Mündliche Klassenarbeiten im Italienischunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Thematische Annäherung

3. Die Kompetenz Sprechen
3.1. Was ist die Kompetenz Sprechen?
3.2. Was sind die Besonderheiten?
3.3. Rahmenbedingungen und Zielsetzungen

4. Mündliche Prüfungen als Vorgabe für den Fachunterricht
4.1. Projekte als Klassenarbeits-/Klausurersatzleistung
4.1.1. Vorstellung des Konzepts
4.1.2. Reflexion der Umsetzbarkeit
4.2. Mündliche Leistungsfeststellung in der Qualifikationsphase
4.2.1. Vorstellung des Konzepts
4.2.2. Reflexion der Umsetzbarkeit
4.3. Exkurs: Mündliche Prüfungen in Bayern und Nordrhein-Westfalen

5. Mündliche Prüfungen in der gymnasialen Oberstufe in der Diskussion
5.1. Methodisches Vorgehen
5.2. Zusammenfassung der Interviews
5.2.1. Interview I, Lehrkraft, seit 16 Jahren im Schuldienst
5.2.2. Interview 2, Lehrkraft, seit 12 Jahren im Schuldienst
5.2.3. Interview 3, Referendarin
5.2.4. Interview 4, Lehrkraft, seit 15 Jahren an der Schule, Ausbildung zur Lehrkraft im Laufe dieser Zeit
5.2.5. Interview 5, Lehrkraft, seit 16 Jahren im Schuldienst tätig
5.2.6. Interview 6/7, Lehrkräfte, seit einem/vier Jahren im Schuldienst
5.2.7. Interview 8/9, Lehrkräfte, tätig im Schuldienst: keine Angabe
5.3. Auswertung der Interviews

6. Bewertung
6.1. Die Gütekriterien in der Bewertung
6.2. Bewertungsschwerpunkte, Bewertungsskalen, Bewertungsraster
6.3. Zeugnisnote: Mündlich vs. Schriftlich

7. Formen von mündlichen Prüfungen
7.1. Interrogazioni
7.2. Wichtige Aspekte und Forderungen für mündliche Klassenarbeiten
7.3. Einzelprüfungen vs. Paar- und Gruppenprüfungen
7.4. Das Sprachendorf

8. Organisation und Voraussetzungen
8.1 Vorbereitung
8.2. Organisation und Durchführung

9. Zeitpunkt von mündlichen Klassenarbeiten: Klassenstufe und Rang der Fremdsprache

9.1 Mündliche Klassenarbeiten in der Sek II
9.2. Mündliche Klassenarbeiten in der Sek I
9.3 Mündliche Klassenarbeiten ab der 3. Fremdsprache
9.3.1. Exkurs: Forschungsstand Mehr- und Tertiärsprachendidaktik

10. Vernachlässigung der Schriftlichkeit

11. Überwindung und Sprechhemmungen

12. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Anlagen

1. Einleitung

Diese Arbeit widmet sich dem Thema mündliche Klassenarbeiten im Italie- nischunterricht. Bislang wurde die Thematik für das Fach Italienisch im fach- didaktischen Diskurs nicht beleuchtet. Es finden sich lediglich Sammlungen von Unterrichtsbeispielen. Für andere moderne Fremdsprachen herrscht eine Quellenbasis¹, die jedoch die Thematik mündliche Klassenarbeiten nicht erschöpfend behandelt. Diese Arbeit will somit der Wichtigkeit des Mündlichen in der globalisierten Welt, der zwischenmenschlichen Interak- tion und den daraus resultierenden Forderungen an den Unterricht der mo- dernen Fremdsprachen Rechnung tragen und die umstrittene Forderung nach mündlichen Klassenarbeiten im Italienischunterricht aus unterrichts- praktischer und fachdidaktischer Perspektive analysieren und einordnen.

Mündliche Klassenarbeiten² im Italienischunterricht – verschiedene Blick- winkel auf eine umstrittene Forderung – eine Forderung, die es derzeit noch nicht gibt. Aus diesem Grund setzt sich diese Ausarbeitung mit der Forde- rung nach mündlichen Prüfungen und den Anforderungen an mündliche Prüfungen auseinander. Dabei sollen die bereits für Englisch und Franzö- sisch als weiterführende Fremdsprachen geltenden Forderungen betrachtet werden, die ursprünglich auch für Italienisch geplant waren, denn es ist da- von auszugehen, dass diese zukünftig³ auch für das Italienische gelten wer- den. Die Arbeit erhebt nicht den Anspruch, einen Überblick über verschie- dene Prüfungsformate zu geben, sondern möchte vielmehr die aktuelle Pra- xis mit den Forderungen des Landesamts für Schule und Medien zusam- menbringen und Lösungsansätze sowie Denkanstöße für eine veränderte Praxis vorstellen. Diese sollen auf einer Analyse der Besonderheit der Kom- petenz Sprechen, aktueller Unterrichtserfahrung und Wahrnehmung von mündlichen Klassenarbeiten durch Lehrkräfte sowie der fachdidaktischen Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts beruhen. Die Frage, ob Leis- tungsfeststellung und Benotung überhaupt ein sinnvolles und zeitgemäßes Konzept ist und die umfangreiche Debatte um diese Thematik soll hier nicht behandelt werden.

Zu Beginn wird die Relevanz von möglichen mündlichen Klassenarbeiten und ihre Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht erörtert. Ein themati- scher Aufriss soll eine Annäherung an das Thema leisten und den aktuellen Stellenwert von mündlichen Klassenarbeiten und der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht skizzieren.

Es soll detailliert betrachtet werden, welche Forderungen der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR)⁴, die Bildungsstandards⁵ und die Rah- menlehrpläne des Landes Berlin für die Kompetenz Sprechen festschrei- ben.

Anschließend werden die Grundbedingungen für mündliche Klassenarbei- ten analysiert. Dazu gehört die Kompetenz Sprechen, deren Entwicklung in den Leistungsfeststellungen überprüft werden würde. Neben einer kurzen Zusammenfassung der Wichtigkeit der Kompetenz wird vor allem auf die Besonderheiten und Problematiken, die bei der Kompetenz Sprechen im Fremdsprachenunterricht auftreten, eingegangen.

Daraufhin erfolgt eine Analyse der aktuell laut Schulgesetz bestehenden Möglichkeiten, mündliche Klassenarbeiten durchzuführen und der, an die jeweiligen Varianten gebundenen, Forderungen an die mündliche Prüfung. Hier findet ein Exkurs in die Bundesländer Bayern und Nordrhein-Westfalen statt, da hier ebenfalls Forderungen für mündliche Klassenarbeiten entwi- ckelt und festgeschrieben wurden, die auch für das Fach Italienisch gelten.

Kernbestandteil dieser Ausarbeitung sind qualitative Interviews mit Italie- nischlehrkräften verschiedener Berliner Schulen. Diese Interviews haben zum Ziel gehabt, das aktuelle Verständnis von mündlichen Klassenarbeiten sowie die aktuelle Stimmung in Bezug auf die verpflichtende Einführung von mündlichen Klassenarbeiten zu beleuchten. Es ist zudem von Interesse, welche Formen von mündlichen Klassenarbeiten derzeit durchgeführt wer- den und für welche Klassenstufe die Lehrkräfte diese als geeignet erachten.

Aus einer Zusammenfassung der Interviews, anhand von, für die Arbeit re- levanten, Gliederungsaspekten, werden einzelne Themen extrahiert und ei- ner fachdidaktischen und unterrichtspraktischen Analyse unterzogen. Hier- bei bemüht sich die Ausarbeitung um Lösungsansätze, sowohl auf fachdi- daktischer als auch auf unterrichtspraktischer Ebene.

Die Arbeit schließt mit einem zusammenfassenden Fazit und einem Plädo- yer für eine veränderte Praxis.

2. Thematische Annäherung

Das diese Masterarbeit das Thema mündliche Klassenarbeiten behandelt, ist vor allem persönlich motiviert. In meiner eigenen Schulzeit, sowie aus den Erfahrungen meiner jüngeren Geschwister, meinen Erfahrungen im Studium und meinem Praxissemester, habe ich stets feststellen können, dass, entgegen des Paradigmenwechsels hin zu mehr Mündlichkeit, der schon mit dem PISA-Test 2000 angekündigt wurde, immer noch ein stark grammatiklastiger, schülerunfreundlicher und wenig authentischer und mündlicher Fremdsprachenunterricht an den Berliner Schulen überwiegt.

Bis heute ist selbst die Gleichrangigkeit der Kompetenzen ein Desiderat⁶, Auch wenn die Fachdidaktik sich einig ist, dass eine vermehrte Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht notwendig ist, fehlt es nach wie vor an Umset- zungswillen.

Bemühungen die Mündlichkeit im Unterricht zu stärken, gibt es seit 1882, als Wilhelm Viëtor⁷ „in seiner Streitschrift Der Fremdsprachenunterricht muss umkehren ein Konzept, das der gesprochenen Sprache Vorrang vor Grammatikvermittlung und Übersetzung einräumt“⁸, vorstellte.

Lehrkräfte, die schon länger im Schuldienst tätig sind, aber auch angehende Lehrer*innen und Referendar*innen, scheinen ausnahmslos immensen Respekt vor der angeblich schwierigsten aller Kompetenzen, dem Spre- chen, zu haben. Eine Schulstunde, in der keine schriftliche Sicherung in irgendeiner Form erfolgt, scheint nach wie vor unmöglich. Dabei spielen die eigene Unsicherheit und der Respekt vor der Nachweispflicht gegenüber den Eltern der SuS ebenso eine Rolle wie der Widerspruch zur eigenen Ausbildung und der Schwierigkeit der Formatwahl. Bei der Analyse, warum die Kompetenz Sprechen, obwohl sie eigentlich das Wunschkind des neuen Fremdsprachenunterrichts ist, immer noch behandelt wird, wie das unge- wollte Stiefkind, kristallisiert sich jedoch vor allem eine Antwort heraus: Die Leistungserhebung ist nach wie vor schriftlich. Sowohl in der Sekundarstufe I als auch in der Sekundarstufe II werden eine oder zwei schriftliche Klas- senarbeiten pro Schuljahr von den SuS absolviert. Sowohl das Lernverhal- ten der SuS als auch die Unterrichtsplanung der Lehrkräfte konzentriert sich auf diese notenentscheidenden Leistungserhebungen. Für die Eltern der SuS ist es zudem die einzig greifbare Information darüber, wie ihr Kind den Schulunterricht meistert. Da diese Überprüfung schriftlich ist, muss auch der vorbereitende Unterricht einen Fokus auf die Schriftlichkeit legen. Es erfolgt also ein „Teaching to the test“, welches völlig das im GeR und den Rah- menlehrplänen festgelegte Ziel von authentischer Kommunikation und Mündlichkeit verfehlt.

Mündliche Prüfungen hingegen gibt es im aktuellen Schulalltag in Berlin für alle Fremdsprachen maximal an zwei Knotenpunkten: Die mündlichen Prü- fungen zum Mittleren Schulabschluss am Ende der 10. Klasse im Fach Eng- lisch und die mündlichen Abiturprüfungen⁹. Letztere kann, je nach Kurswahl der SuS, zwischen Sport, Fremdsprachen, Gesellschaftswissenschaften o- der Naturwissenschaften variieren. Zu beiden Prüfungen müssen die SuS jeweils zwei mündliche Prüfungen absolvieren – eine monologische, in Form einer Präsentation und ein eher dialogisch angelegtes Format. Auffäl- lig ist, dass diese vier mündlichen Prüfungen die einzigen festen mündli- chen Prüfungstermine im Schulleben der Berliner SuS sind. Vor allem fällt aber auf, dass diese mündlichen Prüfungen an den entscheidenden Punk- ten der Schulkarriere stehen. Sowohl die Note des Mittleren Schulabschlus- ses, als auch die des Abiturs gehen jeweils maßgeblich in die Abschluss- note der SuS ein. Es gibt jedoch, auf grund der oben beschriebenen Ausle- gung des restlichen Unterrichts, wenig bis keine Formate, die die SuS auf diese Prüfungen vorbereiten.

Zudem kann nur für das Englische fest von mindestens einer mündlichen Prüfung ausgegangen werden. Die anderen mündlichen Prüfungen könnten die SuS ebenso in anderen Fächern absolvieren und müssen hier nicht zwangsläufig eine moderne Fremdsprache wählen. So kann es für viele SuS dazu kommen, dass Sie im Rahmen ihrere Schullaufbahn nur eine ein- zige mündliche Prüfung in einer Sprache absolvieren.

Insbesondere in Hinblick auf die modernen Fremdsprachen, ist es ver- schenktes Potenzial, die mündliche Leistungsüberprüfung auch in Zukunft nicht zu fordern beziehungsweise sie für die Lehrkräfte leichter umsetzbar zu gestalten, denn „Sprache ist zum Sprechen da“¹⁰, wie Andrea Tauben- böck schon 2008 befand. Die Folge dieser Sprachlosigkeit im Klassenzim- mer und des gegen die Mündlichkeit arbeitenden Prüfungssystems ist, dass die SuS die Schule verlassen und das Gefühl haben, sich in der Fremdspra- che nicht ausdrücken zu können, was in den meisten Fällen vermutlich der Wahrheit entspricht.

Es kommt hinzu, dass besonders die SuS, die „nach einem Hauptschul- oder mittleren Bildungsabschluss eine Berufsausbildung anstreben Fremd- sprachenkenntnisse beruflich und privat vorwiegend zur mündlichen Kom- munikation benötigen.“¹¹

Auch Arbeitgeber beschweren sich zunehmend über die nicht ausreichende fremdsprachliche Kompetenz der Schul- und Hochschulabsolventen beim Eintritt in die Arbeitswelt.¹² Dabei wünschen sich die Arbeitgeber vor allem mündliche Sprachfertigkeiten, die im aktuellen Geschäft eingesetzt werden können.

Dieser Wunsch von Arbeitgeberseite, ebenso wie das Unvermögen der SuS und die neuen Anforderungen an sprachliche Kompetenzen, die die zuneh- mend globalisierte Welt mit sich bringt, haben auch in der Fachdidaktik zu einem Umdenken geführt.

Nicht zuletzt der „PISA-Schock“ und das Ergebnis, welches von einer ver- breiteten „Sprachlosigkeit im Klassenzimmer“¹³ zeugte, waren ausschlag- gebend für neue Ansätze im Hinblick auf mündliche Leistungsüberprüfun- gen im Fremdsprachenunterricht, wenn diese auch zu zögernd umgesetzt werden.¹⁴

Es folgte die Kompetenzorientierung und, besonders in den letzten Jahren, eine zunehmende Ausrichtung auf die Mündlichkeit¹⁵. Auch die Forderung nach kontinuierlicher mündlicher Leistungserhebung wächst. Bereits im Jahr 2000, also vor mittlerweile fast 19 Jahren, forderte Werner Kieweg „eine stärkere Betonung der Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht aller Schulkategorien“¹⁶. „Beim heutigen Stand der Spracherwerbsforschung ist es nicht länger gerechtfertigt, dass man die schulischen Leistungen im Be- reich des Schriftlichen höher bewertet als das Mündliche.“¹⁷ An diesem Punkt steht die Fremdsprachendidaktik auch heute noch. Mittlerweile schei- nen die meisten Lehrkräfte und Fachdidaktiker die Wichtigkeit der Münd- lichkeit und der Kompetenz Sprechen verstanden zu haben. Doch eben das von Kieweg angesprochene Defizit zwischen Wahrnehmung, Wertschät- zung und Relevanz im Unterricht besteht noch immer.

Für den Italienischunterricht gibt es derzeit, im Vergleich zu anderen mo- dernen, weiterführenden Fremdsprachen, keine vom Landesinstitut für Schule und Medien (Lisum) vorgeschriebenen, Forderungen für mündliche Klassenarbeiten, weder in der Sekundarstufe I, noch in der Sekundarstufe II. Allerdings ist, so Andrea Schinschke vom Lisum, davon auszugehen, dass die Regelung, die mündliche Klausuren in der Sekundarstufe II für Französisch und Englisch vorschreibt, in Zukunft auch auf das Italienische und andere moderne Fremdsprachen ausgeweitet werden wird, Auf Grund dessen argumentiert diese Arbeit, als würde diese Forderung bereits beste- hen, versucht aber gleichzeitig die Notwendigkeit einer verbindlichen For- derung zu unterstreichen und zu begründen.

Bereits jetzt können Klassenarbeiten freiwillig durch Projekte ersetzt wer- den. Diese können einen höheren mündlichen Anteil haben, müssen aber stets einen schriftlichen Anteil haben.

3. Die Kompetenz Sprechen

Um die Stellung der Kompetenz Sprechen im Unterricht zu betrachten, er- folgt eine fachdidaktische Definition der Kompetenz Sprechen gegeben, die auch die Besonderheiten dieser Kompetenz betrachtet, die sich in der Un- terrichtspraxis als problematisch erweisen können. Im Folgenden werden die Forderungen, die die Kompetenz Sprechen betreffen im GeR, den Bil- dungsstandards und den Rahmenlehrpläne betrachtet.

3.1. Was ist die Kompetenz Sprechen?

Die Kompetenz Sprechen ist eine der Kompetenzen, die nach dem Rah- menlehrplan unter die „funktionale kommunikative Kompetenz“¹⁸ fällt. Ne- ben Sprechen gehören auch das „Hör-/Hörsehverstehen, Leseverstehen, Schreiben und die Sprachmittlung“¹⁹ zu diesem Kompetenzbereich.

Nach Teschs Definition ist das fremdsprachliche Sprechen eine besondere Form des Sprechens, denn:

„Fremdsprachliches Sprechen ist meist verbunden mit Hör- und Hör- sehverstehen und gilt daher auch als Integrationskompetenz aus re- zeptiven (Hören) und produktiven Teilkompetenzen. Es greift in kom- plexer Weise auf verschiedene Wissens- und Handlungsressourcen zurück.“²⁰

Die Kompetenz Sprechen zu fördern gilt als das „übergeordnete Ziel“ ²¹ des Fremdsprachenunterrichts.

„Die Förderung dieser Kompetenz mit dem Ziel der Flüssigkeit, der seman- tischen und funktionalen Akzeptanz beziehungsweise der Korrektheit ist komplex und langwierig“²² und damit das „spontane fremdsprachliche Spre- chen in interaktiven Kommunikationssituationen“²³ die Herausforderung, die SuS durch erfolgreichen Fremdsprachenunterricht lernen sollen.

Die Wichtigkeit der Kompetenz lässt sich folgendermaßen zusammenfas- sen: „Sprache wird in erster Linie gesprochen und in geringerem Umfang geschrieben“²⁴. In Zahlen bedeutet das für die Kommunikation im Alltag ein Verhältnis von „8:7:4:2 = Hören: Sprechen: Lesen: Schreiben“²⁵. An anderer Stelle werden die Zahlen noch deutlicher: „Das Verhältnis vom Mündlichen zum Schriftlichen im gesamten alltäglichen Sprachgebrauch beträgt durch- schnittlich 95 Prozent zu fünf Prozent.“²⁶ Fest steht: Die Mündlichkeit über- wiegt.

Aber: „Die Beherrschung der mündlichen Sprache“ stellt „weitaus höhere Ansprüche an den Sprecher […], als dies das Schriftliche vom Schreiber verlangt“²⁷, da sie so komplex ist. Trotz der neuen Kommunikationswege über Messenger wie Whats App und Co ist die vorherrschende Kommuni- kationsstruktur in der Gesellschaft nach wie vor das Mündliche. In den so- zialen Medien herrscht häufig eine verschriftliche Mündlichkeit vor, die nicht den Regeln der Schriftsprache, sondern denen der mündlichen Kommuni- kation folgt. Dazu gehören sofortige Reaktionen, also ein dialogischer Cha- rakter, aber auch das Schriftbild, welches insbesondere im Italienischen häufig an der Aussprache orientiert ist (z.B. perché – x ke). Zudem tendiert die Kommunikation unter den Jugendlichen in die Richtung von Sprach- nachrichten und Videokommunikation.

3.2. Was sind die Besonderheiten?

Trotz des herausgearbeiteten Schwerpunkts von GeR, Bildungsstandards und Rahmenlehrplänen und der Wichtigkeit für die SuS ist die Kompetenz Sprechen immer noch ein „Stiefkind“ des Fremdsprachlichen Unterrichts. In der Praxis ist die „immer noch häufig zu beobachtender Dominanz des Schriftlichen gegenüber dem Mündlichen“²⁸ auffällig.

Die Kompetenz Sprechen birgt sowohl für die SuS als auch für die Lehr- kräfte Besonderheiten, die teilweise als Schwierigkeiten wahrgenommen werden. So wird das Sprechen auch als „komplizierteste der vier Sprachfä- higkeiten“²⁹ angesehen.

Eine der Konsequenzen die daraus resultiert, ist die „Sprachlosigkeit im Klassenzimmer“³⁰, welche mit der DESI Studie³¹ 2006 belegt wurde. Haupt- erkenntnis der Studie ist, dass die Lehrkraft „im Durchschnitt mehr als dop- pelt so viel spricht, wie alle Lerner zusammen.“³²

Nach Taubenböck liegt das vor allem am fehlenden „partizipative[n] Ge- danke[n]“³³. Die SuS fühlen sich nicht in die Unterrichtsgestaltung und in die Themenwahl eingebunden, haben nicht das Gefühl, als würden ihre „Äuße- rungen, Meinungen, Perspektiven oder auch Rollenausgestaltungen ernst genommen werden.“³⁴. Somit schalten sie bei „als Kommunikation getarn- ten Drillübungen“³⁵ und „speaking-Aufgabe[n], deren Inhalte hinter den ein- zuübenden Redemitteln und Sprachfunktionen verblassen“³⁶, ab. Es herrscht nach wie vor eine Grammatikfixierung und ein Fokus auf die schrift- liche Fixierung des Gelernten im Schulunterricht vor. Diese ist auf die bis- lang ausschließlich schriftlichen Leistungsüberprüfungen zurückzuführen. Somit hat sich die Grammatik überwiegend noch nicht in ihre dienende Funktion zurückgezogen und die überwiegende Schriftlichkeit prägt nach wie vor den Unterricht. „Da auch die Lehrwerke bisher keine überzeugende kompetenzorientierte Konzeption vorgelegt haben, ist es nicht erstaunlich, dass die Lehrkräfte mit der Beibehaltung des altbewährten Unterrichtshan- delns fortfahren“³⁷, greift Schinschke ein weiteres, aus der Unterrichtspraxis resultierendes, Problem auf.

Die Progression des Unterrichts erfolgt in Anlehnung an ein Lehrwerk, wel- ches auch vorgibt, welche Themen in welcher Kombination in welchem Zeit- raum absolviert werden müssen. Dies wird häufig im schulinternen Curricu- lum als Orientierung für alle Lehrkräfte festgeschrieben. Somit ergeben sich teilweise sehr undankbare, wenig authentische und, dem Lebensalltag der SuS ausgesprochen ferne, Kompetenz-, Grammatik- und Inhaltskombinati- onen. Mündliche Prüfungen als Klassenarbeitsersatzleistungen werden nur selten angewandt, obwohl dies möglich wäre und eine alternative Ausrich- tung des Unterrichts ermöglichen könnte. Dadurch sehen sich sowohl Lehr- kräfte, als auch SuS gezwungen durch eine besondere Förderung der schriftlichen Kompetenz und der Grammatik ein teaching to the test zu ver- folgen, welches sich von der eigentlichen Idee des Unterrichts in den mo- dernen Fremdsprachen, nämlich der mündlichen Kommunikation, nicht wei- ter entfernen könnte.

Durch die anhaltende Zentrierung der Grammatik fehlen im Anfängerbe- reich, in welchem die Motivation durch authentische Sprechanlässe beson- ders wichtig wäre, diese fast vollständig. Die Grammatik soll in einen „in- haltsbezogenen, kommunikativen Unterricht“³⁸ integriert werden, wird aber immer noch als „Voraussetzung für die Realisierung der Kompetenzen“³⁹ angesehen. Mit dieser Begründung werden aktuell mündliche Klassenar- beiten in Berlin lediglich in der Sekundarstufe zwei durchgeführt.

Auch bei der psychologischen und physischen Realisierung der Sprech- handlung ergeben sich für die SuS Problematiken, die meist von außen durch Zögern, Stottern oder die Verweigerung zur partizipativen Teilnahme am Unterrichtsgeschehen zu erkennen sind. Bei der Formulierung einer mündlichen Äußerung stehen sie stets unter „einem ungeheuren Zeit- druck“⁴⁰, denn in dialogischen Gesprächssituationen erwartet das Gegen- über sofort eine Antwort, in monologischen Sprechsituationen sieht sich der Sprechende meist einem rezipierenden Publikum gegenüber. Viele SuS fühlen sich vor allem deshalb in Sprechsituationen unwohl und haben Hem- mungen, sprachliche Äußerungen zu produzieren, weil die Sprachproduk- tion noch sehr langsam und nicht automatisiert abläuft.

Um verständlich zu machen, welcher komplexe Prozess im Gehirn des Sprechenden abläuft, wenn dieser eine mündliche Äußerung plant, soll auf das Sprechmodell von Levelt Bezug genommen werden. Levelt geht von verschiedenen Systemen aus, welche die Mitteilung im Gehirn des Spre- chenden durchlaufen muss, bevor sie nach außen gesendet werden kann.

„Das erste dieser drei Systeme ist das Konzeptualisierungssystem, das zweite ist das Formulierungssystem, das dritte das Artikulationssystem“⁴¹. Alle sprachlichen Äußerungen werden durch einen Monitor überwacht. Wolff sieht als diesen Monitor das Hörverständnissystem an, da es die Auf- gabe des „Überprüfen und Revidieren der Mitteilung auf allen Ebenen ihrer Entstehung“ erfüllt. Eine Funktion des Monitors ist in der Regel aus der ei- genen Sprachpraxis bekannt: ein Fehler, welcher in der eigenen Äußerung bemerkt wird, unterbricht den eigenen Sprachfluss. Der Monitor kann theo- retisch auf allen Planungsebenen eingreifen.⁴² Die oben genannten drei Systeme der Sprachproduktion haben „Zugriff auf einen Sprachspeicher und einen Weltwissensspeicher“⁴³. Stellt Levelt den Sprachspeicher als eine Art mentales Lexikon⁴⁴ dar, in welchem Informationen über die Aus- sprache sowie morphologische und syntaktische Merkmale von bekannten Wörtern gespeichert werden, so sieht er im Wissensspeicher alles Wissen verankert, welches in einer Konversation von Bedeutung sein kann. Dies kann Wissen über den Gesprächspartner, zum Beispiel über seinen kultu- rellen Hintergrund sein aber auch die Mimik und Gestik einer Person, wel- che häufig nonverbal weitere Äußerungen transportiert, die für die richtige Enkodierung von Nachrichten essenziell sind.

Im „Konzeptualisierungssystem“ wird der Inhalt der Mitteilung im Abgleich mit dem Weltwissenspeicher geplant. Daraus entsteht die „präverbale Mit- teilung“⁴⁵. Diese Mitteilung muss nun formuliert werden. Die geschieht im Formulierungssystem. Die „Konzeptuelle (präverbale) Struktur“ wird nun „enkodiert“⁴⁶. Wolff geht davon aus, dass diese Enkodierung zwei Stufen durchläuft: Die „grammatikalische Enkodierung“, bei welcher durch Zugriff auf das mentale Lexikon eine syntaktisch korrekte Struktur entsteht sowie die „phonologische Enkodierung“, bei welcher ein „artikulatorischer Plan“⁴⁷, nach Levelt die „internal speech“, produziert wird. Diese „internal speech“ ist eine Repräsentation, welche im Anschluss im Artikulationssystem zur tatsächlichen, nach außen tretenden, Sprachaussage geformt wird, der so- genannten „overt speech“. Levelt geht davon aus, dass alle Systeme gleich- zeitig arbeiten – eine Vorstellung, welche die Komplexität des Sprechens verdeutlicht.

3.3. Rahmenbedingungen und Zielsetzungen

Nach dem „PISA-Schock“ im Jahr 2000 erfolgte ein Umdenken in der Di- daktik. Zuvor auf den „zu vermittelnden Stoff bezogen“⁴⁸ erfolgte dann eine Fokusänderung, die stattdessen die zu „erreichenden Lernergebnisse“⁴⁹ in den Rahmen- und Lehrplänen definierte. Es wird von einem „Paradigmen- wechsel von einer Input- zu einer Output- Orientierung“⁵⁰ gesprochen. 2001 wurde der GeR für Sprachen veröffentlicht. Der Europarat in Straßburg hat es sich zum Ziel gesetzt, mit dem GeR eine „gemeinsame Basis“⁵¹ für „die Entwicklung von zielsprachlichen Lehrplänen, curricularen Richtlinien, Prü- fungen, Lehrwerken […] in ganz Europa“⁵² zu schaffen. Die hier festgeleg- ten Regelungen finden sich „in den bundeseinheitlichen Bildungsstandards und darauf bezugnehmend in den ländereigenen Rahmenplänen wieder“⁵³.

Vordergründig ist die „Wiederbelebung“⁵⁴ des Kompetenzbegriffs, welcher bereits 1959 von Noam Chomsky eingeführt wurde⁵⁵. Im Fokus des GeR steht die Verwendung der Sprache für „kommunikative Zwecke“⁵⁶. Der Kompetenzbegriff, so wie er heute verstanden wird, geht jedoch vor allem auf die Definition von Franz Weinert zurück. Dieser definiert Kompetenz fol- gendermaßen:

Kompetenzen sind „bei Individuen verfügbare[n] oder von ihnen erlern- bare[n] kognitive[n] Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“⁵⁷

Dies verdeutlicht, dass Kompetenzen mehr darstellen, als bloße „techni- sche Fertigkeiten“, sondern dass „Handlungsdispositionen auf Problemlö- sungsverhalten in konkreten Praxisfeldern“⁵⁸ bezogen sind.

Der GeR stellt ein komplexes Kompetenzmodell mit vier Bereichen auf: dem deklarativen Wissen, dem prozeduralen Wissen beziehungsweise der Fer- tigkeiten, den persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und Einstellungen und der Lernfähigkeit⁵⁹. Auf einer untergeordneten Ebene finden sich die fachspezifischen Kompetenzen, die sich wiederum in „lexikalische, gram- matische, semantische und phonologische“⁶⁰ sowie „soziolinguistische“⁶¹ und „pragmatische“⁶² Kompetenzen unterteilen. Wie in der Unterrichtspra- xis festzustellen ist und wie auch das Handbuch für den Fremdsprachenun- terricht bestätigt, haben sich „die an bestimmten Deskriptoren festgemach- ten Spezifizierungen der sprachlichen Kompetenzen in den einzelnen Fer- tigkeitsbereichen des Hör-/Hörseh- und Leseverstehens, des Sprechens, Schreibens und der Sprachmittlung“⁶³ als „besonders wirkmächtig“⁶⁴ her- auskristallisiert. Bei der Betrachtung des GeR in Hinblick auf die Mündlich- keit, zeichnet sich das im Folgenden beschriebene Bild einer Konzentration der Lernziele auf die Kommunikation.

Der Fremdsprachenerwerb soll nach dem GeR vor allem dazu dienen den Alltag in einem anderen Land zu bewältigen, Informationen und Ideen mit der dortigen Bevölkerung auszutauschen und ein besseres Verständnis für die Kultur des Zielsprachenlandes zu erlangen.⁶⁵

Der GeR soll einen „handlungsorientierten Ansatz“⁶⁶ bieten und der Ler- nende wird vor allem als „sozial Handelnder“⁶⁷ betrachtet. Aus diesem Grund ist es auch erklärtes Ziel des modernen Fremdsprachenunterrichts in Europa, besonders die „kommunikative Sprachkompetenz“⁶⁸ zu fördern. Für jede der sechs Fertigkeitsstufen (A1 bis C2)⁶⁹ wird eine Unterteilung in

- 1. „Verstehen“⁷⁰, bestehend aus Hören und Lesen,
- 2. „Sprechen“, bestehend aus „an Gesprächen teilnehmen“ und „zu- sammenhängendes Sprechen“ sowie
- 3. „Schreiben“

vorgenommen. Auffällig ist, dass die Kompetenzen, die zum Führen eines Gespräches notwendig sind, nämlich das Verstehen und das Sprechen 80 Prozent des Rasters einnehmen.⁷¹

Diese Betrachtung verdeutlicht also, welche übergeordnete Rolle die Kom- munikation und somit auch die Mündlichkeit im Vergleich zur schriftlichen Kompetenz darstellt. Diese Erkenntnisse und Vorgaben des GeR haben „zwar Eingang gefunden in die deutschen Bildungsstandards für die 1. Fremdsprache“⁷², auf welchen wiederum die regional variierenden Rah- menlehrpläne aufbauen, sind jedoch „deutlich reduziert worden“⁷³. Luitz führt dies vor allem auf die „enge Ausrichtung auf eine Nutzung im Kontext von Leistungsüberprüfungen“⁷⁴ zurück. Auch in dieser reduzierten Form konnten Hu und Leupold jedoch 2008 belegen, dass einige Teilkompeten- zen leichter, andere nur schwer messbar sind“⁷⁵. Zu den schweren fassba- ren Kompetenzen gehört unter anderem die Kompetenz Sprechen.⁷⁶

Mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.10.2012 bezüglich der Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Franzö- sisch) ist für die zwei Bestandteile der Kompetenz Sprechen, „Zusammen- hängendes monologisches Sprechen“⁷⁷ und „An Gesprächen teilnehmen“⁷⁸ ein grundlegendes (für Grundkurse) und ein erhöhtes Niveau (für Leistungs- kurse) für die Sekundarstufe II festgelegt worden. Für den monologischen Bestandteil der Kompetenz Sprechen sehen die Bildungsstandards vor, dass die SuS „klare und detaillierte Darstellungen geben, ihren Standpunkt vertreten und erläutern sowie Vor- und Nachteile verschiedener Optionen angeben“⁷⁹ können. Dabei sollen die SuS auf dem grundlegenden Niveau vor allem „Sachverhalte bezogen auf ein breites Spektrum von Vorgängen des Alltags sowie Themen fachlichen und persönlichen Interesses struktu- riert darstellen“ und kommentieren können. Dabei geht es vor allem darum, dass die SuS für „Meinungen, Pläne oder Handlungen klare Begründungen“ geben können und sowohl literarische als auch nicht literarische und andere mediale Textsorten vorstellen⁸⁰ können. Mündliche Textproduktionen sollen von den SuS geplant und adressatengerecht vorgetragen werden können. Dabei sehen die Bildungsstandards vor, dass die SuS in der Lage sind, selbstständig „geeignete Vortrags- und Präsentationsstrategien“⁸¹ auszu- wählen und im „Kontext komplexer Aufgabenstellungen“⁸² für die „eigene mündliche Textproduktion“⁸³ zu nutzen. Für das erhöhte Niveau spitzen sich die Anforderungen an die Präsentation in Bezug auf Anspruch der Themen, Komplexität, Kohärenz und Strukturiertheit der Präsentation⁸⁴ zu.

Für den dialogischen Bestandteil der Kompetenz Sprechen sehen die Bil- dungsstandards vor, dass die SuS der Sekundarstufe II „sich weitgehend flüssig, sprachlich korrekt und adressatengerecht sowie situationsange- messen an Gesprächen beteiligen“⁸⁵ können. „Sie sind bereit und in der Lage, in einer gegebenen Sprechsituation zu interagieren, auch wenn abs- trakte und in einzelnen Fällen weniger vertraute Themen behandelt wer- den.“⁸⁶

Für das grundlegende Niveau bedeutete das, den Bildungsstandards zu- folge, dass die SuS in der Lage sind „ein adressatengerechtes und situati- onsangemessenes Gespräch“⁸⁷ zu führen. Dafür sollen „verbale und nicht verbale Gesprächskonventionen“⁸⁸ genutzt werden, die es möglich ma- chen, auf den Gesprächspartner einzugehen sowie das „Nichtverstehen und Missverständnisse“⁸⁹ zu vermeiden. SuS sollen in Diskussionen zu ihnen vertrauten Themen Positionen vertreten und Stellung nehmen kön- nen.⁹⁰ Für das erhöhte Niveau sollen die Argumentationen der SuS noch differenzierter und angemessener erfolgen. Ebenso sollten sie auch zu un- bekannten Themen Stellung beziehen können.

Auch wenn diese Empfehlungen sich aktuell nur auf das Englische und Französische als gängige weitergeführte Fremdsprache beziehen, so ist es doch sinnvoll, sich auf für das Fach Italienisch in der Sekundarstufe II und in dem darauf vorbereitenden Unterricht an diesen zu orientieren und die vorgegeben Ziele zu fokussieren. Denn diese Vorgaben werden sich über kurz oder lang vermutlich auch auf die anderen modernen Fremdsprachen ausweiten, die in der Sekundarstufe in Berlin im Grund- und Leistungskurs unterrichtet werden. Diese Ausweitung der Bildungsstandards wäre zumin- dest, angesichts einer Vergleichbarkeit der Fremdsprachen sinnvoll und zu erwarten.

Bei der Betrachtung des aktuellen Rahmenlehrplans des Bundeslandes Berlin für das Italienische erscheinen die Forderungen bezüglich der Kom- petenz Sprechen, die die Bildungsstandards für das Englische und Franzö- sische formulieren, deutlich ausgedünnt.

Das Resultat ist eine wenig detaillierte „Praxisanleitung“ für den Unterricht, welche den Lehrkräften viel eigenen Gestaltungsfreiraum bietet. Um dies zu illustrieren, soll im Folgenden der Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe II⁹¹ in Bezug auf die Kompetenz Sprechen auszugweise betrachtet werden.

„Der beschleunigte Wandel einer von Globalisierung geprägten Welt erfor- dert ein dynamisches Modell des Kompetenzerwerbs, das auf lebenslanges Lernen und die Bewältigung vielfältiger Herausforderungen im Alltags- und Berufsleben ausgerichtet ist.“⁹² So schließt der Rahmenlehrplan sich den Forderungen der Bildungsstandards und des GeR an. Im Unterpunkt 1.3. Leistungsfeststellung und Erhebung fällt jedoch auf, dass die mündliche Leistungsfeststellung eine dem Schriftlichen untergeordnete Rolle spielt. Denn „Neben den Klausuren fördern umfangreichere schriftliche Arbeiten in besonderer Weise bewusstes methodisches Vorgehen und motivieren zu eigenständigem Lernen und Forschen“⁹³, während „den mündlichen Leis- tungen“ zwar „eine große Bedeutung“⁹⁴ zukommt, die jedoch nicht wirklich weiter ausgeführt wird. Wie diese große Bedeutung sich in Bezug auf die Gesamtnote, aber vor allem im Vergleich zum Schriftlichen verhält, wird nicht erläutert. Auch die Formen, in denen Sprechen in der Leistungsfest- stellung Raum erhält, werden nur angerissen: „In Gruppen und Einzeln er- halten die SuS Gelegenheit, ihre Fähigkeit zu reflektieren und im sachlichen Diskurs und Vortrag und zum mediengestützten Präsentieren von Ergeb- nissen unter Beweis zu stellen.“⁹⁵

Die mündliche Kompetenz, die erreicht werden soll und die das höchste Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist, wird als „fremdsprachige Handlungsfä- higkeit“⁹⁶ verklausuliert. Der RLP teilt das zu erwerbende Sprachwissen in drei Kompetenzfelder ein: 1. die „Interkulturelle, kommunikative Kompe- tenz“, bei der das Sprechen sowohl in die Unterbereiche „Verstehen“ (ist zum Führen eines Gespräches notwendig) als auch „Handeln“ (die eigent- liche Sprechhandlung) unterteilt ist, 2. die „funktionale kommunikative Kom- petenz“⁹⁷, die das Sprechen als eine der fünf Kompetenzen aufführt, die im Fremdsprachenunterricht gefördert werden sollen und die „Text- und Medi- enkompetenz“⁹⁸, die ebenfalls einen mündlichen Aspekt aufweist. Auch hier ist der, wie in der Analyse des GeR bereits ausgeführte, Fokus auf die kom- munikativen Kompetenzen und deren Überhand ersichtlich. Vor allem soll durch den Fremdsprachenunterricht auf „authentisches Sprachhandeln“⁹⁹ vorbereitet werden. In der Sekundarstufe II sollen die SuS folgendes Ziel für die Kompetenz Sprechen als Unterkompetenz der funktionalen kommuni- kativen Kompetenzen erreichen:

„Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich an persönlichen und for- mellen Gesprächen, tauschen dabei Informationen aus und nehmen persönlich Stellung. Sie sprechen sach-, situations- und adressaten- gerecht und halten auch bei sprachlichen Schwierigkeiten Gespräche aufrecht, wenn ihnen die Gesprächsthemen weitgehend vertraut sind.“¹⁰⁰

Detaillierter aufgeschlüsselt zeigt der Rahmenlehrplan nahezu identische Anforderungen¹⁰¹ mit den Bildungsstandards und ist ebenso in die Bereiche „monologisches Sprechen“ und „an Gesprächen teilnehmen“ unterteilt. In der folgenden Auflistung der Themen für die verschiedenen Semester fehlt jedoch ein schrittweiser Ausbau und Aufbau der Kompetenz Sprechen. Bis auf Themenfestlegungen gibt der Rahmenlehrplan keine Hinweise, in wel- chem Tempo der Spracherwerb erfolgen soll oder Vorschläge wie Themen sinnvoll mit den verschiedenen Kompetenzen zu verknüpfen sind.

Die Lehrkräfte sehen sich also einem großen Gestaltungsspielraum gegen- über, der zwar grobe inhaltliche Orientierungen bietet, jedoch insbesondere über die häufig bestehende Unsicherheit im Umgang mit der Kompetenz Sprechen und der Mündlichkeit wenig konkrete Aussagen macht, außer dass die SuS am Ende des Schuljahres eine weitere Niveaustufe erreicht haben sollen.

4. Mündliche Prüfungen als Vorgabe für den Fachunterricht

Aktuell gibt es für den Italienischunterricht weder in der Sekundarstufe I noch in der Sekundarstufe II die Verpflichtung mündliche Klassenarbeiten durchzuführen. Das widerspricht dem ursprünglichen Plan für die mündliche Leistungsfeststellung in den modernen Fremdsprachen des Lisum. 2012 sah das Landesinstitut noch vor, dass gemäß der Gymnasiale-Oberstufen- Verordnung vom 21. August 2009 (GOSTV 2009) „im zweiten Jahr der Qua- lifikationsphase in der auf erhöhtem Anforderungsniveau belegten Fremd- sprache – allerdings nicht in Latein –eine zusätzliche mündliche Leistungs- feststellung abgelegt wird“¹⁰². Diese sollte ab dem „Schuljahr 2013/14 […] verbindlich durchgeführt“¹⁰³ werden.

Da die Einführung jedoch auf großen Widerstand, vor allem seitens der Schulleitungen, die dies als organisatorisch nicht umsetzbar erachteten, stieß, wurde die Regelung abgeschwächt.¹⁰⁴ Die aktuelle Gesetzgebung sieht vor:

“In Leistungskursen in den fortgeführten Fremdsprachen Englisch und Französisch muss im zweiten oder dritten Kurshalbjahr eine der Klau- suren entweder schwerpunktmäßig den Kompetenzbereich Hör-/Hör- sehverstehen abdecken oder durch eine Klausurersatzleistung mit Schwerpunkt auf dem Kompetenzbereich Hör-/Hörsehverstehen oder dem Kompetenzbereich Sprechen ersetzt werden. In Grundkursen in den fortgeführten Fremdsprachen Englisch und Französisch muss die Klausur entweder im zweiten oder im dritten Kurshalbjahr schwer- punktmäßig den Kompetenzbereich Hör/Hörsehverstehen abdecken. Sie kann auch mit einer Leistungsfeststellung im Kompetenzbereich Sprechen kombiniert werden. Die Gesamtkonferenz der Lehrkräfte be- schließt auf Vorschlag der jeweiligen Fachkonferenz über den Zeit- punkt und die Ausgestaltung der Leistungsüberprüfung gemäß Satz 1 bis 3.“ ( VOGO § 14).

Somit wurde sowohl die Anzahl der Fächer verringert als auch die Be- schränkung auf die „mündliche Leistungsfeststellung“ aufgeweicht. Für Ita- lienisch und die anderen modernen Fremdsprachen liegt der Fachbrief Empfehlungen für die Vorbereitung und Durchführung einer mündlichen Leistungsfeststellung in den Fremdsprachen in der Qualifikationsphase im Land Berlin des Lisum vor, dass, „da die Bildungsstandards für die Allge- meine Hochschulreife nur für die fortgeführte Fremdsprache (Eng- lisch/Französisch) bindend sind“¹⁰⁵, für die anderen „modernen Fremdspra- chen keine verpflichtende mündliche Leistungsfeststellung bzw. Klausur mit dem Schwerpunkt Hör-/Hörsehverstehen“ festgelegt wird.¹⁰⁶. Weiter heißt es: „In diesen Sprachen können weiterhin herkömmliche Klausuren ge- schrieben werden.“¹⁰⁷ Allerdings besteht die Möglichkeit „eine Klausur im Leistungskurs durch ein Projekt zu ersetzen “¹⁰⁸. Zudem kann auf Antrag der jeweiligen Fachkonferenzen „die Gesamtkonferenz jeder einzelnen Schule den Beschluss fassen, sich auch in anderen Fremdsprachen den Regelungen, die für Englisch und Französisch obligatorisch gelten, anzu- schließen“¹⁰⁹.

Das bedeutet, dass es derzeit für das Fach Italienisch keine verbindliche Regelung gibt, die mündliche Klassenarbeiten fordert. Es sei jedoch ge- plant, so Andrea Schinschke im persönlichen Gespräch, in den kommenden Jahren die Vorgaben für Englisch und Französisch auch auf weitere mo- derne Fremdsprachen auszuweiten.

Auch wenn es derzeit keine verpflichtende Forderung gibt, sollen als Dis- kussionsgrundlage im Folgenden die aktuellen Rahmenbedingungen für mündliche Klassenarbeiten beleuchtet werden. Es gibt derzeit zwei Varian- ten wie eine mündliche Klassenarbeit umgesetzt werden kann. Zum einen kann ein Projekt als Klassenarbeitsersatzleistung gewertet werden oder es kann eine mündliche Leistungsfeststellung wie im Englischen und Franzö- sischen erfolgen.

4.1. Projekte als Klassenarbeits-/Klausurersatzleistung

4.1.1. Vorstellung des Konzepts

Seit 2013 können Projekte als Klassenarbeitsersatzleistungen gewertet werden. Diese können als Einzel- oder Gruppearbeit durchgeführt werden, wobei bei zweiterem der individuelle Anteil klar erkennbar sein muss. Grup- pen dürfen aus zwei bis maximal vier SuS bestehen. Die Ergebnisse der Projektarbeit sollen sowohl durch die „Vorlage eines schriftlichen Be- richts“¹¹⁰ oder eine „praktische Arbeit“¹¹¹ festgehalten werden als auch in einer „Präsentation vorgestellt werden“¹¹². Pro Schuljahr kann eine schriftli- che Leistungsüberprüfung durch eine Projektarbeit ersetzt werden. Im Leis- tungskurs dürfen höchstens zwei Klausuren in unterschiedlichen Kurshalb- jahren zwischen dem ersten und dritten Semester ersetzt werden. Im Leis- tungskurs kann jede Lehrkraft frei entscheiden, ob sie eine Ersatzleistung durchführen möchte. Für die Sekundarstufe I muss die Fachkonferenz ei- nen Gesamtkonferenzbeschluss herbeiführen“¹¹³.

Der zeitliche Umfang des Projektes soll dem „Anforderungsniveau- und Um- fang der jeweiligen Jahrgangsstufe entsprechen“¹¹⁴. Es sollen „mündliche und schriftliche Anteile“¹¹⁵ kombiniert werden. Beide Teile sollen sich sinn- voll ergänzen und nicht lediglich „zu einer Zusammenfassung“ des jeweils anderen Teils werden. Als Grundlage für die Bewertung schlägt das Lisum bereits bestehende Raster vor. So könnten „z.B. die Bewertungsraster für schriftliche Leistungen in der Sek I und Sek II, für den mündlichen Teil des MSA oder die 5. PK in den Fremdsprachen“¹¹⁶ zu Rate gezogen werden. Wenn das Projekt eine Klassenarbeitsersatzleistung ist, dann „geht die Ge- samtnote in den schriftlichen Bewertungsbereich ein, auch wenn der Schwerpunkt des Projekts im Mündlichen lag“¹¹⁷.

4.1.2. Reflexion der Umsetzbarkeit

Wie der Fachbrief des Lisum Projekte als Klassenarbeiten oder Klausuren im Fremdsprachenunterricht - Hinweise für Berliner Lehrkräfte beschreibt, hat projektorientierter Unterricht viele Vorteile. So können die SuS „Gestal- tungsspielräume nutzen, um individualisiert zu arbeiten“¹¹⁸,„Arbeits- und Präsentationstechniken“¹¹⁹, die „Anwendung der fremdsprachigen Hand- lungskompetenz in lebensweltorientierten Situationen“¹²⁰ trainieren und zu- dem „das soziale Miteinander“¹²¹ fördern. Außerdem bietet sich so eine Möglichkeit, „die Sprechkompetenz stärker in den Fokus der Bewertung zu rücken und damit dem Stellenwert, der dem Sprechen im modernen Fremd- sprachenunterricht zukommt, gerecht zu werden“¹²².

Allerdings ist die Umsetzung in der Praxis bis 2013 nur sporadisch erfolgt: „Tatsächlich wird unserer Erfahrung nach in der Praxis im Fremdsprachen- unterricht bisher nur wenig Gebrauch von dieser Möglichkeit gemacht“.¹²³

Das Lisum vermutet die Ursachen dafür in der Erwartungshaltung, dass es sich bei „einer Klassenarbeit oder einer Klausur traditionell um eine schrift- liche Einzelleistung handeln sollte, die in einem klar eingegrenzten Zeitraum unter Aufsicht einer Lehrkraft erbracht wird“¹²⁴. Das ist bei einem Projekt, welches über einen längeren Zeitraum nicht der Fall und es wird so von den Lehrkräften nur ungern als Ersatzleistung gewählt. Zudem eilt der Projekt- arbeit der Mythos voraus, dass sie „sehr arbeits- und zeitintensiv“¹²⁵ sei. Hinzu kommt, dass die Hinweise für die Umsetzung der „Sek I VO und der VOGO […] viel Interpretationsspielraum lassen“¹²⁶. Somit sind die Lehr- kräfte unsicher, was eigentlich „erlaubt“¹²⁷ ist und wie die Bewertung eines Projektes gestaltet sein sollte, um am Ende „justiziabel““¹²⁸ zu sein.

[...]

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¹ Vgl. Literaturverzeichnis z.B. Rausch, Maike: Mündliche Klassenarbeiten: Mehraufwand oder Mehrwert? Praxis Fremdsprachenunterricht. Russisch, 14 /2017/ 1, S. 10-11. ODER: Bächle, Hans; Jung, Jessica: Mehr Mündlichkeit, auch in Klassenarbeiten! : Vorschläge für mündliche Leistungs- überprüfungen.Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch, 40 /2006/ 84, S. 40-47.

² Mündliche Klassenarbeit steht in dieser Ausarbeitung stellvertretend für mündliche Prüfungen in der Sekundarstufe I und II

³ Andrea Schinschke gab im persönlichen Gespräch Auskunft, dass die Einführung in der Sek II ge- plant ist.

⁴ Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen beinhaltet umfangreiche Empfehlungen für den Spracherwerb, die Sprachanwendung und Sprachkompetenz. Er wurde vom Europarat entwi- ckelt.

⁵ Die Bildungsstandards gelten bundesweit und wurden von der Kultusministerkonferenz entwi- ckelt.

⁶ Praxis Fremdsprachenunterricht. Englisch, 14 /2017/ 3, S. 8-11 oder Duclercq, Marie-Cécile; Winz, Peter: Donner à l’oral la place qui lui revient ...: Mündliche Leistungsüberprüfungen. Praxis Fremdsprachenunterricht, 5 /2008/ 4, S. 52

⁷ Wilhelm Viëtors war ein deutscher Sprachwissenschaftler und Neuphilologe. Er war ein Akteur der neusprachlichen Reformbewegung des 19. Jahrhunderts.

⁸ Vgl. Praxis Fremdsprachenunterricht. Englisch, 14 /2017/ 3, S. 8-11 oder Duclercq, Marie-Cécile; Winz, Peter: Donner à l’oral la place qui lui revient ...: Mündliche Leistungsüberprüfungen. Praxis Fremdsprachenunterricht, 5 /2008/ 4, S. 52

⁹ Als mündliche Abiturprüfungen werden in dieser Ausarbeitung sowohl die 4. Prüfungskompo- nente, eine klassische mündliche Prüfung und die 5. Prüfungskomponente, die in Form einer Prä- sentation absolviert werden kann.

¹⁰ Taubenböck, Andrea: Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 41 (2007) 90, S. 2

¹¹ Bächle, Hans; Jung, Jessica: Mehr Mündlichkeit, auch in Klassenarbeiten! : Vorschläge für mündliche Leistungsüberprüfungen. Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch, 40 /2006/ 84, S. 40

¹² Kieweg, Werner: Zur Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 34 (2000) 47, S. 4

¹³ Taubenböck, Andrea: Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Eng- lischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 41 (2007) 90, S. 2

¹⁴ Taubenböck, Andrea: Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 41 (2007) 90

¹⁵ Unter anderem: Taubenböck, Andrea: Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 41 (2007) 90

¹⁶ Kieweg, Werner: Zur Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 34 (2000) 47, S. 4

¹⁷ Ebenda

¹⁸ Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Europa- rat, Straßburg, 2001 S. 22

¹⁹ ebenda

²⁰ Tesch, Bernd: Sprechen, In: Meißner, Franz-Joseph, Tesch, Bernd (Hrsg.); Spanisch kompetenz- orientiert unterrichten, Seelze: Klett, Kallmeyer, 2010, S. 96

²¹ Surkamp, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon; Fremdsprachendidaktik, Stuttgart, Weimar, Metzler 2010, S. 333

²² Tesch, Bernd: Sprechen, In: Meißner, Franz-Joseph, Tesch, Bernd (Hrsg.); Spanisch kompetenz- orientiert unterrichten, Seelze: Klett, Kallmeyer, 2010, S. 96

²³ Surkamp, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon; Fremdsprachendidaktik, Stuttgart, Weimar, Metzler 2010, S. 333

²⁴ ebenda

²⁵ Bächle, Hans; Jung, Jessica: Mehr Mündlichkeit, auch in Klassenarbeiten! : Vorschläge für mündliche Leistungsüberprüfungen. Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch, 40 /2006/ 84, S.40

²⁶ Kieweg, Werner: Zur Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 34 (2000) 47, S. 4

²⁷ ebenda

²⁸ Surkamp, Carola (Hrsg.): Metzler Lexikon; Fremdsprachendidaktik, Stuttgart, Weimar, Metzler 2010, S. 333

²⁹ Wolff, Dieter: Sprachproduktion als Planung: ein Beitrag zur Psychologie des Sprechens. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 47/2000/ S. 16

³⁰ Taubenböck, Andrea: Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der fre mdsp rachliche Unterricht. E n g lis ch , 41 (2007) 90, S. 4

³¹ Die DESI /Deutsch Englisch Schülerleistungen International) ist eine Studie, die die sprachlichen Leistungen in Deutsch und Englisch von SuS in Deutschland erfasst.

³² Taubenböck, Andrea: Sprache kommt von sprechen. Ein Plädoyer für mehr Mündlichkeit im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht. Englisch, 41 (2007) 90, S. 4

³³ ebenda

³⁴ ebenda

³⁵ ebenda

³⁶ ebenda

³⁷ Schinschke, Andrea (2011): Erst Grammatik lernen, dann Kompetenzen trainieren? In: Praxis Fremdsprachenunterricht. Basisheft 8/2011/1, S.12

³⁸ Schinschke, Andrea (2011): Erst Grammatik lernen, dann Kompetenzen trainieren? In: Praxis Fremdsprachenunterricht. Basisheft 8/2011/1, S.12

³⁹ ebenda

⁴⁰ Wolff, Dieter: Sprachproduktion als Planung: ein Beitrag zur Psychologie des Sprechens. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 47/2000/ S. 16

⁴¹ Wolff, Dieter: Sprachproduktion als Planung: ein Beitrag zur Psychologie des Sprechens. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 47/2000/ S. 15)

⁴² Vgl. Wolff, Dieter: Sprachproduktion als Planung: ein Beitrag zur Psychologie des Sprechens. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 47/2000/ S. 16

⁴³ Wolff, Dieter: Sprachproduktion als Planung: ein Beitrag zur Psychologie des Sprechens. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 47/2000/ S. 15)

⁴⁴ Vgl. ebenda

⁴⁵ ebenda

⁴⁶ ebenda

⁴⁷ ebenda

⁴⁸ Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch, Karl-Richard; Krumm, Hans-Jür- gen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6. Auflage, 2016, S. 83

⁴⁹ ebenda

⁵⁰ ebenda

⁵¹ Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Europa- rat, Straßburg, 2001 S.14

⁵² Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch, Karl-Richard; Krumm, Hans-Jür- gen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6. Auflage, 2016, S. 83

⁵³ ebenda

⁵⁴ Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch, Karl-Richard; Krumm, Hans-Jür- gen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6. Auflage, 2016, S.84

⁵⁵ Die Entwicklung des Kompetenzbegriffs soll hier nicht weiter ausgeführt werden, ist aber auf S.84 nachvollziehbar.

⁵⁶ ebenda

⁵⁷ Weinert, Franz: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständ- lichkeit. In: Weinert, Franz (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel, 2001, S. 17

⁵⁸ Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch, Karl-Richard; Krumm, Hans-Jür- gen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6. Auflage, 2016, S. 85

⁵⁹ Vgl. Burwitz-Melzer, Eva; Mehlhorn, Grit; Riemer, Claudia; Bausch, Karl-Richard; Krumm, Hans- Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6. Auflage, 2016, S.86

⁶⁰ ebenda

⁶¹ ebenda

⁶² ebenda

⁶³ ebenda

⁶⁴ ebenda

⁶⁵ Vgl. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Eu- roparat, Straßburg, 2001, S.15

⁶⁶ Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Europa- rat, Straßburg, 2001, S. 21

⁶⁷ ebenda

⁶⁸ Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Europa- rat, Straßburg, 2001 S.34

⁶⁹ Die Einteilung des GeR in verschiedene Fertigkeitsstufen wird als bekannt vorausgesetzt. Siehe ggf. S. 34 ff. GeR

⁷⁰ ebenda

⁷¹ Vgl. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Eu- roparat, Straßburg, 2001, S. 36

⁷² Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife, Beschluss der Kultusministerkonferenz, 2012, S. 85

⁷³ ebenda

⁷⁴ ebenda

⁷⁵ Vgl. Hu, A. & Leupold, E.: Kompetenzorientierung und Französischunterricht, in B. Tesch/E. Leu- pold/ O.Köller (Hrsg.), 2008, S.54 ff.

⁷⁶ Die Ursache für die erschwerte Bewertung und Messung des Leistungsniveaus soll im Punkt 3.3.

⁷⁷ Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife, Beschluss der Kultusministerkonferenz, 2012, S.17

⁷⁸ ebenda

⁷⁹ Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die All- gemeine Hochschulreife, Beschluss der Kultusministerkonferenz, 2012, S. 17

⁸⁰ ebenda

⁸¹ ebenda

⁸² ebenda

⁸³ ebenda

⁸⁴ Vgl. ebenda

⁸⁵ Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die All- gemeine Hochschulreife, Beschluss der Kultusministerkonferenz, 2012, S. 16

⁸⁶ ebenda

⁸⁷ ebenda

⁸⁸ ebenda

⁸⁹ ebenda

⁹⁰ ebenda

⁹¹ Der Rahmenlehrplan für die Sekundarstufe I soll an dieser Stelle nicht betrachtet werden, da zum einen für diese Jahrgangsstufen noch keine Forderungen nach mündlichen Klassenarbeiten bestehen und dies zum anderen den Rahmen dieser Ausarbeitung überschreiten würde. Zudem ist der RLP für die Sekundarstufe I nur schwer in Verbindung zu den Bildungsstandards für die weitergeführte Fremdsprache zu setzen.

⁹² Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Sport: Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, 1. Auflage, 2017, S. 9

⁹³ Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Sport: Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, 1. Auflage, 2017, S. 11

⁹⁴ ebenda

⁹⁵ ebenda

⁹⁶ Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Sport: Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, 1. Auflage, 2017, S. 13 weiter erörtert werden.

⁹⁷ Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Sport: Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, 1. Auflage, 2017, S.15

⁹⁸ ebenda

⁹⁹ ebenda

¹⁰⁰ Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Sport: Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, 1. Auflage, 2017, S .19

¹⁰¹ Vgl. Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Sport: Rahmenlehrplan für den Unterricht in der gymnasialen Oberstufe, 1. Auflage, 2017, S. 23 f.

¹⁰² Landesinstitut für Schule und Medien (Hrsg.): Hinweise zur mündlichen Leistungsfeststellung in der gymnasialen Oberstufe – moderne Fremdsprachen. Bildungsregion Berlin-Brandenburg; 2012, S.5

¹⁰³ ebenda

¹⁰⁴ Persönliches Gespräch mit Dr. Andrea Schinschke, Ansprechpartnerin am Landesinstitut für Schule und Medien für: Weitere Fremdsprachen (außer Englisch), Französisch Sekundarstufe I und gymnasiale Oberstufe

¹⁰⁵ Landesinstitut für Schule und Medien (Hrsg.): Hinweise zur mündlichen Leistungsfeststellung in der gymnasialen Oberstufe – moderne Fremdsprachen. Bildungsregion Berlin-Brandenburg; 2012, S. 4

¹⁰⁶ ebenda

¹⁰⁷ ebenda

¹⁰⁸ ebenda

¹⁰⁹ ebenda

¹¹⁰ Landesinstitut für Schule und Medien (Hrsg.): Projekte als Klassenarbeiten oder Klausuren im Fremdsprachenunterricht. Hinweise für Berliner Lehrkräfte. Bildungsregion Berlin-Brandenburg; 2013, S. 3

¹¹¹ ebenda

¹¹² ebenda

¹¹³ ebenda

¹¹⁴ Landesinstitut für Schule und Medien (Hrsg.): Hinweise zur mündlichen Leistungsfeststellung in der gymnasialen Oberstufe – moderne Fremdsprachen. Bildungsregion Berlin-Brandenburg; 2012, S. 4

¹¹⁵ ebenda

¹¹⁶ ebenda

¹¹⁷ ebenda

¹¹⁸ Landesinstitut für Schule und Medien (Hrsg.): Hinweise zur mündlichen Leistungsfeststellung in der gymnasialen Oberstufe – moderne Fremdsprachen. Bildungsregion Berlin-Brandenburg; 2012, S.2

¹¹⁹ ebenda

¹²⁰ ebenda

¹²¹ ebenda

¹²² ebenda

¹²³ Landesinstitut für Schule und Medien (Hrsg.): Hinweise zur mündlichen Leistungsfeststellung in der gymnasialen Oberstufe – moderne Fremdsprachen. Bildungsregion Berlin-Brandenburg; 2012, S. 2

¹²⁴ ebenda

¹²⁵ ebenda

¹²⁶ ebenda

¹²⁷ ebenda

¹²⁸ ebenda