Inklusion im baden-württembergischen Schulsystem nach der Schulgesetzesänderung zur Inklusion am 15. Juli 2015

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Zur Begrifflichkeit „Inklusion“ und der allgemeinen Aspekte der „Inklusion“
2.2 Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK)
2.3 Das „4A-Schema“ zur Bestimmung von Merkmalen eines inklusiven Bildungssystems

3 Die Umsetzung von Inklusion im Land Baden-Württemberg
3.1 Zur Änderung des baden-württembergischen Schulgesetzes im Hinblick auf Inklusion
3.2 Statistische Daten zur Umsetzung von Inklusion im Land Baden-Württemberg
3.3 Zur praktischen Umsetzung der Inklusion im Land Baden-Württemberg

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

6 Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichtete sich Deutschland im Jahr 2009 gesetzesmäßig dazu, Inklusion sowohl im deutschen Bildungssystem als auch im gesamtgesellschaftlichen Kontext in Deutschland zu etablieren (vgl. Seifert/Wiedenhorn 2018, S. 209). Die erste Handlung, um das baden-württembergische Schulgesetz der UN-BRK anzupassen, erfolgte im Jahr 2012: Kindern mit Behinderungen wurde der Zugang zu Bildung an Gemeinschaftsschulen ermöglicht (vgl. Käppeler/Lange 2015, S. 11; Mißling/Ückert 2014, S. 17). Jedoch blieben Diskriminierungen seitens des Bildungssystems bestehen, denn so „öffnete“ sich neben der Sonderschule lediglich eine Schulart für Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Zudem konnten diese Kinder nur eine allgemeine Schule besuchen, wenn sie in der Lage waren, dem dortigen Bildungsgang zu folgen (vgl. Mißling/Ückert 2014, S. 34f.).

Im Sommer 2015 wurde das Schulgesetz erneut im Hinblick auf inklusive Bildung überarbeitet, wobei sich einige Neuerungen ergaben wie die Fragestellung, inwiefern nun das baden-württembergische Bildungssystem nach der Schulgesetzänderung vom 15. Juli 2015 inklusiv sei.

Die Hausarbeit gliedert sich in zwei größere Teile: einen theoretischen Grundlagenteil (Kapitel 2) und einen Teil, der sich mit der Umsetzung der Inklusion im baden-württembergischen Bildungssystem beschäftigt (Kapitel 3). Um sich der Hauptfragestellung anzunähern, bedarf es vorerst einer Klärung der Begrifflichkeit „Inklusion“ in Kapitel 2.1. Hierbei erfolgt unter anderem auch eine Abgrenzung zum Begriff der „Integration“ und es wird festgelegt, welchem Verständnis von Inklusion sich in der vorliegenden Hausarbeit angeschlossen wird. Es wird sich hierzu vornehmlich auf Erläuterungen Hinzs, Wockens, Kullmanns, Lütje-Kloses und Textors sowie Seiferts und Wiedenhorns gestützt. Darauf folgen in Kapitel 2.2 Erläuterungen bezüglich der UN-BRK; hier steht insbesondere Art. 24 der UN-BRK, der sich mit Bildung für Menschen mit Behinderungen befasst, im Mittelpunkt. Damit im Rahmen dieser Hausarbeit überhaupt eine Einschätzung bezogen auf die Hauptfragestellung erfolgen kann, wird im letzten Kapitel zu den theoretischen Grundlagen auf die Merkmale eines inklusiven Bildungssystems eingegangen, wobei sich auf das „4A-Schema“, das auf Tomasevski zurückzuführen ist, bezogen wird (vgl. Lindmeier 2009, S. 7).

Kapitel 3 widmet sich schließlich der Frage, wie inklusiv das baden-württembergische Bildungssystem seit der Schulgesetzesänderung bezüglich der Inklusion aus dem Jahr 2015 ist, wobei als Erstes der Fokus auf das rechtliche Fundament, auf dem Inklusion in baden-württembergischen Schulen aufbaut, gerichtet wird und offengelegt wird, was 2015 im Schulgesetz diesbezüglich verändert wurde. Kapitel 3.2 vermittelt statistische Daten, um zu überprüfen, wie sich die Umsetzung von Inklusion in Zahlen widerspiegelt. Dabei wird sich auf Daten des Statistischen Landesamtes und auf den „ersten Bericht zur Weiterentwicklung sonderpädagogischer Bildungs-, Beratungs- und Unterstützungsangebote“ des Landtags von Baden-Württemberg gestützt. Kapitel 3.3 befasst sich ganz konkret mit der Umsetzung von Inklusion im Land Baden-Württemberg, dabei wird sich vornehmlich auf Müller, Hudelmaier-Mätzke und die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) bezogen und einige bestehende Problemfelder aufgezeigt und diskutiert.

Im abschließenden Fazit unter Kapitel 4 werden Schlussfolgerungen im Hinblick auf die Hauptfragestellung gezogen und mit Blick in die Zukunft Herausforderungen für eine gelingende Umsetzung der Inklusion in Baden-Württemberg dargelegt.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Zur Begrifflichkeit „Inklusion“ und der allgemeinen Aspekte der „Inklusion“

Auffällig beim Studieren der Literatur bezüglich des Begriffs „Inklusion“ ist, dass es keine allgemeingültige Begriffsdefinition gibt. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichtete sich Deutschland im Jahr 2009 gesetzesmäßig dazu, Inklusion sowohl im deutschen Bildungssystem als auch im gesamtgesellschaftlichen Kontext in Deutschland umzusetzen (vgl. Seifert/Wiedenhorn 2018, S. 209). Artikel 24 der UN-BRK beruft sich dabei ausdrücklich auf das Recht auf Bildung und Erziehung von Menschen mit Behinderung und fordert somit Inklusion ein (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen Januar 2017, S. 21f.). Da dem Begriff „Inklusion“ aufgrund seiner Einordnung in einen gesamtgesellschaftlichen Kontext eine übergeordnete Bedeutung zukommt, wird er in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen als auch unterschiedlichen theoretischen und praktischen Zusammenhängen verwendet (vgl. Gingelmaier/Müller 2018, S. 9f.).

Aktuell gesehen spielt sich in Deutschland eine große fachwissenschaftliche Diskussion bezogen auf „Integration“ und „Inklusion“ in den Bereichen der Sonderpädagogik, Erziehungswissenschaft sowie auch den Fachdidaktiken ab (vgl. Bausch 2018, S. 27; Seifert &Wiedenhorn 2018, S. 211).

Betrachtet man den Begriff „Inklusion“ etymologisch, so leitet er sich vom lateinischen Wort „includere“ ab, was unter anderem „einschließen“ und „beinhalten“ bedeutet (vgl. Mehltretter o.J., o.S.). Auf einer allgemeinen gesamtgesellschaftlich gesehenen Ebene wird das „Einschließen“ und „Beinhalten“, das mit dem Begriff „Inklusion“ etymologisch einhergeht, laut Kullmann, Lütje-Klose und Textor als „[…] gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen unter Gewährung dafür notwendiger Hilfen […]“ (Kullmann/Lütje-Klose/Textor 2014, S. 90) definiert.

Konsultiert man dann im nächsten Schritt die Auffassungen von „Inklusion“ in der Pädagogik, so kristallisieren sich grob gesagt zwei Verständnisauffassungen von „Inklusion“ heraus: Einerseits findet die Begrifflichkeit in einem weiten Verständnis und andererseits in einem engeren Verständnis Verwendung (vgl. Gingelmaier/Müller 2018, S. 10). Im Nachfolgenden sollen diese zwei Verständnisrichtungen kurz erläutert werden. Dabei wird auch auf eine Abgrenzung der häufig synonymen Verwendung der Begriffe „Integration“ und „Inklusion“ in den Bereichen der Bildungspolitik, Schulpraxis sowie in Veröffentlichungen zum Theorie-Praxis-Transfer vorgenommen (vgl. Seifert/Wiedenhorn 2018, S. 210).

Beim engeren Verständnis substituiert der Begriff „Inklusion“ den Begriff der „Integration“ (vgl. Gingelmaier/Müller 2018, S. 10). Im Kontext der „Integration“ besteht die Zwei-Gruppen-Theorie. Dabei findet eine Einteilung in eine als der „Norm“ entsprechende Gruppe der Kinder ohne Behinderung und in eine der „normabweichenden“ Gruppe der Kinder mit Behinderung statt, wobei letztgenannte mittels sonderpädagogischer Unterstützungen in das allgemeine Schulsystem miteinbezogen werden (vgl. ebd., S. 10; Seifert/Wiedenhorn 2018, S. 211).

Bei einem weiten Verständnis von „Inklusion“ wird mit dieser Begrifflichkeit die Heterogenität von Lern- und Entwicklungsprozessen als „normal“ aufgefasst und als Bereicherung für den Lehr-Lern-Verlauf miteinbezogen (vgl. Gingelmaier/Müller 2018, S. 10). Daraus folgt, dass hier, anders als bei einem engen Verständnis, auf der inklusionstheoretischen Ebene alle Dimensionen der Heterogenität mitinbegriffen sind und somit nicht nur Kritik an der Zwei-Gruppen-Theorie geäußert wird, sondern auch an jeglicher Art des Mehrgruppendenkens (vgl. Seifert/Wiedenhorn 2018, S. 211).

Es lässt sich demnach festhalten, dass so wie die Erziehungswissenschaftlerin Annette Textor feststellt, die hauptsächliche Differenz zwischen den Begriffen „Integration“ und „Inklusion“, in der Perspektive liegt (vgl. Textor 2015, S. 29). Dies meint, dass der Begriff „Integration“ die Perspektive auf die zu integrierenden Individuen richtet und dass dadurch implizit von zwei Gruppen ausgegangen wird (Zwei-Gruppen-Theorie) (vgl. ebd., S. 29). Die systemorientierte Perspektive, die mit der Begrifflichkeit „Inklusion“ einhergeht, richtet hingegen den Blick auf das Beschreiben des Systems und nicht auf die des Individuums. Es wird nicht von zwei Gruppen (oder mehr) ausgegangen, sondern von einer in sich heterogenen Gruppe (vgl. Textor 2015, S. 29).

Diesem Verständnis von „Inklusion“ schließt sich Andreas Hinz aus dem Bereich der Inklusionspädagogik mit folgenden Worten an:

„Das Konzept der Inklusion versteht sich demgegenüber als eine allgemeine Pädagogik, die es mit einer einzigen, untrennbar heterogenen Gruppe zu tun hat. In ihr sind unterschiedlichste Dimensionen von Heterogenität vorhanden: Verschiedene Geschlechterrollen, ethnische, sprachliche und kulturelle Hintergründe, religiöse und weltanschauliche Überzeugungen, Familienstrukturen, soziale Lagen sowie Fähigkeiten und Einschränkungen kommen in ihnen vor […]. Heterogenität ist Normalität - und dies gilt heute mehr denn je.“ (Hinz 2002 ,S. 7).

Aus diesem weit gefassten Verständnis von „Inklusion“ wird sehr deutlich, dass dieser alle Heterogenitätsdimensionen miteinbezieht. „Inklusion“ beinhaltet somit nicht nur den sonderpädagogischen Förderbedarf aufgrund eines Mangels an Leistungsfähigkeit, sondern eben auch alle weiteren Heterogenitätsdimensionen wie beispielsweise Geschlecht, ethnischer Hintergrund und Religion (vgl. Textor 2015, S. 27).

Diesen Erläuterungen schließt sich Hans Wockens Verständnis vom „inklusiven Unterricht“ an. Dem Pädagogen zufolge definiert sich inklusiver Unterricht danach, dass alle Schüler*innen eine in sich heterogene Lerngruppe sind, in der es demnach keine Selektion und Segregation nach Heterogenitätsdimensionen geben kann, da Heterogenität als Normalität aufgefasst wird. So können sich alle Schüler*innen unter folgenden Gesichtspunkten durch aktive Unterstützung seitens kooperierender Pädagogen sowie der sozialen Netzwerke bilden (vgl. Wocken 2011, S.110):

- nach ihrem individuellen Vermögen,
- sowie nach ihren individuellen Bedürfnissen,
- im Rahmen vielfältiger Lernprozesse,
- ohne im Weg stehende Lernbarrieren,
- durch Applikation lernförderlicher Ressourcen,
- durch Lernevaluationen, die entwicklungsorientiert sind und
- ohne Diskriminierung und Exklusion.

Auch Textor bestimmt den Begriff ähnlich wie Wocken. Laut ihr bedeutet „Inklusion“, dass alle Kinder die Option des wohnortsnahen Regelschulbesuchs haben und dort für sie die benötigte Unterstützung bekommen, damit sie ihre individuellen Lernziele realisieren können (vgl. Textor 2015, S. 26). Erstens wird anhand dieser Definition ebenfalls wie bei Wocken und Hinz deutlich, dass alle Schüler*innen eingebunden sind. Zweitens beinhaltet „Inklusion“ demzufolge, dass alle Schüler*innen auf eine Regelschule und keine Sonderschule gehen sollen und drittens, dass durch die Realisierung der individuellen Lernziele in diesem Inklusionsverständnis das Individuelle und die Verschiedenheit von tragender Bedeutung ist.

Anhand dieser Verständnisse, besonders bei den Ausführungen Wockens, wird nochmals die Systemorientierung des Begriffs „Inklusion“ deutlich, da hierdurch deutlich hervorgeht, dass der Fokus sich auf die Beschreibung des Systems richtet und nicht auf die zu integrierenden Individuen.

Ebenfalls von äußerster Relevanz ist hierbei, dass es sich bei „Inklusion“ um ein Menschenrecht handelt, das daher logischerweise bei Missachtung eingeklagt werden kann. Es handelt sich demnach um ein Recht auf gleiche Selbstbestimmung und Teilhabe auch für Menschen mit Behinderung (vgl. Wocken ³2012, S. 74).

Dass es sich bei Inklusion jedoch nicht nur um einen schulischen Entwicklungsprozess handelt, sondern auch um einen gesamtgesellschaftlichen, verdeutlichen Kullmann, Lütje-Klose und Textor mit folgenden Worten:

„Unter Inklusion wird die gleichrangige gesellschaftliche Partizipation aller Menschen einschließlich derjenigen mit Behinderungen unter Gewährung dafür notwendiger Hilfen verstanden“ (Kullmann/Lütje-Klose/Textor 2014, S. 90, Hervorhebung im Original).

Somit ist es notwendig, dass Inklusion über den schulischen Kontext hinausreichen muss, da es auch um die Entwicklung einer inklusiven Gesellschaft geht (vgl. Sander 2004, S. 20).

Es lässt sich also festhalten, dass mit dem Begriff „Inklusion“ eine systemorientierte Perspektive einhergeht, dass Inklusion ein Menschenrecht ist und somit jede Person ein Anrecht darauf hat, dass alle Heterogenitätsdimensionen miteinbezogen sind und dass aufgrund dessen, das Heterogenität als Normalität erachtet wird, keine Kategorisierung von Schüler*innen stattfindet, sondern dass ein Berücksichtigen der individuellen Bedürfnisse aller Kinder verlangt wird (vgl. Textor 2015, S. 27f.).

Abschließend zu diesem Kapitel lässt sich sagen, dass es sich bei Inklusion laut Boban und Hinz auch um ein anzustrebendes Ideal handelt, das vermutlich nie komplett erreicht werden kann, das jedoch andererseits ein wichtiger anzustrebender und umzusetzender Entwicklungsprozess ist, den die Autoren wie folgt ausdrücken:

„Jedoch wird inklusive Qualität spürbar, sobald die Absicht greift, die Teilhabe für alle Mitglieder einer Schulgemeinschaft zu steigern. Eine inklusive Schule ist eine Schule in Bewegung.“ (Boban/Hinz 2003, S. 10).

2.2 Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK)

Die Auswirkungen der UN-BRK über die Rechte von Menschen mit Behinderung beeinflussen mitunter beträchtlich die Institution Schule. Aus diesem Grund werden nun in diesem Abschnitt die Auswirkungen, die mit der Ratifizierung der UN-BRK einhergegangen sind und einhergehen offengelegt. Dazu wird erst kurz allgemein auf die UN-BRK eingegangen und anschließend das Augenmerk auf Artikel 24, der sich auf die Bildung bezieht, gerichtet.

Die Generalversammlung der Vereinten Nationen (VN) verabschiedete im Jahr 2006 die UN-BRK zum Schutz und der Förderung der Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie das hierzu gehörende Fakultativprotokoll (vgl. Faber/Roth 2018, S. 35). Das Fundament der UN-BRK sind die zentralen Menschenrechtsabkommen der UN. Die UN-BRK konkretisiert die dortig universell geltenden Menschenrechte für Menschen mit Behinderungen und regelt die Uneingeschränktheit und Selbstverständlichkeit des Rechts auf Teilhabe (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2017, S. 2). Diskriminierungen von Menschen mit Behinderungen in jeglichen Bereichen des Lebens werden durch die Konvention verboten. Zudem gewährleistet sie ihnen die sozialen, wirtschaftlichen, bürgerlichen, politischen und kulturellen Menschenrechte (vgl. Faber/Roth 2018, S. 35). Beim Fakultativprotokoll handelt es sich um einen eigenständigen völkerrechtlichen Vertrag, der das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen ergänzt. Es ist eine Erweiterung der Kompetenzen des Ausschusses für Menschen mit Behinderungen nach Art. 34 der UN-BRK um folgende zwei Verfahren: das Verfahren zur Individualbeschwerde und das Untersuchungsverfahren (vgl. Faber/Roth 2018, S. 36). Das Besondere hierbei ist also, dass bei Vertragsverletzungen Verbände sowie einzelne Bürger den Ausschuss kontaktieren und diese Vertragsverletzung zur Anzeige bringen können (vgl. Faber/Roth 2018, S. 36).

Deutschland unterzeichnete die UN-BRK im Jahr 2006 verbindlich und verpflichtete sich dadurch zu deren Umsetzung. Am 26. März 2009 erfolgte die Ratifizierung der UN-BRK und des Fakultativprotokolls und so wurde die UN-BRK zu diesem Zeitpunkt für ganz Deutschland völkerrechtlich verbindlich (vgl. Faber/Roth 2018, S. 36; Seifert/Wiedenhorn 2018, S. 209).

Artikel 24 der UN-BRK umfasst einerseits das Recht von Menschen mit Behinderung auf inklusive Bildung sowie andererseits Rahmenbedingungen für die Umsetzung dieses allgemeinen Menschenrechts (vgl. BMAS 2011, Art. 24; Textor 2015, S. 51). In der deutschen amtlichen Übersetzung der „United NationsConvention on the RightsofPersonswithDisabilities“ wurde „inclusive educationsystem“ als „integratives Bildungssystem“ übersetzt (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2017, S. 21;). Obwohl diese deutsche Übersetzung des Englischen „inclusive“ zum Deutschen „integrativ“ große Kritik bekam, vor allem wenn man nochmals die unter Punkt 2.1 kurz erläuterten Unterschiede zwischen „Integration“ und „Inklusion“ heranzieht, wurde dennoch eine Übersetzungsänderung abgelehnt (vgl. Faber/Roth 2018, S. 37). Da allerdings gemäß Art. 50 der UN-BRK Deutsch als keine UN-Amtssprache gilt, ist somit für Deutschland jedoch auch die Gestaltung eines „[…] inclusive education system at all levels […]“ (BMAS 2011, Art. 50) verbindlich. Somit verpflichtet sich Deutschland gemäß Art. 24 Abs. 1 und Abs. 2 der UN-BRK zur Gestaltung/Umsetzung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen und formuliert Zielvorgaben hierzu (vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen 2017, S. 21f.). „Auf allen Ebenen“ betrifft dabei das gesamte gegliederte Schulsystem und nicht bloß einzelne Schulformen. In Art. 24 Abs. 1 werden Zielvorgaben formuliert und Abs. 2 werden verbindliche Rahmenbedingungen, die die Vertragsstaaten zum Verwirklichen des Rechts auf inklusive Bildung sicherstellen sollen, festgelegt. „Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the communities in which they live.” (BMAS 2011, Art. 24 Abs. 2 lit. b)). Das bedeutet also, dass Menschen mit Behinderung das Recht auf eine unentgeltliche, qualitativ hochwertige und inklusive Bildung im gesamten Bildungssystem haben und die Vertragsstaaten dies auch verwirklichen müssen. Folglich dürfen Menschen mit Behinderungen nicht vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Deutschland verantwortlich dafür ist „angemessene Vorkehrungen“ zur individuellen Unterstützung des Einzelnen zu treffen (vgl. BMAS 2011, Art. 24 Abs. 1 lit. c), d.), e.) und Abs. 2 lit. a)). So schlussfolgern Faber und Roth, dass hierfür „[…] die Beseitigung ökonomischer und räumlicher Hindernisse wie auch die Sicherstellung einer wohnortnahen inklusiven Beschulung“ (Faber/Roth 2018, S. 39f.) notwendig sind. Schüler*innen dürfen demnach nicht vom allgemeinen Bildungssystem exkludiert werden sondern es geht darum dass auch sie einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung haben. Art. 24 Abs. 3 regelt, dass die Vertragsstaaten geeignete Maßnahmen treffen, um den Erwerb von lebenspraktischen Fertigkeiten und sozialen Kompetenzen für Menschen mit Behinderungen möglich zu machen (vgl. BMAS 2011, Art. 24 Abs. 3). Unter diese geeigneten Maßnahmen in diesem Absatz 3 fallen Programme über Lerninhalte, wie beispielsweise das Erleichtern des Erlernens von Brailleschrift, das Erleichtern des Erlernens von Gebärdensprache, Bildung in Sprache und Kommunikationsformen, mithilfe für die Einzelnen am besten geeignetsten Kommunikationsmittel, etc. (vgl. BMAS 2011, Art. 24 Abs. 3). Art. 24 Abs. 4 der UN-BRK regelt, dass die Vertragsstaaten geeignete Maßnahmen bezüglich der Einstellung von qualifiziertem Lehrpersonal treffen sollen, als auch für die Fort-/Weiterbildungen von Lehrpersonal sowie anderen Mitarbeitenden verantwortlich sind (vgl. BMAS 2011, Art. 24 Abs. 4). Art. 24 Abs. 5 enthält dass Menschen mit Behinderung diskriminierungsfrei und gleichberechtigten Zugang nicht nur zum Schulsystem, sondern auch zur allgemeinen Hochschulbildung, Berufsausbildung, Erwachsenenbildung und generell zum lebenslangen Lernen haben (vgl. BMAS 2011, Art. 24 Abs. 5). Was jedoch in der UN-BRK nicht explizit genannt wird, ist wie das inklusive Bildungssystem mittels welcher pädagogischen Konzepte im Einzelnen zu realisieren ist und ob der Zugang voraussetzungslose Gültigkeit hat (vgl. Faber/Roth 2018, S. 40). Auch findet sich in der Konvention keine Regelung bezüglich der Sonderschulen, es wird darin also nicht ihr Bestehen ausgeschlossen (vgl. Ahrbeck ²2014, S. 23). Seit der Ratifizierung ist also für die Vertragsstaaten das Ziel der gemeinsamen Beschulung ausgeschrieben. Mit der UN-BRK geht des Weiteren einher, dass die einzelnen Vertragsstaaten nun eine spezielle Beschulung genau zu begründen haben (vgl. Ahrbeck ²2014, S. 11). Zukünftige Tendenz ist nach Ahrbeck, dass die Beschulung in Sonderschulen mehr Ausnahme als Norm darstellen wird (vgl. Ahrbeck ²2014, S. 11f.). Hierbei ist jedoch zu erwähnen, dass sich die einzelnen Bundesländer Deutschlands dahingehend stark in ihrem Reformtempo, in ihren Vorstellungen von Inklusion bezogen auf pädagogische Verantwortlichkeit und auf fachliche Begründung sowie mit bestmöglichster Wahrscheinlichkeit auf Erfolg unterscheiden (vgl. Ahrbeck ²2014, S. 12). Zwar wird mit der UN-BRK eine Sonderschulbesuchspflicht ausgeschlossen, allerdings so Textor, „[…] nicht zwangsläufig auch ein freiwilliges Angebot an speziellen Schulen […]“ (Textor 2015, S. 52). Das bedeutet, obwohl ein solches Angebot einen Widerspruch zum Inklusionsgedanken darstellt, es dennoch mit der UN-BRK zu vereinen sei, so lange sich tatsächlich auf freiwilliger Basis für einen Schulbesuch einer Sonderschule entschieden wird und wenn finanzielle, strukturelle und didaktische Voraussetzungen an den inklusiven Schulen den Sonderschulen in nichts nachstehen (vgl. Textor 2015, S. 52). Problematisch daran ist vor allem, dass wenn durch Bildungspolitik Inklusion als Sparmodell gehandhabt wird und die inklusiven Schulen somit eine mangelhafte Ausstattung aufweisen und die Eltern deshalb ihre Kinder vermeintlich freiwillig auf eine Sonderschule schicken (vgl. ebd., S. 52). Ebenso verhält es sich, wenn in der inklusiven Regelschule durch Standardisierungsdruck das individuelle Fördern erschwert oder sogar verhindert wird (vgl. ebd., S. 52).

Schlussfolgernd bezüglich der UN-BRK lässt sich also festhalten, dass sie zum einen wichtigen Symbolcharakter in Bezug auf die Gleichberechtigung, Teilhabe und Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderung an der Lebensgemeinschaft, in unserem Kontext besonders in Bezug auf das Recht auf inklusive Bildung, hat. Die UN-BRK gewährleistet auf internationaler Ebene das Recht auf bestmöglichste Bildung für Menschen mit Behinderung. Da die UN-BRK für ganz Deutschland verpflichtend ist, haben alle Bundesländer seit 2009 das Recht auf inklusive Bildung, wenn auch nicht immer so benannt, in ihren Schulgesetzen sukzessive verankert (vgl. Lange 2017, S. 21). Im folgenden Kapitel wird sich somit mit der Schulgesetzeslage in Baden-Württemberg zur Thematik beschäftigt.

2.3 Das „4A-Schema“ zur Bestimmung von Merkmalen eines inklusiven Bildungssystems

Damit im nachfolgenden Teil der Hausarbeit die Einschätzung erfolgen kann, inwiefern das baden-württembergische Bildungssystem nach der Schulgesetzesänderung von 2015 inklusiv ist, bedarf es vorab der Bestimmung von Merkmalen eines inklusiven Bildungssystems. Hierbei wird auf das „4A-Schema“ zurückgegriffen. Denn um auf UN-Ebene zu überprüfen, ob das Menschenrecht auf Bildung im Bildungssystem umgesetzt ist, wird auf das „4A-Schema“ zurückgegriffen, welches die folgenden vier Strukturelemente, die das systematische Ordnungskriterium der sechs allgemeinen Berichte zum Recht auf Bildung sind, umfasst: Verfügbarkeit (availability), Zugänglichkeit (accessibility), Annehmbarkeit (acceptability) und Adaptierbarkeit (adaptability) (vgl. Niendorf/Reitz 2016, S. 20f.). Diese vier Strukturelemente wurden von Katharina Tomasevski der UN-Menschenrechtskommission vorgelegt (vgl. Lindmeier 2009, S. 7).

Im nächsten Schritt wird nun erläutert, was unter den vier Strukturelementen zu verstehen ist.

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