Lassen sich kategoriale Bildungsansichten Klafkis in der heutigen Kompetenzorientierung des deutschen Bildungssystems wiederfinden?

Inhaltsverzeichnis

1 | Einleitung

2 | Grundzüge der kategorialen Bildung

3 | Die Bedeutung der Kompetenzorientierung im heutigen deutschen Bildungssystem

4 | Kategoriale Bildungsansichten in der Kompetenzorientierung

5 | Fazit

Literatur- und Quellenverzeichnis

1 | Einleitung

Wolfgang Klafki¹ war einer der angesehensten Erziehungswissenschaftler in der Bundesrepublik Deutschland. Sein didaktisches Werk mit mehr als 430 Veröffentlichungen ist bis heute eines der meist rezipierten und übernommenen Werke in Deutschland und Europa. Seine Werke spiegeln vier Interessenfelder Klafkis wieder. Zum einen beschäftigen sich die Werke mit den Grundlegenden Themen der Erziehungswissenschaft, zum anderen mit Geschichte und Theorien der Pädagogik seit dem 18. Jahrhundert. Ebenso thematisiert Klafki die Bildungspolitik, Schultheorie und Schulreform, genauso wie zentrale Fragen didaktischen Handelns (vgl. Braun, Stübig & Stübig, 2018, S.1). Seine bildungstheoretische Didaktik spiegelt die Allgemeine Didaktik in Deutschland wieder:

„Wolfgang Klafki steht für die Allgemeine Didaktik, wie sie sich in der Bundesrepublik Deutschland und dann im gesamten deutschen Sprachraum nach dem Zweiten Weltkrieg etabliert hat“ (Meyer & Meyer, 2007, S. 9).

Ein zentraler Bestandteil von Klafkis Bildungstheorie ist die in der kategorialen Bildung verankerte Mitgestaltung. Klafki beschreibt die ‚Mitgestaltung’ als Handlungsfähigkeit und Handlungsbereitschaft eines Individuums, welches wiederum ein zentraler Punkt in der Kompetenzorientierung ist. Die Forderung nach Bildungsstandards und Kompetenzorientierung kennzeichnet die gegenwärtige Ausrichtung des deutschen Bildungswesens (vgl. Stübig & Stübig, 2018, S. 40).

Die folgende Arbeit setzt sich kritisch mit der Frage auseinander, ob sich kategoriale Bildungsansichten Klafkis in der heutigen Kompetenzorientierung des deutschen Bildungssystems wiederfinden. Das Forschungsinteresse leitet sich aus dem Gedanken ab, dass Wolfgang Klafkis kategoriale Bildung zu der Zeit der Inputorientierung entstanden ist. Dennoch wird Klafkis Bildungstheorie bis heute in ganz Europa zitiert, so dass sich hieraus die Frage stellen lässt inwiefern seine Theorie in der heutigen Kompetenzorientierung noch widererkennbar ist.

Um die Forschungsfrage beantworten zu können, stellt die Arbeit die Grundzüge der kategorialen Bildung dar, um die Grundgedanken Klafkis in der Kompetenzorientierung widerfinden zu können. Folgend wird die Bedeutung der Kompetenzorientierung in dem aktuellen, deutschen Bildungssystem aufgezeigt um anschließend die kategorialen Bildungsansichten in der Kompetenzorientierung betrachten zu können. Als Abschluss dieser Arbeit wird die Forschungsfrage in einem Fazit beantwortet.

2 | Grundzüge der kategorialen Bildung

Die kategoriale Bildung ist eine Bildungstheorie, welche erstmals von Wolfgang Klafki im Jahr 1959 in seiner Dissertation² benannt und erläutert wurde. Die kategoriale Bildung stellt die Lösung Klafkis dar, die materiale und formale Bildungstheorie miteinander zu verknüpfen.

Durch die Kritik an den materialen und formalen Bildungstheorien gelang Klafki zu der Erkenntnis, dass keiner der Ansätze eine eigenständig Problemlösende Bildungstheorie darstellt. Dennoch haben beide Ansätze wichtige bildungstheoretische Perspektiven ausgearbeitet, welche in einer neuen Theorie nicht fehlen dürfen (vgl. Stübig & Stübig, 2018, S. 32). Diese Erkenntnis zeigt sich in der Dissertation Klafkis:

„Bildung nennen wir jenes Phänomen, an dem wir – im eigenen Erleben oder im Verstehen anderer Menschen – unmittelbar der Einheit eines objektiven (materialen) und eines subjektiven (formalen) Momentes innewerden. Der Versuch, die erlebte Einheit der Bildung sprachlich auszudrücken, kann nur mit Hilfe dialektisch verschränkter Formulierungen gelingen: Bildung ist Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen – das ist der objektive oder materiale Aspekt; aber das heißt zugleich: Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit – das ist der subjektive oder formale Aspekt zugleich im ‚funktionalen‘ wie im ‚methodischen‘ Sinne.“ (Klafki, 1958, S. 43).

Klafki beschreibt hier das Ergebnis eines Bildungsprozesses, sowie den Prozess von Bildung selbst. Er sieht Bildung als den Überbegriff von Vorgängen, in denen sich Inhalte und die geistige Wirklichkeit des Lernenden erschließen. In dem Vorgang geht es primär um das „Sich-Erschließen bzw. Erschlossen-werden“ (Klafki, 1958, S. 43) eines Menschen in Zusammenhang mit dessen Wirklichkeit (vgl. Stübig & Stübig, 2018, S. 34).

Es ist also kennzeichnend für Klafkis Bildungsprozess, dass die Fähigkeiten des Lernenden sich nur mit der intellektuellen Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten entwickeln können. Durch die Auseinandersetzung und die Erkenntnis, gelingt es dem Lernenden einen Zugang zu neuen Sachverhalten zu erlangen. Dieser Prozess, welcher sich immer wiederholt, ist die Erkenntnis- und Handlungsebene³ eines Menschen und vervollständig dessen Bildung (vgl. Ebd.).

Dieser Prozess ist gekennzeichnet von formalen Gesichtspunkten, sowie von materialen. Zu dieser Erkenntnis gelangten auch die Studierenden in dem Seminar „43-039 Erziehung, Bildung und Sozialisation über die Lebensspanne“ von Dr. Monika Kaminska an der Universität Hamburg. Im Zuge dessen entwickelten die Studierenden eine Abbildung des Bildungsprozesses, welche im Folgenden digitalisiert wurde:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Kategoriale Bildung nach Studierenden von der Universität Hamburg.

Entstanden am 6.11.2018 in dem Seminar „43-039 Erziehung, Bildung und Sozialisation über die Lebensspanne“ von Dr. Monika Kaminska.

Mit Blick auf den, in der kategorialen Bildung, verankerten Bildungsprozess definiert Klafki sieben Grundformen des Fundamentalen und Elementaren. Diese entstehen dadurch, dass Klafki eine Unterschiedlichkeit der Bildungsinhalte feststellt und daher verschiedene Grundformen für verschiedene Arten von Bildung definiert sein müssen (vgl. Klafki, 1964, S. 441).

1. Das Fundamentale ist nur als Erlebnis erfahrbar und spricht den Lernenden direkt an.
2. Das Exemplarische ist ein konkreter Inhalt, welches vorrangig in der mathematischen bzw. naturwissenschaftlichen Bildung verankert ist.
3. Das Typische meint einen Bildungsinhalt, welcher sich anhand einer Erscheinung charakterisieren lässt (z.B. die Merkmale eines Baustils, anhand Architektur zu verstehen).
4. Das Klassische beschreibt das Vorbildhafte Lernen durch eine menschliche Haltung oder Leistung.
5. Das Repräsentative hat historischen Charakter und zeigt dem Lernenden historische Auswirkungen und Grenzen für die Gegenwart.
6. Die einfachen Zweckformen beschreiben Bildungsinhalte, welche eine praktische Lebensfunktion beschreiben.
7. Die einfachen ästhetischen Formen vermitteln ästhetische Aspekte mit sinnvollen Rezeptionen von Kunstwerken.

(vgl. Stübig & Stübig, 2018, S. 37).

Wolfgang Klafki charakterisierte die Grundformen mit dem Ziel die verschiedenen Formen von Allgemeinen und Besonderem aufzuzeigen. Klafki geht davon aus, dass jeglicher Bildungsinhalt produktiv und selbstständig von dem Lernenden erlernt werden muss. Daher kann ein Bildungsinhalt oder Bildungsform nicht vorgegeben werden (vgl. Klafki, 1964, S. 413).

Abschließend beschreiben Meyer & Meyer (2007) die kategoriale Bildung wie folgt:

„Kategoriale Bildung ermöglicht die Quadratur des Kreises: Sie ist konkret, im Konkreten zugleich allgemein, historisch bedingt elementar, individuell und gemeinschaftlich, welterschließend und zugleich Ausdruck des Erschlossenseins dieser Welt für das sich entwickelnde Subjekt.“

Die kategoriale Bildung wurde von Klafki stetig fortentwickelt. In seiner Studie „Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts“ definiert er Bildung als Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten. Zum einen der Fähigkeit der Selbstbestimmung und der Mitbestimmungsfähigkeit und zum anderen die Solidaritätsfähigkeit. Neben den Grundfähigkeiten spricht Klafki von einer Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. Allgemein nennt er diese Fähigkeiten unter dem Begriff „Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten“ (vgl. Klafki, 2007, S. 53f.).

3 | Die Bedeutung der Kompetenzorientierung im heutigen deutschen Bildungssystem

Ausgangspunkt der bildungspolitischen Debatte um die Kompetenzorientierung sind die seit den 1990er Jahren durchgeführten international vergleichenden Studien.⁴ Besonders prägend waren die Ergebnisse der ersten PISA-Studie, bekannt unter dem Synonym ‚PISA-Schock’. Kennzeichnend für den ‚PISA-Schock’ waren schlechte Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler, welche international vergleichend unterdurchschnittlich waren. Dies war der Anstoß für die Umorientierung im deutschen Schulsystem, „von der Input- zur Outputorientierung“ (Stübig & Stübig, 2018, S. 41). Die Outputorientierung legt den Wert des Unterrichts auf die messbaren Leistungen der Lernenden, also welche erworbenen Inhalte nehmen Schülerinnen und Schüler aus dem Unterricht mit. Der Maßstab für das zu erwerbende Wissen sind die Bildungsstandards, diese definieren Bildungsziele und Kompetenzniveaus für die Bildungsabschlüsse (vgl. Stübig & Stübig, 2018, S. 41). Der Ausgangspunkt für die Thematik der Bildungsstandards bildet eine Expertise des Bundesministeriums für Bildung und Forschung:

„Bildungsstandards […] greifen allgemeine Bildungsziele auf. Sie benennen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schülerinnen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht werden. […] Die Kompetenzanforderungen einzulösen, so gut dies unter den Ausgangsbedingungen der Schülerinnen und Schüler und der Situation in den Schulen möglich ist, ist der Auftrag der Schulen. Mit Bezug auf die Bildungsstandards kann man die Einlösung der Anforderungen überprüfen.“

(Klieme, 2003, S. 19).

Daraus ergibt sich, dass die Kompetenzen und der Kompetenzerwerb den Mittelpunkt des Unterrichts darstellen. Kompetenzen meinen hier: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2001, S. 27). In dem Kompetenzbegriff sind Wissen und Können inbegriffen. Dennoch ist es schwierig einen einheitlichen Kompetenzbegriff zu definieren. Man muss unterscheiden zwischen fachlichen Kompetenzen⁵, überfachlichen Kompetenzen⁶, selbstregulative Kompetenzen⁷.

Durch die Einteilung des Kompetenzbegriffs zeigt sich, wie intensiv und aufwendig die Gestaltung von Lernmethoden ist. Neben den Lernmethoden spielen die Lerninhalte eine gravierende, aber nachrangige Rolle in der Kompetenzorientierung. Obwohl durch den Kompetenzerwerb festgelegte Bildungsziele erreicht werden sollen, liegen keine vorgegebenen einheitlichen Lerninhalte vor (vgl. Stübig & Stübig, 2018, S. 43).

[...]

¹ Wolfgang Klafki wurde am 1. September 1927 in Angerburg/Oßtpreußen geboren und starb am 24. August 2016 in Marburg.

² Klafkis Dissertation: „Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung“ (1959).

³ Die Erkenntnis- und Handlungsebene ist mit der heutigen Mitgestaltung in der Kompetenzorientierung zu vergleichen (siehe Kapitel 3 und 4).

⁴ Die international vergleichenden Studien (z.B. TIMSS, IGLU & PISA) untersuchen Leistungen von Schülergruppen und vergleichen diese miteinander. Dabei wird das Wissen in einem Leistungstest abgefragt, aber auch persönliche Kompetenzen oder schulische Methoden werden erforscht.

⁵ „Unter fachlichen Kompetenzen (Sachkompetenz) wird domänenspezifisches Wissen verstanden, dessen Erwerb Schülerinnen und Schülern in Anwendungs- bzw. Anforderungssituationen unter Beweis stellen“ (Stübig & Stübig, 2018, S. 42).

⁶ „Unter überfachlichen Kompetenzen werden Schlüsselqualifikationen, allgemeine Lern- und Problemlösungsstrategien usw. zusammengefasst“ (Ebd.).

⁷ „Mit selbstregulativen Kompetenzen (Selbstkompetenz) schließlich werden die Fähigkeiten bezeichnet, die es erlauben, den eigenen Lernprozess bewusst und gezielt zu steuern“ (Ebd., S. 43).