeitung von Kri- sen der Etablierung eines Arbeitsbündnisses zwischen KlientInnen und Professionel- len bedarf (vgl. ebd.). Oevermann wie auch Bourdieu bezeichnen mit einer Habitus- formation unbewusst ablaufende Handlungsmuster, die das Verhalten von Subjekten kennzeichnen und bestimmen (vgl. ebd., nach Becker-Lenz/Müller 2009: 15). Diese werden von Oevermann von sozialen Deutungsmustern unterschieden, wobei die Unterscheidung graduell ist und v.a. auf die Ebene der Bewusstheit zielt. So be- schreiben Habitusformationen elementare, psychische Haltungen, können affektiv sein und sind im Unterbewusstsein angesiedelt. Deutungsmuster hingegen operieren zwar auch unbewusst, aber tendenziell auf der kognitiven Ebene. Dementsprechend lassen sie sich leichter bewusst machen und durch bewusste Klärung verändern, beispielhaft in Form neuer Erfahrungen (vgl. Bischoff 2017: 108 f., nach Oevermann 2001: 47). Jene beiden Ebenen werden wiederum von Lebensstilen unterschieden (vgl. ebd., nach Becker-Lenz/Müller 2009: 15). Diese werden im Unterschied zu Deu- tungsmustern und Habitusformen als (frei wählbare) Muster der Selbstdarstellung und unabhängig von z.B. objektiven Lebensbedingungen definiert (vgl. ebd., nach Weckwerth 2014: 42). So unterscheidet Oevermann des Weiteren verschiedene Modi menschlichen Handelns. Hierbei unterscheidet er zwischen lebenspraktischem, professionellem und wissenschaftlichem Handeln. Ersteres zeichnet sich durch die widersprüchliche Einheit von Entscheidungszwang und Begründungsverpflichtung aus. Das trifft zwar ebenso für professionelles Handeln zu, jedoch gilt hier allerdings das Prinzip einer gesteigerten Begründungsverpflichtung durch wissenschaftliches Wissen unter Beibehaltung des Entscheidungszwangs. Das wissenschaftliche Han- deln kennzeichnet sich dem gegenüber durch eine starke Begründungsverpflichtung aus, mit weniger starkem Entscheidungszwang (vgl. ebd., nach Wagner 1998: 89, 90). Der professionelle Habitus wird im Oevermannschen Sinn als ein normativ kon- zipierter Handlungstypus verstanden, wobei es darum geht, dass durch den profes- sionellen Habitus eine ‚angemessene‘ Handlungsfähigkeit hinsichtlich der Kernpro- bleme pädagogischer Arbeit garantiert wird (vgl. ebd., nach Wagner 1998: 66, 87). Neben jener normativen Komponente bezeichnet der professionelle Habitus die Strukturlogik des professionellen Handelns, unabhängig von fachspezifischen Unter- schieden (vgl. ebd., nach Becker-Lenz/Müller 2009: 17). Demnach setzt sich profes- sionelles Handeln aus der Einübung dieses spezifischen Habitus und der Vermittlung einer erfahrungswissenschaftlichen Wissensbasis zusammen (vgl. ebd. ,nach Wag- ner 1998: 66). Nach Becker-Lenz und Müller (2009) bietet der professionelle Habitus die für das Handeln notwendige Verlässlichkeit, da professionelles Handeln grund- sätzlich nicht standardisierbar ist. So wird er als Kompetenzbegriff verstanden, der die Fachkräfte in die Lage versetzt, professionell zu handeln (vgl. ebd., nach Becker- Lenz/Müller 2009: 17, 21).

Bischoff (2017) referiert sodann über das von Nentwig-Gesemann und Fröhlich-Gild- hoff (2015) entwickelte Kompetenzmodell (s. Abb.1 in Kap. 3.2.), in dem zwischen Dispositionen (Möglichkeiten, in einer bestimmten Weise zu handeln) und dem fak- tisch-situativen Können und Wollen einer Fachkraft (Performanzebene) unterschie- den wird. Erstere Ebene setzt sich aus verschiedenen Wissensbeständen, u.a. dem habituellen und reflektierten Erfahrungswissen und Handlungspotenzialen (methodi- sches Wissen und soziale Fähigkeiten) zusammen. Die zweite Ebene meint den Handlungsvollzug in konkreten Praxissituationen, bei dem sich verschiedene Hand- lungsmodi überlagern können (z.B. praktisch pädagogischer und wissenschaftlich reflexiver). Der Habitus einer Fachkraft ist somit in diesem Modell die professionelle Haltung im Sinne grundlegender pädagogischer Werte und Einstellungen, wobei jene Haltung als relativ stabil und situationsabhängig definiert wird. Hieran anschließend benennen die AutorInnen eine (forschungs-)methodisch fundierte (Selbst-)Reflexi- onsfähigkeit als wesentlichen Motor professioneller Handlungskompetenz, damit eine forschende Haltung und damit ein forschender Habitus entwickelt werden kann. Dies entwickelt sich nach Meinung der AutorInnen jedoch nur dann, wenn schon bereits in der Ausbildung das Wechselspiel von auf Erfahrung beruhender Intuition und analyti- scher Reflexion eingeübt und gesichert wird (vgl. ebd., nach Nentwig-Gesemann/ Fröhlich-Gildhoff 2015: 52). Nach Weltzien (2014) meint der forschende Habitus in der Kindheitspädagogik ein professionelles Verstehen und Erklären von vermeintlich Alltäglichem in der pädagogischen Praxis. Hierbei wird er als professionelle kind- heitspädagogische Schlüsselkompetenz definiert in der Form, dass sich fragend und neugierig dem fraglos Funktionierenden genähert und sich mit Erfahrungen in ein kri- tisch-reflexives Verhältnis gesetzt wird (vgl. Bischoff 2017: 110 f., nach Weltzien 2014: 206). Demnach wird der Habitus hier zum einen als Haltung definiert, die bio- graphisch und persönlich geprägt ist und als dementsprechend stabil angenommen wird. Zum anderen integriert ein professioneller Habitus die Schlüsselkompetenzen einer spezifischen, forschenden Haltung, die als zentral für frühpädagogisches Den- ken und Handeln angenommen wird (vgl. ebd.).

Nachdem nun eine Variante des professionellen Habitus aufgezeigt wurde, wird im Anschluss eine Darstellung des Handlungsfeldes aus Fachkraftperspektive mit sei- nen spezifischen Anforderungen und Spannungsbereichen unternommen.

3.4. Handlungsanforderungen und Spannungsbereiche in der Zusammenarbeit

Bischoff (2017) erschließt ein Spektrum frühpädagogischer Handlungsanforderungen aus der Perspektive der Fachkräfte. Diese Handlungsanforderungen werden für die eigene Forschungsarbeit und Habitusanalysen angenommen. So fasst die Autorin 13 Spannungsbereiche zusammen, die die Kernproblematik bzw. Spannung benennen, die die konkreten Handlungsanforderung strukturieren. Die Spannungsbereiche wie- derum bestimmen die professionelle Arbeit in den Kindertageseinrichtungen aus der Perspektive der Fachkräfte in unterschiedlicher Weise und Ausprägung (vgl. Bischoff 2017: 168 f.).

Die Spannungsbereiche wurden analytisch auf zwei Ebenen von der Autorin unter- schieden: zum einen auf einer strukturellen Ebene der gesellschaftlichen und institu- tionellen Bedingungen und zum anderen auf der Ebene konkreter pädagogischer Beziehungs- und Interaktionsgestaltung zwischen den Akteuren. Bischoff (2017) ord- net drei Spannungsbereiche der strukturellen Ebene zu. Diese sind verwoben mit di- versen gesellschaftlichen oder institutionenbezogenen Erwartungen an die Bildung, Betreuung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Hierbei beziehen sie sich auf strukturell-kontextuelle Bedingungen. Der Beziehungs- und Interaktionsgestaltung werden hierbei zehn Spannungsbereiche zugeordnet, die sie u.a. auf die Zusam- menarbeit mit den Eltern beziehen. So wurde bereits im Auswertungsprozess der Au- torin deutlich, dass sich einige der Handlungsanforderungen ausschließlich auf die Arbeit mit den Eltern der Kinder beziehen. Hierbei zeigt sich, dass innerhalb der Spannungsbereiche immer wieder konstitutive Dilemmata relevant werden, in Anleh- nung an Kuhn (2013) (vgl. Bischoff 2017: 170, nach Kuhn 2013: 211). Weiter führt Bischoff (2017) aus, dass Helsper (2002) diesbezüglich von konstitutiven Antinomien spricht, die er von der Ausgestaltung der Handlungsdilemmata auf der direkten Handlungs- und Interaktionsebene unterscheidet. Diese zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht aufhebbar und ausschließlich reflexiv zu handhaben sind (vgl. ebd., nach Helsper 2002: 76). Die nachfolgende Abbildung ist eine detailgetreue Nachbildung der Graphik von Bischoff (2017), die die Struktur des Handlungsfeldes aufzeigt, wie sie aus der Perspektive frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtun- gen herausgearbeitet wurde:

Abbildung 2: Handlungsfeld der Kindertageseinrichtung aus der Perspektive frühpädagogischer Fachkräfte

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle Abb.2: Bischoff (2017): 198

Die Abbildung hebt die unterschiedlichen Ebenen hervor, die bereits angesprochen wurden: die strukturelle Ebene gesellschaftlicher und institutionenbezogener Anfor- derungen (Spannungsbereiche A1 bis A3) und die Ebene der Beziehungs- und Inter- aktionsgestaltung mit Kindern (B1 bis B6) und Eltern (B7 bis B10), in denen die Handlungsanforderungen jeweils angesiedelt sind. Auf der linken Seite benennen die Dilemmata die typischen ‚Paradoxien‘ (vgl. Bischoff 2017: 197, nach Schütze 1992: 146), ‚Antinomien‘ (vgl. ebd., nach Helsper 2002: 77 ff.) oder auch ‚konstitutiven Handlungsdilemmata (vgl. ebd., nach Kuhn 2013: 201) pädagogischen Handelns (vgl. Kap. 2.7.2.). Diese treten innerhalb der 13 Spannungsbereiche für das Hand- lungsfeld Kindertageseinrichtung (aus Sicht der Fachkraft) in spezifischer Form zuta- ge (vgl. Bischoff 2017: 197 f.). Im Folgenden werden die Spannungsbereiche aufge- zeigt, die für die eigene Forschungsarbeit relevant sind.

Relevant sind die Spannungsbereiche der strukturellen Ebene (A1 - A3), sowie die der Beziehungs- und Interaktionsgestaltung in der Zusammenarbeit mit den Eltern (B7 - B10) (vgl. hierzu Abb. 2). Als zentraler Befund ist festzuhalten, dass die Span- nungsbereiche auf der strukturellen Ebene (A1 bis A3) auch in Interaktionssituatio- nen bedeutsam sind, da sie sich in Relation zu diesen konstituieren. Auf der Ebene des Interaktionsgeschehens mit Eltern und Kindern (B1 bis B10) spiegelt sich ein Verständnis von Kindertageseinrichtung als Bildungseinrichtung im Sinne entspre- chender historischer Entwicklungen sowie gesellschaftlicher, politischer und wissen- schaftlicher Erwartungen wider. Diese Spannungsbereiche verweisen demnach auf zentrale Grundfragen, Konzepte sowie Dilemmata pädagogischen Handelns und der entsprechenden Interaktionsgestaltung, wie sie in der Erziehungswissenschaft, aber auch in der Öffentlichkeit und Politik verhandelt werden (vgl. Bischoff 2017: 198 ff.). Die Handlungsanforderungen der strukturellen Ebene (A1 - A3) unterteilt die Autorin in drei Spannungsbereiche. Diese beziehen sich auf Kontextbedingungen der einzel- nen Einrichtungen sowie auf den gesellschaftlichen Kontext und die Einbettung des Handlungsfelds Kindertageseinrichtung in unterschiedliche Erwartungshorizonte. Diese mitunter dilemmatisch strukturierten Spannungsbereiche sind Fragen der Ko- ordination und Organisation von Ressourcen, Zeiten, Räumen sowie unterschiedli- chen Erwartungshorizonten gemeinsam (A1 - A3) (vgl. ebd.: 171 ff.).

Der erste Spannungsbereich (A1) liegt zwischen Koordinationsaufgaben der päd- agogischen Arbeit und der Administration. Hierbei arbeitet die Autorin heraus, dass die Fachkräfte eine Vielfalt von anfallenden Aufgaben in unterschiedlichen Bereichen in ihrem Alltag bewältigen müssen, und das zumeist sehr spontan. So können situativ anfallende Aufgaben wie die s.g. Tür- und Angelgespräche mit den Eltern dazu füh- ren, dass diese mit geplanten Abläufen kollidieren. Die Anforderungen in diesem Spannungsbereich werden sodann problematisch, wenn Entscheidungen und Ge- wichtungen zwischen einzeln anfallenden Aufgaben getroffen werden müssen, wobei im Erleben der Fachkräfte nicht alle gleichermaßen erfüllt werden können (vgl. Bi- schoff 2017: 171 f.).

Der zweite Spannungsbereich (A2) entsteht zwischen den divergierenden Erwar- tungshorizonten, mit denen sich die Fachkräfte konfrontiert sehen und die mitunter nur schwer zu vereinbaren sind. So kann es sich für die Fachkräfte als problematisch erweisen, wenn Entscheidungen getroffen werden müssen, die zwar einer Erwartung gerecht werden, einer anderen aber gleichzeitig entgegenstehen. Hierbei liegt die Schwierigkeit für die Fachkräfte darin, die unterschiedlichen Erwartungshorizonte im Handeln auszubalancieren, im Zusammenhang mit meist undeutigen Vorgaben dies- bezüglich. Diese Erwartungen können von anderen Institutionen (der Schule) sowie Vorgaben und Konzeptionen des Trägers und nicht zuletzt Elternerwartungen an die Fachkräfte gerichtet werden (vgl. ebd.: 172 ff.).

Der letzte Spannungsbereich (A3) auf der strukturellen Ebene (A3) entsteht zwischen den generalisierten Erwartungen und praktischen Notwendigkeiten. Hierbei spricht Bischoff (2017) von einer Diskrepanz zwischen Sein und Soll. Dies wird von den Fachkräften als permanenter Legitimationsdruck erlebt. So wird die tägliche Arbeit als von u.U. situativ auftretenden Handlungsnotwendigkeiten geprägt wahrgenom- men, die einer adäquaten Umsetzung konzeptionell-programmatischer Angebote und Ziele entgegenstehen können (vgl. ebd.: 174).

Die Handlungsanforderungen in der Beziehungs- und Interaktionsgestaltung (B1 bis B10) unterteilt die Autorin im Umgang mit den Eltern in vier Spannungsbereiche (B7 bis B10) (vgl. ebd.: 190 ff.).

Die Handlungsanforderungen in der Beziehungs- und Interaktionsgestaltung mit den Eltern (B7 - B10) stellen sich insbesondere in Austausch und Kommunikationssitua- tionen in unterschiedlichster Form dar (B7 - B10) (vgl. ebd.: 190 ff.).

Handlungspraktisch ist Spannungsbereich B7(a-c) v.a. in Kommunikationssituationen (s. Kap. 2.4.2.) mit den Eltern der Kinder auszumachen, wobei die Autorin von (B7) Spannungen zwischen Be- und Entgrenzung von Zuständigkeiten spricht und die sie nochmals in drei verschiedene Varianten unterteilt (B7a bis B7c) (vgl. ebd.):

In der ersten Variante (B7a) bewegt sich ein Spannungsbereich zwischen Lebenshil- fe leisten und Entwicklungsberatung. So besteht eine Handlungsanforderung darin, den Eltern gegenüber lebensberatend tätig zu sein oder sich ausschließlich auf das jeweilige Kind betreffende Fragen zu fokussieren. So ist es kennzeichnend für was und in welcher Form die Fachkräfte im Umgang mit den Eltern zuständig sind bzw. sich fühlen. Hierbei würden sie sich einerseits als BeraterInnen und UnterstützterIn- nen der Eltern bei Fragen unterschiedlichster Art sehen. Andererseits konstituiert sich aus Sicht der Fachkräfte auch die Notwendigkeit, die Zuständigkeit ausschließlich auf das Kind betreffende Fragen einzugrenzen, wobei abweichende Inhalte zurück- gewiesen werden, die von den Eltern vorgebracht bzw. eingefordert werden (vgl. ebd.: 190 f.).

In der zweiten Variante (B7b) hat die Autorin einen Spannungsbereich zwischen der Zuständigkeit der Einrichtung und der der Familie in Bildungs- und Erziehungsfragen herausgearbeitet. So verhandeln die Fachkräfte bezüglich Bildungs-, Erziehungs- oder Entwicklungsaufgaben implizit oder explizit Zuständigkeiten, die sie auf der ei- nen Seite der Einrichtung und sich selbst zuweisen und auf der anderen Seite den Eltern. Diese Zuständigkeiten betreffen unterschiedliche Bereiche, so Aspekte zum ‚richtigen‘ sozialen Verhalten des Kindes, das dieses bereits erlernt haben sollte, wenn es in die Einrichtung kommt, oder bestimmte Kompetenzen. Auf einer hand- lungspraktischen Ebene werden jene Fragen der Zuständigkeit in Aushandlungspro- zessen mit den Eltern relevant, in denen es z.B. darum geht, Eltern zu bestimmten Maßnahmen zu bewegen, die aus Sicht der Fachkräfte in der Einrichtung nicht ge- leistet werden können (vgl. ebd.: 191 f.).

In der dritten Variante (B7c) konstituiert sich ein Spannungsbereich zwischen der Zu- ständigkeit der Einrichtung und der der Eltern für die Versorgung und materielle Aus- stattung der Kinder. So werden jene Uneindeutigkeiten handlungsrelevant, wenn aus Perspektive der Fachkräfte zentrale Ressourcen fehlen, die gleichzeitig der familialen Zuständigkeit zugeschrieben werden, wie die Bereitstellung eines Frühstücks oder entsprechende Ausstattungen, die eine Teilnahme von Kindern an Angeboten der Einrichtung ermöglicht. Handlungsrelevant wird dies, wenn Kindern jene Ausstattung im Alltag fehlt und die Fachkräfte darauf reagieren müssen (vgl. ebd.: 192 f.).

Der Spannungsbereich B8 im Umgang mit den Eltern liegt zwischen der Akzeptanz verschiedener Sichtweisen und Übertragung der eigenen Werthaltungen. Hierbei sind die auftretenden Handlungsanforderungen in diesem Spannungsbereich ähnlich wie im vorherigen, da sich in ihnen Wahrnehmungen unterschiedlicher Bildungs-, Er- ziehungs-, und Wertvorstellungen spiegeln, mit denen sich die Fachkräfte auseinan- dersetzen müssen. So tritt in diesem Spannungsbereich die Handlungsanforderung mit den als sehr unterschiedlich wahrgenommenen Sicht- und Verhaltensweisen von Eltern im pädagogischen Alltag auf. Die Fachkräfte nehmen die unterschiedliche Werthaltung der Eltern wahr und verhandeln diese. Hierbei geht es um wünschens- werte Erziehungsziele und die familiale Freizeit und Lebensgestaltung. Ein nicht- pädagogischer Umgang der Eltern mit ihren Kindern wird hierbei von den Fachkräf- ten implizit oder teilweise auch explizit abgelehnt (vgl. ebd.: 193 f.).

Der Spannungsbereich B9 zwischen Gleichbehandlung und Klientelarbeit beinhaltet das s.g. Differenzdilemma. So sehen sich die Fachkräfte vielfach aufgefordert, die jeweiligen sozialen Hintergründe von Familien bei ihrer Arbeit zu berücksichtigen, in- dem sie die Elterngruppen entsprechend differenzieren. Gleichzeitig aber soll mit al- len Eltern in gleicher Weise ein vertrauensvolles Verhältnis und eine Zusammenar- beit auf Augenhöhe ermöglicht werden. Die Anforderung besteht hierbei aus Sicht der Fachkräfte darin, sich auf das spezifische Klientel der Einrichtung einzustellen und die unterschiedlichen Eltern in gleicher Weise als Expertinnen zu betrachten (vgl. ebd.: 194 f.).

Der Spannungsbereich B10 in der Zusammenarbeit mit den Eltern besteht zwischen einer egalitären Kommunikation und Überzeugungsarbeit. Hierbei berichten die Fachkräfte darüber Eltern zu beraten, ihnen ihre Beobachtungen am Kind mitzuteilen und Ratschläge zur erteilen. Hierbei werden, so die Autorin, Kommunikationssituatio- nen nicht selten undirektional dargestellt, wobei einige Fachkräfte davon berichten, Eltern überzeugen bzw. an ihre Verantwortung appellieren zu müssen. Hierbei stellt sich auf handlungspraktischer Ebene das Nicht-Erreichen-Können von Eltern und damit einhergehendes erlebtes Unverständnis als besonders problematisch dar. Gleichzeitig wird auch vereinzelt Verständnis für Eltern und deren spezifische Le- benssituation eingefordert. So scheitert eine partnerschaftliche, egalitäre Kommuni- kation, die sich einige Fachkräfte wünschen, an der wahrgenommenen Realität, wo- bei die Eltern als unzugänglich, unwissend oder auch überfordert erlebt werden. Zu- dem zeichnet sich ein hierarchisches Verhältnis zwischen Eltern und Fachkräften ab. Dieses zeigt sich aus Sicht der Fachkräfte vielfach im Zugriff auf Wissen. So werden bei den Eltern fehlendes Wissen und Fehleinschätzungen von Kindern beobachtet, wobei die Fachkräfte hiermit handelnd umgehen müssen. Dabei würden die Fach- kräfte unterschiedlich direktiv handeln. Die Handlungsanforderungen des Alltags be- wegen sich in der Spannung, die eigene (wissende) Sichtweise als legitime zu etablieren, ohne dabei die Sichtweise der Eltern gänzlich zu disqualifizieren (vgl. ebd.: 196 f.).

3.5. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

Nachdem der Forschungsstand zur Dispositionsforschung aufgezeigt und hierdurch ein besseres Verständnis für diese erzeugt wurde, können nun die akteursgebunde- nen Könnensdispositionen besser nachvollzogen und für die eigene Forschungsar- beit nutzbar gemacht werden. Durch das von Fröhlich-Gildhoff et. al. (2011) einge- führte Kompetenzmodell (vgl. Abb. 2) kann sich dem Begriff der professionellen Hal- tung begrifflich-theoretisch angenähert werden. Durch die Einführung des professio- nellen Habitus wurde eine Grundlage für die methodologische Vorgehensweise im empirischen Teil erarbeitet, an die sich paradigmatisch angeschlossen wird.

Es kann festgehalten werden, dass professionelles pädagogisches Handeln in An- lehnung an Bischoff (2017) darin besteht, mit Unsicherheiten umzugehen und feldty- pische Dilemmata und Anforderungen zu bearbeiten. Der Fokus lag hierbei auf dem professionellem pädagogischem Denken und Handeln der Fachkräfte. Professionali- tät wurde in diesem Zusammenhang als ein Aggregatzustand von Beruflichkeit defi- niert und als spezifischen Modus des Arbeitsvollzugs selbst. Die Frage, was profes- sionelles pädagogisches Denken und Handeln von alltäglichem Denken und Handeln unterscheidet, kann auf unterschiedliche Weise beantwortet werden. Bischoff (2017) resümiert, dass spezifische Kernaktivitäten, Handlungsanforderungen oder Binnen- logiken des Handelns in pädagogischen Feldern erforscht, hinsichtlich typischer Strukturen erfragt und theoretisch rückgebunden werden können. Helsper (2002; 2003; 2004; 2009) beschreibt hierbei Antinomien des Fachkräftehandelns, Schütze (1992; 2000) arbeitet Paradoxien professionellen Handelns heraus und Kuhn (2013) konstitutive elementarpädagogische Dilemmata im Kindergartenalltag (vgl. Bischoff 2017: 116). Durch die Einführung des Modells von Bischoff (2017) zu den Hand- lungsfeldern der Kindertageseinrichtung aus der Perspektive frühpädagogischer Fachkräfte konnte ein besseres Verständnis zu den Handlungsanforderungen und Spannungsfeldern erarbeitet werden. Hinzu kommt, dass das Model die Themen- komplexe visualisiert, die zuvor in den vorangegangen Kapiteln aufgearbeitet wurden und ihren unmittelbaren Einfluss auf die pädagogische Praxis der Zusammenarbeit mit den Eltern verdeutlicht.

Für die eigene Forschungsarbeit wird sich insbesondere an die Habitusvariante an- gelehnt, in der das Professionswissen im berufsförmigen Vollzug erworben wird und wonach ein professioneller Habitus als Handlungskompetenz zu verstehen ist, in An- lehnung an das Kompetenzmodell von Fröhlich-Gildhoff et. al. (2011).

4. Zusammenführung und Einordnung des Theorieabschnittes in die eigene Forschung

Es wird darauf hingewiesen, dass es keinen starken Konsens zur Zusammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern gibt. Somit wird es als nicht notwendig erachtet, sich an die Programmatik der Partnerschaft bzw. Bildungs- und Erziehungspartner- schaft, die im theoretischen Teil dargelegt wurde, anzulehnen.

Ausgehend vom Erkenntnisinteresse, dem Phänomen der Zusammenarbeit mit den Eltern wurde der theoretische Teil dieser Arbeit in zwei Kapitel unterteilt. Das erste Kapitel wurde mit der Intention verfasst, die Annahme zu begründen, dass eine Zu- sammenarbeit zwischen Fachkräften und Eltern positive Wirkmechanismen auf die Entwicklung der Kinder hat (s. Kap. 2). Das zweite Kapitel wurde mit dem Ziel ver- fasst, sich dem Begriff der professionellen Haltung anzunähern. So wurde ein Kom- petenzmodell (s. Kap. 3.2.) sowie ein Konzept von Professionalität in Form des pro- fessionellen Habitus (s. Kap. 3.3.2.) vorgestellt. Der Begriff des professionellen Habi- tus, Synonym zur professionellen Haltung, fungiert in der eigenen Forschungsarbeit nun als Ankerpunkt. Durch die Einführung des Habitusbegriffs wurde die beruflich- professionelle Haltung einer theoretischen Explizierung unterzogen (s. Kap. 3.3.). Im empirischen Teil dieser Arbeit wird es nun darum gehen, Ansätze eines professionel- len Habitus zu erschließen.

Betz et. al. (2017) fragen in diesem Zusammenhang nach der Gestaltung von Zu- sammenarbeit, an der Schnittstelle von Institution und Familie und welche Konse- quenzen bzw. Effekte sich hieraus für die unmittelbaren Akteure ergeben (vgl. Betz et. al.: 13), da es nur bedingt empirisches Wissen hierzu gibt (vgl. ebd.: 44). In An- lehnung an Bischoff (2017) nimmt die vorliegende Arbeit das professionelle Denken und Handeln der pädagogischen Fachkräfte in den Blick, das sich im Horizont der Erwartungen konstituiert, die an sie gestellt werden (vgl. Bischoff 2017: 318). An die- se Forschungsdesiderate wird sich somit angeschlossen. Das nun eingeführte Forschungsinteresse konstituiert sich somit an der Schnittstelle von Familie und Instituti- on. So wird sich an das Paradigma angeschlossen, dass durch ein Zusammenwirken beider Lebensbereiche der Institution und Familie die kindliche Entwicklung positiv beeinflusst werden kann (s. Kap. 2.3.2.). Weiterhin wird für die eigene Arbeit das dia- logische Grundverständnis der Zusammenarbeit angenommen, wobei sich eine ef- fektive Gestaltung durch einen Dialog und Kommunikation auszeichnet (s. Kap. 2.3.2.). In diesem Zusammenhang wird sich an das Paradigma des professionellen Habitus angelehnt (s. Kap. 3.3.), sowie an das Kompetenzmodell (s. Kap. 3.2.) und dem Modell der Handlungsfelder, den Handlungsanforderungen, die sich aus den Spannungsbereichen ergeben (s. Kap. 3.4), die vorgestellt wurden. Hierdurch bietet sich die Möglichkeit der Untersuchung und Beschreibung der professionellen ad- äquaten Bearbeitung von feldspezifischen Problemen und Anforderungen der Zu- sammenarbeit vonseiten der pädagogischen Fachkräfte. Hierbei wird es nicht um eine Bewertung der pädagogischen Praxis gehen. Dies ist ausführlich zu benennen. In diesem Zusammenhang scheint das Paradigma des professionellen Habitus prä- destiniert, da es keine Bewertung der Praxis vornimmt, sondern die Logik einer Handlungspraxis rekonstruiert, die am besten für die Fachkräfte in der Zusammenar- beit mit den Eltern funktioniert, um feldtypische Strukturprobleme zu lösen, die sich aus der Zusammenarbeit ergeben (s. Kap. 3.3.2.) (vgl. Bischoff 2017: 118). So wer- den in der eigenen Forschungsarbeit in Anlehnung an Bischoff (2017) die von der Au- torin rekonstruierten Handlungsanforderungen auf der Ebene der unmittelbaren In- teraktion im Bereich der Zusammenarbeit mit den Eltern (B7 bis B10) angenommen, sowie die der übergeordneten strukturellen Ebene (A1 bis A3) und für die eigenen Habitusanalysen nutzbar gemacht (s. Kap. 3.3.4.) (vgl. Bischoff 2017: 168 ff.). Hier- bei wird auf Basis der von Bischoff (2017) vorgenommenen Deskriptionen der Hand- lungsfelder, die aus der Perspektive der Fachkräfte erarbeitet wurden, das professio- nelle Denken und Handeln der einzelnen Fachkräfte herausgearbeitet. In der eige- nen Forschungsarbeit wird der Frage nachgegangen, wie die Fachkräfte in den Gruppendiskussionen mit den teils dilemmatisch strukturierten Handlungsanforde- rungen der beschriebenen Spannungsbereiche umgehen.

Empirischer Teil

Im empirischen Teil dieser Arbeit wird nun zunächst das Forschungsdesign dargelegt (s. Kap. 5). So wird dieses Kapitel im Anschluss an die zentralen Fragestellungen, die sich aus dem Erkenntnisinteresse des Phänomens der Zusammenarbeit ergeben haben (5.1.), die Methodik der eigenen Forschung entfaltet (s. Kap. 5.2.). Hierbei werden zunächst die Annahmen der rekonstruktiven Sozialforschung erläutert, an die sich angeschlossen wird und die die eigene methodologische Positionierung begrün- den (s. Kap. 5.2.1). Im Anschluss daran wird der Frage nachgegangen, welches me- thodologische Paradigma den Fragestellungen angemessen erscheint (s. Kap. 5.2.2. und Kap. 5.2.3.). In einem nächsten Schritt geschieht die Bestimmung des For- schungsfeldes, wobei eine Begründung der Auswahl der Fälle stattfindet (s. Kap. 5.2.4.). Hieran schließt sich die Auswahl eines geeigneten Erhebungsverfahrens an (s. Kap. 5.2.5). In einem letztem Schritt wird die Auswahl eines geeigneten Auswer- tungsverfahrens offeriert (s. 5.2.6). Hieran schließt sich die Darlegung und Entwick- lung des Interviewleitfadens an (s. Kap. 5.3).

Sodann werden die Ergebnisse der eigenen Forschungsarbeit präsentiert (s. Kap. 6). So werden zunächst die Ergebnisse der formalen Interpretationen der Gruppendis- kussionen (s. Kap. 6.1. - Kap. 6.5.) sowie die der komparativen Analyse (s. Kap. 6.6.) aufgezeigt.

Zuletzt geschieht eine Zusammenfassung der vorliegenden Arbeit (s. Kap. 7). Hierbei werden die Ergebnisse der Untersuchung dargelegt (s. Kap. 7.1.) und eine Reflexion der Untersuchung (s. Kap. 7.2.) vorgenommen.

5. Das Forschungsdesign

5.1. Konkretisierung der Fragestellung

Ein zentrales Anliegen der vorliegenden Arbeit besteht nun darin, Habitusmuster frühpädagogischer Fachkräfte zu explorieren in ihrer Bedeutung für professionelles pädagogisches Denken und Handeln in Bezug auf die Zusammenarbeit mit den El- tern. Hierbei wird sich insbesondere auf die erste Variante eines professionellen Ha- bitus konzentriert, wonach ein solcher als Handlungskompetenz (s. Kap. 3.3.2.) ver- standen werden kann, in Anlehnung an das dargelegte Kompetenzmodell (s. Abb. 1) im theoretischen Teil dieser Arbeit. Hierbei werden zudem die dargelegten Spannungsbereiche im theoretischen Teil dieser Arbeit (s. Abb. 2) anhand des eigenen Materials exploriert und die Frage danach, wie die pädagogischen Fachkräfte diese professionell bearbeiten.

5.2. Methodik

In diesem Kapitel wird das methodische Vorgehen der eigenen Forschungsarbeit er- örtert. Hierzu werden die Annahmen der rekonstruktiven Sozialforschung dargelegt, an die sich angelehnt wird, sowie die Begriffe Professionalität und Habitus erläutert und wie diese in einen theoretischen Zusammenhang gebracht und betrachtet wer- den können.

Hieran wird aufgezeigt, wie eine Annäherung an den Habitus der pädagogischen Fachkräfte mithilfe der dokumentarischen Methode geschehen kann, um Rück- schlüsse auf einen solchen ziehen zu können. Hierbei werden die konkreten einzel- nen Schritte der Forschungsmethode dargelegt.

5.2.1. Zur rekonstruktiven Sozialforschung

Die Kommunikation zwischen den ForscherInnen und den Forschungssubjekten Das eigene Forschungsvorhaben knüpft an die Annahmen der rekonstruktiven Sozi- alforschung an. Die folgenden Ausführungen zur rekonstruktiven Sozialforschung wurden von Bohnsack (2014) entnommen. Die Prämisse interpretativer oder rekon- struktiver Verfahren besteht darin, vonseiten der ForscherInnen so wenig wie Möglich ‚einzugreifen‘, um die bestmögliche methodische ‚Kontrolle‘ zu erreichen. So soll die Fragestellung möglichst offen sein, um den Befragten die Möglichkeit zu geben, die Kommunikation weitestgehend selbst zu strukturieren. Hierdurch kann dokumentiert werden, welche Fragestellungen für die Befragten überhaupt interessant bzw. eine Bedeutung in ihrem s.g. Relevanzsystem haben und unter welchen Aspekten diese für sie bedeutsam sind. Je umfassender dies geschieht, desto geringer ist dann die Gefahr, dass sie missverstanden werden vonseiten der ForscherInnen. Es handelt sich somit um ein Problembewusstsein dafür, dass es u.a. Unterschiede in der Spra- che gibt.

Diese methodische Kontrolle legt dar, dass es Unterschiede in der Sprache der For- scherInnen und der Erforschten, sowie Differenzen in ihren Interpretationsrahmen und ihrer Relevanzsysteme gibt.

Kontrolle gelingt in diesem Falle nur, wenn die Beforschten die Gelegenheit haben, ihr Relevanzsystem zu entfalten. Hierauf aufbauend (rekonstruierend) vergegenwär- tigen sich die ForscherInnen die Unterschiede der Interpretationsrahmen. Äußerun- gen der Erforschten sind somit im Kontext zu verstehen. Insbesondere im Gruppen- diskussionsverfahren kann gerade durch den Kontext vieles klarer werden, wenn Einzelne in der Kommunikation mit anderen erlebt werden, mit denen sie auch im All- tag kommunizieren, also innerhalb des gewohnten sozialen Kontextes (z.B. einem pädagogischen Fachkräfteteam). Dadurch, dass die Einzelnen wechselseitig aufein- ander Bezug nehmen, bildet sich ein kommunikativer Kontext. Durch diesen wird der Sinngehalt der je einzelnen Äußerungen für die Forschenden deutlicher. Gegenüber denjenigen, mit denen die Einzelnen täglich zu tun haben, verwenden sie die Symbo- le, Sprachen, Metaphern und Bilder, die für ihre jeweilige Lebenswelt typisch sind. Allen offenen Verfahren ist gemeinsam, dass denjenigen, die Gegenstand der For- schung sind, die Strukturierung der Kommunikation im Rahmen des für die Untersu- chung relevanten Themas so weit wie möglich überlassen wird. Hierdurch entfalten sie ihr Relevanzsystem sowie ihr kommunikatives Regelsystem. Auf diesem Wege erst können Unterschiede zum Relevanzsystem der Forschenden überhaupt erkenn- bar gemacht werden. Auf Grundlage eines derartigen methodisch kontrollierten Fremdverstehens wird dann methodische Kontrolle erst möglich. Bei interpretativen Verfahren werden zwei methodische Prinzipien genannt: das Prinzip der Offenheit und das der Kommunikation. So können die ForscherInnen nur dann einen Zugang zu den bedeutungsstrukturierten Daten im allgemeinen gewinnen, wenn sie eine Kommunikationsbeziehung mit dem Forschungssubjekt eingehen und dabei das kommunikative Regelsystem der Forschungssubjekte in Geltung lassen. Weiterhin sagt das Prinzip der Offenheit, dass die theoretische Strukturierung des Forschungs- gegenstandes soweit zurückgestellt wird, bis sich die Strukturierung des For- schungsgegenstandes durch die Forschungssubjekte herausgebildet hat (vgl. Bohn- sack 2014: 22 ff.).

Das Verhältnis von Theorie und Beobachtung

Bohnsack (2014) führt aus, dass im Unterschied zu den naturwissenschaftlichen theoretischen Konstruktionen die sozialwissenschaftlichen Konstruktionen etwas Be- sonderes mit ihrem Gegenstandsbereich verbindet: den SozialwissenschaftlicherIn- nen liegen Tatsachen, Ereignisse und Daten einer völligen verschiedenen Struktur vor, die nicht dem Beobachtungsfeld der ForscherInnen entspringt, sondern seine eigenen Gesetzmäßigkeiten enthält. Das Beobachtungsfeld - die Sozialwelt - ist ih- rem Wesen nach nicht ungegliedert, sondern hat eine besondere Sinn- und Rele- vanzstruktur für die in ihr lebenden, denkenden und handelnden Menschen. In ver- schiedenen Konstruktionen der alltäglichen Wirklichkeit haben sie diese Welt im Vor- aus gegliedert und interpretiert. Die gedanklichen Gegenstände dieser Art bestimmen ihr Verhalten, definieren ihre Handlungsziele und schreiben die Mittel zur Realisie- rung dieser vor. Sie verhelfen den Menschen hierbei in ihrer natürlichen und sozio- kulturellen Umwelt ihr Auskommen zu finden und mit ihr ins Reine zu kommen. Die gedanklichen Gegenstände, die von SozialwissenschaftlerInnen gebildet werden, beziehen und gründen sich auf gedankliche Gegenstände, die im Verständnis des im Alltag unter seinen Mitmenschen lebenden Menschen gebildet werden. Das (s.g.) (Alltags-)Handeln derjenigen, die Gegenstand der Forschung sind, beruht auf Kon- struktionen, d.h. auf Abstraktionen, Typenbildungen und auch auf Methoden. Damit ForscherInnen die Äußerungen der Erforschten erschließen können, muss eine In- terpretationsleistung vonseiten der ForscherInnen erbracht werden. So müssen diese über ein Wissen verfügen und über Methoden der Interpretation (auch bereits im All- tag), die es ihnen ermöglichen, das Wissen um Handlungsmotive, Orientierungen, Rollenmuster etc. in der geeigneten Situation und gegenüber den geeigneten Perso- nen ‚anzuwenden‘. Somit besteht die Besonderheit sozialwissenschaftlichen Den- kens darin, dass sich nicht nur dieses Denken selbst aus Interpretationen, Typenbil- dungen, Konstruktionen zusammensetzt, sondern dass bereits der Gegenstand die- ses Denkens - das soziale (Alltags-)Handeln - auf unterschiedlichen Ebenen durch sinnenhafte Konstruktionen, durch Typenbildungen und Methoden vorstrukturiert ist. Somit ist das Handeln der ForscherInnen selbst typengeleitet, wissensgeleitet und entwurfsorientiert (vgl. Bohnsack 2014: 25, nach Berger/Luckmann 1969). Bohnsack (2014) macht deutlich, dass ForscherInnen, die auf den verstehenden Nachvollzug der Entwürfe derjenigen angewiesen sind, die Gegenstand der Forschung sind, durch bloße Beobachtungen dem Alltagshandeln der Forschungssubjekte nicht zu- gänglich werden. Die Alltagserfahrung ist somit symbolisch strukturiert, besteht aus symbolischen Konstruktionen, auch bereits im Bereich des Routinehandelns, des vortheoretischen oder auch s.g. atheoretischen unreflektierten Handelns. Somit wird ersichtlich, dass denjenigen, die Gegenstand der Forschung sind, die Gelegenheit gegeben wird, ihre Konstruktionen und ihr kommunikatives Regelsystem zu entfalten. Dies ist die eine Bedeutung des Begriffs der Rekonstruktionen, der rekonstruktiven Verfahren. Diese bezieht sich auf den Alltag derjenigen, die Gegenstand der For- schung sind. Die andere Bedeutung bezieht sich auf die Forschung selbst und der Alltagspraxis der WissenschaftlerInnen, in der sich die Forschung selbst vollzieht. Forschende sind somit gefordert das, was sie mit dem Alltag, der Alltagspraxis derje- nigen tun, die Gegenstand ihrer Forschung sind, auch auf ihren eigenen Alltag anzu- wenden. So treten diese zu sich, zu ihrem eigenen Alltag, in ein reflexives Verhältnis und versuchen auf diese Weise zu methodischen Prinzipien zu gelangen, auf dem Wege einer derartigen Reflexion oder Rekonstruktion (vgl. Bohnsack 2014: 24 ff.).

5.2.2. Professionalität und Habitus

Im Laufe der Ausarbeitung der vorliegenden Arbeit zur Thematik der Zusammenar- beit mit den Eltern trat insbesondere die Frage der Haltung der pädagogischen Fachkräfte gegenüber einer Zusammenarbeit mit den Eltern auf. Die Frage der Hal- tung ist deshalb von Bedeutung, da sie maßgeblich die Qualität und damit den Erfolg der Zusammenarbeit beeinflusst. Die pädagogischen Fachkräfte werden angehalten eine professionelle Haltung einzunehmen, die förderlich für das Gelingen der Zu- sammenarbeit mit den Eltern ist. Die Frage der richtigen Haltung ist somit eine Frage der Qualität ihrer Professionalität. Nittel (2011) schreibt hierzu:

„Professionalität stellt einen flüchtigen Aggregatzustand von Beruflichkeit dar - ein Zustand, der interaktiv hergestellt und aufrechterhalten werden muss und der ein hohes Maß an Reflexivität und Begründungsfähigkeit vonseiten des Leistungsrol- lenträgers erfordert. Die Kategorie bezeichnet einen spezifischen Modus in Ar- beitsvollzug selbst, der verlässliche Rückschlüsse sowohl auf die Qualität der per- sonenbezogenen Dienstleistung als auch auf die Befähigung und das Können des beruflichen Rollenträgers erlaubt“ (Nittel 2011: 48).

Bischoff (2017) resümiert, dass professionelles pädagogisches Handeln darin be- steht, mit Unsicherheiten umzugehen und feldtypische Dilemmata und Anforderun- gen zu bearbeiten. Das Konzept des beruflichen bzw. professionellen Habitus stellt nach Bischoff (2017) eine Möglichkeit dar, zu untersuchen und zu beschreiben, wie die professionelle Bearbeitung feldspezifischer Probleme und Anforderungen (ad- äquat) geschehen kann. Wird die Konzeptionierung des professionellen Habitus nä- her betrachtet, dann fällt auf, dass diese je nach professionstheoretischer Ausrichtung unterschiedlich ausfallen kann. Bischoff (2017) referiert hierbei u.a. das bour- dieusche Habituskonzept (vgl. Bischof 2017: 116 f.). In diesem Zusammenhang hält Pfadenhauer (2009) fest:

„Legt man einer Bestimmung dessen, was als professioneller Stil bezeichnet wer- den kann, Bourdieus Habitus-Konzept zugrunde, dann spezifiziert der individuelle ‚Professional’ dabei lediglich das, was in seiner Profession - tradiertermaßen - als professionelle Haltung ‚gilt‘: „Der ‚persönliche‘ Stil, dies besondere Kennzeichen, das alle Erzeugnisse ein und desselben Habitus, alle Handlungen und Werke, tra- gen, ist niemals mehr als eine selbst noch geregelte und zuweilen sogar kodifizier- te Abweichung gegenüber dem … eigentlichen Stil“ (…) einer Profession bzw. von Professionalität schlechthin. Das heißt ‚professioneller Stil‘ bezieht sich im weites- ten Sinne auf die Art und Weise, in der eine Profession bzw. Professionelle gene- rell sich durch Verwendung und Kombination von Symbolen bzw. symbolischen Handlungen signifikant zum einen gegen andere Professionen, zum anderen und vor allem gegen Nicht-Professionelle absetzten.“ (Pfadenhauer 2009: 8 f., nach Bourdieu 1976: 189).

Pfadenhauer (2009) führt weiter aus, dass Bourdieus Interesse der Frage gilt, was zu einem solchen distinktionsmarkierenden Symbol gemacht werden kann bzw. ge- macht wird, sowie welche signifikant distinktiv sozialen Formationen sich empirisch plausibel nachweisen lassen. Demnach bildet die Grundlage jener Symbole die Art und Weise der Handhabung von warum auch immer als ‚relevant‘ angesehenen Kul- turgewohnheiten und Kulturtechniken als wesentliche Symbolisierungsprinzipien. Bourdieu führe weiter aus, dass eine bestimmte Gruppe von Subjekten distinktiv be- stimmte Praktiken monopolisiert. Demnach äußert sich Professionalität beobachtbar durch die Distinktion kollektiv gepflegter ‚professioneller Stile‘, die über ein Konglo- merat von Verhaltensformen mit den jeweiligen Professionen vermitteln werden. Die- ses Konglomerat von Verhaltensformen nennt Bourdieu ‚ Habitus ‘. Wesentlich ist hierbei der Gedanke, dass professionelle Stile nicht etwa sich zu sozialen Formatio- nen verdichten, also Professionen konstituieren, sondern das umgekehrt Professio- nen sich in distinktiv ‚professionellen Stilen‘ manifestieren (Pfadenhauer 2009: 7 ff.). Es wird mit Bischoff (2017) darauf hingewiesen, dass im Sinne Bourdieus ein feld- spezifischer Habitus nicht ‚richtig‘ oder ‚falsch‘ sein könne. Der professionelle Habitus wäre nicht derjenige, der z.B. wissenschaftlich definierten idealen Handlungsnormen entspricht, sondern derjenige, der im Feld am besten funktioniert, feldtypische Struk- turprobleme adäquat im Sinne der Feld- und Professionslogik bearbeitet und sich gegenüber anderen Handlungsweisen behauptet (vgl. Bischof 2017: 118).

Betz et. al. (2017) zeigen auf, dass Bourdieus (1987) theoretisches Konzept des Ha- bitus die sozialstrukturelle Einbettung des Denkens und Handeln von Akteuren be- tont. So führt der Habitus als Vermittler zwischen Struktur und Praxis, als verinner- lichte gesellschaftliche Struktur, dazu, dass Akteure aufgrund ihrer sozialen Position über einen bestimmten praktischen Sinn, eine bestimmte Art des Denkens und Han- delns verfügen. Der Habitus ist im Alltag der Akteure auf einer zumeist unbewussten Ebene handlungsleitend und führt vornehmlich zu einer Reproduktion der sozialen Struktur. Der bildungssoziologische und gesellschaftstheoretische Ansatz von Bour- dieu bietet sich somit an, um v.a. Mikroprozesse in den Blick zu nehmen, welche die (relativ) stabilen Ungleichheitsverhältnisse erklären und gleichzeitig in ihrer Verwo- benheit mit den gesellschaftlichen Machtverhältnissen sichtbar machen. Bildungsin- stitutionen (wie die der Kindertageseinrichtung) tragen nach den AutorInnen (womög- lich) einen Anteil an der (Re-)Produktion von Bildungsungleichheiten. Das Alltags- handeln der Akteure in den Kindertagesstätten und ihre Interaktionen aktualisieren in der Logik der Theorie von Bourdieu diese immer wieder mit hoher Wahrscheinlichkeit (vgl. Betz et. al. 2017: 31 f.).

Der Begriff des Habitus hat seinen Ursprung in den sozialwissenschaftlichen Hand- lungstheorien. Bohnsack (2014) rekonstruiert den Begriff des Habitus bzw. des Ori- entierungsrahmens in Relation zu den anderen beiden Begriffen der Norm und der Identität. Bohnsack (2014) unternimmt eine theoretische Präzisierung des Habitus- Begriffes durch eine mehrdimensionale Kategorienbildung. Hierzu vollführt er eine Klärung des empirischen Kontextes, also der Felder der empirischen Analyse, die durch Institutionen, Rollenbeziehungen und soziale Identitäten abgesteckt werden und innerhalb derer die Konzeption des Habitus bzw. ihrer Erklärungskraft entfaltet wird. In seinen empirischen Analysen - auf Grundlage der Dokumentarischen Metho- de, die ebenfalls für die eigene Arbeit verwendet wird - vollzog sich die Rekonstrukti- on des Habitus in Relation zu den anderen Dimensionen der Norm (resp. Institutiona- lisierte Verhaltenserwartungen) und der (konstruierten) sozialen Identität. Diese ‚an- deren‘ Dimensionen werden von Bohnsack (2014) unter der metatheoretischen Ka- tegorie der Orientierungs schemata zusammengefasst. Diese unterscheidet er dann zum Orientierungs rahmen (dem Habitus). Gleichzeitig ist der Orientierungs rahmen auch als übergeordneter Begriff zu demjenigen der Orientierungs schemata zu ver- stehen, aufgrund dessen, dass aus praxeologischer Perspektive die Orientierungs - schemata ihre eigentliche Bedeutung erst durch die Rahmung, d.h. die Integration und ‚Brechung‘ in und durch die fundamentale existentielle Dimension der Hand- lungspraxis erhalten, wie sie sich im modus operandi des Habitus (dem Orientie- rungsrahmen), wie Bohnsack (2014) es nennt, vollzieht. Der Begriff des Orientie- rungs rahmens stellt zudem einen Bezug zu den (u.a.) Kategorien der Wissenssozio- logie Mannheims (konjunktiver Erfahrungsraum) und der Kultursoziologie Bourdieus (Habitus) her. Als zentraler Begriff der (u.a.) Dokumentarischen Methode erweitert er somit den Habitusbegriff um den Aspekt

„dass und wie der individuelle und kollektive Habitus sich in der Auseinanderset- zung mit den normativen resp. institutionellen Anforderungen, dem gesellschaftli- chen Identifiziert-Werden, (…) immer wieder reproduziert und konturiert.“ (Bohn- sack 2014: 36).

Im Rahmen der Dokumentarischen Methode versteht Bohnsack (2014) die Kategori- en der Norm, der Rolle und der sozialen Identität

„als adäquate Rekonstruktionen jener Ebene des Handelns und alltäglicher Ver- ständigungen, die wir als die kommunikative bezeichnen und die wir von der Ebe- ne der konjunktiven Verständigung und des Habitus unterscheiden.“ (ebd.).

Im folgendem Kapitel wird nun aufgezeigt werden, inwieweit der Habitus der Fach- kräfte mithilfe der dokumentarischen Methode herausgearbeitet werden kann.

5.2.3. Analyse des Habitus mit der Dokumentarischen Methode

Nach Nohl (2012) dient die dokumentarische Methode zur Rekonstruktion praktischer Erfahrungen von Einzelpersonen und Gruppen, in Milieus und Organisationen, gibt Aufschluss über die Handlungsorientierungen, die sich in der jeweiligen Praxis do- kumentieren und eröffnet somit einen Zugang zur Handlungspraxis (vgl. Bischof f2017; 122, nach Nohl 2012: 8). Diese Analyseeinstellung begründet die methodische Grundannahme, die auf das Wie der Herstellung gesellschaftlicher Tatsachen gerich- tet ist (vgl. Bischof 2017: 122 f., nach Bohnsack 2013: 176 f.). Hierbei gerät die Frage nach dem faktischen Wahrheitsgehalt oder der normativen Richtigkeit kultureller und gesellschaftlicher Tatsachen in den Hintergrund. In der dokumentarischen Methode wird dem Rechnung getragen, indem die bereits angesprochenen Wissensdimensio- nen des theoretischen, kommunikativen, expliziten Wissens einerseits und die Di- mension des atheoretischen, konjunktiven, impliziten Wissens andererseits unter- schieden werden. Beide Wissensdimensionen bilden eine Doppelstruktur. Jene Wis- sensebenen stellen eine analytische Trennung dar und finden sich sowohl im alltags- praktischen Wissen als auch im Expertenwissen wieder. So kann das kommunikative Wissen als das Wissen über etwas, z.B. darüber, was eine partnerschaftliche Zu- sammenarbeit ist und wie sie funktioniert, vom gelebten Wissen innerhalb eines päd- agogischen Fachkräfteteams in der Zusammenarbeit mit den Eltern unterschieden werden. Beim kommunikativen Wissen spricht Bohnsack (2013) von Orientierungs- schemata. Das Wissen in einem pädagogischem Fachkräfteteam ist in Abgrenzung dazu implizit und wird von den Akteuren stillschweigend geteilt. Das pädagogische Fachkräfteteam ist ein konjunktiver Erfahrungsraum, der einem spezifischen prakti- schen Sinn folgt, einem (professionellen) Habitus oder auch Orientierungsrahmen. Wie in der bourdieuschen Habitustheorie wird davon ausgegangen, dass es dieses stillschweigende und inkorporierte Wissen ist, das die (intuitive) Handlungspraxis von Personen orientiert. Durch eine gemeinsame soziale Lagerung entsteht eine kollekti- ve Erfahrungsbasis, die Bourdieu als Habitus und Mannheim als konjunktiver Erfah- rungsraum bezeichnet. Menschen, die durch einen gemeinsamen Erlebniszusam- menhang miteinander verbunden sind, verstehen einander unmittelbar, ohne sich gegenseitig bewusst interpretieren zu müssen. Verstehen geschieht somit nicht als bewusste Zuwendung zu einer Situation, sondern als integraler Bestandteil des Han- delns in der Situation. Dieses habitusspezifische Wissen und der damit verbundene soziale Sinn sind es, für deren Analyse sich die Dokumentarische Methode vornehm- lich interessiert (vgl. Bischoff 2017: 122 ff.).

In der eigenen Forschungsarbeit steht der Habitus der pädagogischen Fachkräfte, ihre Orientierungsrahmen und konjunktiven Erfahrungsräume im Fokus, mit ihren mi- lieuspezifischen und pädagogischen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster in ihrem Zusammenspiel. Im Anschluss an die wissenssoziologische Praxeologie wird davon ausgegangen, dass die Fachkräfte über implizites Handlungswissen und explizites, theoretisches Wissen verfügen. Diese Wissensformen wiederum finden ihren Ausdruck in der Handlungspraxis der pädagogischen Fachkräfte, aber auch in Erfahrungsschilderungen, in Diskussionen und Gesprächen (vgl. Bischoff 2017: 124). Der methodische Zugang zum theoretischen, kommunikativen Wissen würde nach Bischoff (2017) unproblematisch sein, da es reflexiv zugänglich ist und kommuniziert werden kann z.B. in Form einer Nachfrage. So kann eine Fachkraft danach gefragt werden, was ihr in einer Partnerschaft mit den Eltern und den Kindern wichtig ist oder welche Vorstellungen von professioneller Haltung sie diesbezüglich hat. Anders ver- hält es sich mit dem habitusspezifischen konjunktiven Wissen, das an die unmittelba- re Handlungspraxis und die Erfahrungen der Fachkräfte gebunden ist. So kann die- ses lediglich aus der Beobachtung der Handlungspraxis erschlossen werden oder aus Erzählungen und Beschreibungen dieser Handlungspraxis, da es nicht kommu- nikativ verfügbar ist. Diese Erzählungen und Beschreibungen dienen dazu, das theo- retische und konjunktive Wissen zu erheben, z.B. durch ein Interview der Fachkräfte. Der implizite, erfahrungsgebundene Wissensgehalt entfaltet sich im Falle eines Inter- views dann am besten, wenn die Interviewten ihre eigenen Schwerpunkte setzen und möglichst selbstgesteuert Erlebtes erzählend entfalten können. Die Rekonstruktion des konjunktiven Wissens benötigt zudem einen Wechsel der Analyseebene vom was zum wie. So kann eine in einem Interview geschilderte Erfahrung, z.B. eine kon- krete, als konflikthaft erlebte pädagogische Situation als ein Dokument einer Orientie- rung rekonstruiert werden, die die geschilderte Erfahrung strukturiert. Im Wie der Darstellung und den vorgenommenen Rahmungen zeigt sich bzw. dokumentiert sich der Orientierungsrahmen oder auch Habitus der Fachkraft. Diese Orientierungen können implizite milieu- oder auch geschlechtsspezifische sein, die in der Hand- lungspraxis verwurzelt sind und die durch gemeinsame Erfahrungen mit anderen Ak- teuren erworben wurden. Somit verbindet das theoretische Wissen die Menschen, da es auf einer gleichartigen Handlungspraxis und Erfahrung beruht. Zentral ist hierbei, dass das Handlungswissen eng mit dem Handeln von Akteuren und ihren gemein- samen sozialen Praktiken verknüpft ist, mit ihren biografischen und ihren spezifi- schen Lebens- und Erfahrungsräumen. Dieses gegenseitige Verstehen funktioniert ohne explizite Kommunikation (vgl. Bischof 2017: 124 f.).

Somit gibt es eine begriffliche Leitdifferenz von konjunktivem und kommunikativem Wissen. Diese führt zur Differenzierung von Orientierungs rahmen und Orientierungs - schemata. Letzteres erfüllt eine legitimatorisch-rationalisierende Funktion in Form von Regeln und Normen und ist somit entscheidend für die handlungsleitende Orien- tierung der Individuen. Hierin konturiert sich der Habitus, der Orientierungsrahmen, erst in der Auseinandersetzung mit der Norm (Bohnsack 2014: 33 ff.). Die nachfol- gende Abbildung verdeutlicht dies:

[...]


1 An dieser Stelle wird auf die AutorInnen Cloos und Karner (2010) verwiesen, sowie Krüger et. al. (2012) und Betz et. al. (2017). Diese Autoren haben sich intensiv mit der Kritik an der partnerschaftli- chen Zusammenarbeit zur Kompensation ungleicher Bildungschancen, im Kontext der Bildungsun- gleichheits thematik auseinandergesetzt (vgl. hierzu: Cloos/Karner 2010: 169 f., 185 f.; Betz et. al. 2017: 44 f.; Krüger et. al. 2012: 496 ff.).

2 Bischoff (2017) zeigt ingesamt drei Varianten eines professionellen Habitus auf. Neben der Variante eines professionellen Habitus als Handlungskompetenz zeigt Bischoff (2017) eine zweite Variante auf, bei der ein professioneller Habitus als Ausdruck von Wissen und Können einer Berufskultur verstan- den werden kann (vgl. Bischoff 2017: 111 ff.), sowie eine dritte Variante als Produkt (vor-)beruflicher Sozialisation (vgl. ebd.: 113 ff.).

Ende der Leseprobe aus 242 Seiten

Details

Titel
Der professionelle Habitus pädagogischer Fachkräfte
Untertitel
Habituelle Orientierungs- und Handlungsmuster pädagogischer Fachkräfte in der Zusammenarbeit mit Eltern in Kindertagesstätten
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Fachbereich 4: Erziehungswissenschaften)
Veranstaltung
Masterstudiengang Erziehungswissenschaften (M.A.)
Note
3,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
242
Katalognummer
V489815
ISBN (eBook)
9783668968257
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Professionalität pädagogischer Fachkräfte, Habitus, Zusammenarbeit mit Eltern, Kindertagesstätten, Dokumentarische Methode
Arbeit zitieren
Luis C. Maraver Munoz (Autor), 2019, Der professionelle Habitus pädagogischer Fachkräfte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/489815

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