Reformpädagogische Konzepte "vom Kinde aus". Die Freinet- Pädagogik in Kindertagesstätten

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Die Entwicklung der Freinet-Pädagogik
1.1 Die Freinet-Bewegung um Célestin Freinet
1.2 Pädagogische Grundhaltung der Freinet-Pädagogik
1.3 Der Weg der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten

2 Grundzüge der Freinet-Pädagogik
2.1 Kinderzentrierung als Grundhaltung
2.1.1 Das Kind als handelndes Objekt
2.1.2 Achtung der persönlichen Eigenarten des Kindes
2.2 Kindern das Wort geben
2.2.1 Der freie Ausdruck
2.2.2 Partizipation
2.3 Das Verständnis von Lernen und Bildung
2.3.1 Tâtonnement experimental – tastender Versuch und endeckendes Lernen
2.3.2 Sich selbst bilden
2.3.3 Unterstützen und begleiten – die Rolle der Erzieher

3 Praxis der Freinet-Pädagogik in Kindertagesstätten
3.1 Der Alltag
3.1.1 Aufbau der Kindertagestätte
3.1.2 Handlungsspielräume
3.2 Arbeit mit Kindern
3.2.1 Arbeit in Werkstätten
3.2.2 Arbeit in Projekten
3.2.3 Formen der Selbstorganisation
3.2.4 Formen der Partizipation
3.3 Rolle der Erzieher
3.3.1 Aufgaben der Erzieher
3.3.2 Austausch unter den Erziehern

Schlussbetrachtungen

Literaturverzeichnis

Einleitung

„Mein einziges Talent als Pädagoge besteht darin, dass ich mich meiner eigenen Kindheit sehr gut erinnern kann. Ich fühle und begreife als Kind die Kinder, die ich erziehe und erkenne als Kind und Erwachsener zugleich die Irrtümer einer Wissenschaft, die ihren Ursprung vergessen hat.“ (Célestin Freinet)¹

Kinderzentrierung ist innerhalb der pädagogischen Diskussion nichts Neues. Sie steht für die vielfältige Suche nach der kindgerechten pädagogischen Haltung. Gerade im Rahmen der europäischen Reformpädagogen Adolphe Ferrière, Peter Petersen, Maria Montessori, Rudolf Steiner und Célestin Freinet kommt diesem Verständnis eine besondere Bedeutung zu.

Freinets Verdienst hierbei besteht darin, Kinderzentrierung als ‚Würdigung und erzieherische Begleitung der subjektiven Gegenwart der Kinder praktisch gelebt zu haben’.² Dies kommt in seinen Grundsätzen, wie „ Kindern das Wort geben“, „Das Kind ist hungrig nach Leben und Aktivität“ oder „Durch Selbständigkeit wird aller Bildungserwerb erzielt“ zum Ausdruck.

Auch kommt er der Forderung nach Selbständigkeit, Selbststeuerung und Eigenverantwortlichkeit in Entwicklungs- und Bildungsprozessen von Kindern durch sein Konzept des „Entdeckenden Lernens“, des „freien Ausdrucks“ und des „entwicklungsförderlichen Milieus“ nach.³

Die Freinet-Pädagogik gehört dabei jedoch nicht zu den bekanntesten Reformmodellen in deutschen Kindergärten. Sie verfügt aber über einen großen Fundus an praktischen Erfahrungen, wie der Alltag mit Kindern gemeinsam gestaltet werden kann. Die Pädagogik wurde und wird durch Erzieher im Dialog mit den Kindern selbst entwickelt und ihr Gelingen liegt somit in der konsequenten Kinderorientierung und Mut zum tastenden Dialog mit den Kindern.⁴

In dieser Arbeit soll im ersten Teil auf die Entwicklung der Freinet-Pädagogik und deren Weg in Kindertagesstätten eingegangen werden. Im zweiten Teil erfolgt eine Erläuterung der Grundzüge des pädagogischen Verständnisses, um im dritten Teil deren praktische Umsetzbarkeit in Kindergärten näher zu betrachten.

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Besonderer Augenmerk soll dabei darauf gelegt werden, (Fragen formulieren)

1 Die Entwicklung der Freinet-Pädagogik

1.1 Die Freinet-Bewegung um Célestin Freinet

Der Begründer der Freinet Pädagogik Célestin Freinet, ein Dorfschullehrer in Bar-sur-Loup in Frankreich, war aufgrund einer Verletzung aus dem ersten Weltkrieg den Anforderungen des üblichen Unterrichts in der Schule nicht mehr gewachsen und suchte nach einer entlastenden Alternative in der Unterrichtspraxis.⁵ Er löste die gewohnte Unterrichtsform auf und bot seinen Schülern Möglichkeiten zur Selbständigkeit. Die Reformpädagogik der zwanziger Jahre und die politischen Veränderungen beeinflussten ihn in seiner Idee, den Kindern die Möglichkeit zu geben ihre Lernprozesse selbst zu gestalten.⁶ Er orientierte sich hierbei auch an den "classes promenades", in denen die Kinder das Schulgebäude verließen, um durch Berühren und Betrachten in der tatsächlichen Welt zu lernen.⁷

Durch die Anregung des belgischen Pädagogen Decroly entwickelte er mit Hilfe einer Handdruckpresse seine Technik der Schuldruckerei und ließ die Schüler freie Texte schreiben und drucken. Diese Praxis begann allmählich die herkömmlichen Schulbücher zu ersetzen.

Freinet sammelte auf einer Europareise weitere Anregungen von Reformpädagogen, wie Leitz (Landerziehungsheim), Geheeb (Odenwaldschule), Petersen (Emanzipierte Schule) oder Ferrière (l’École active), Kerschensteiner, Gansberg, Scharrelmann und weiteren.⁸

1924 gründete er mit zahlreichen gleichgesinnten Kollegen die „Cooperative de l’Enseignement Laic“ (CEL) aus der die Lehrerbewegung „l’École Moderne“ hervorging. Er hatte erkannt, dass eine Veränderung nur gelingen kann, wenn diese von der Schule und den Lehrern selbst ausgeht. Die Bewegung verstand sich als Pädagogik des Volkes, die Partei für die Unterprivilegierten erhob. Auch verstand Freinet Schule nicht als eigengesetzlichen Lernraum, sondern als Ort, der auf das Arbeiten in der Gesellschaft vorbereitet.⁹

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Beeinflusst durch Lietz und Geheeb gründete Freinet 1934 ein Landerziehungsheim in Vence.¹⁰ Im Mittelpunkt der Schule stand die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Freinets Pädagogik basierte dabei auf der Erkenntnis, dass Kinder lernen, arbeiten und Verantwortung tragen wollen.

Die faschistische Regierung und der zweite Weltkrieg setzten der Freinet Bewegung ein vorläufiges Ende. Nach dem Krieg begründete Freinet das „Institut Cooperative de l’École Moderne“ (ICEM), das seinen Schwerpunkt in der Erprobung, Weiterentwicklung und dem Vertrieb von Arbeitsmitteln sah und gleichzeitig regionale Lehrertreffen koordinierte. Da die Anhänger der Bewegung „l’École Moderne“ bis 1964 in circa 40 Ländern Arbeitsgruppen bildeten, wurde die „Féderation International des Mouvements de l’École Moderne“ (FIMEM) ins Leben gerufen, die über die Grenzen Frankreichs hinaus die Freinet Bewegung koordinieren sollte.¹¹ Auch der deutsche „Arbeitskreis Schuldruckerei“ schloss sich der FIMEM an, was zu jährlichen Freinet Tagungen in Deutschland führte.

Nach den Mai-Unruhen 1968 machte sich in der Freinet-Bewegung ein starker Einfluss links orientierter Gruppen bemerkbar, die zu einer Entfremdung zwischen den Absichten Freinets und der unter seinem Namen propagierten Pädagogik führt, da man versucht Freinets Ideen politisch auszulegen. Auch wenn Freinet als politischer Pädagoge bezeichnet wird und sowohl Kommunist, als auch Anarchist war, distanzierte er sich im Hinblick auf die Pädagogik von politischen Richtungen indem er erklärte: „Ich werde mich nicht einseitig irgendeiner politischen Richtung anschließen. Wenn die Politik sich der Schule bemächtigt, zieht die Pädagogik aus. Uns geht es um das Kind und nur um das Kind.“¹².

Freinet selbst hat sich als Vordenker und Urheber der Freinet-Bewegung gesehen, aber was heute unter Freinet-Pädagogik verstanden wird, entstand in der Praxis und hat sich dort weiterentwickelt.¹³ An diesem Prozess waren viele tausend Pädagogen aus 40 Ländern beteiligt, was zu einer der größten und wichtigsten französischen Reformbewegungen insbesondere innerhalb des Primarschulsystems führte.

Welche pädagogische Grundhaltung in der Freinet-Bewegung eingenommen wird und wie sich diese von Reformmodellen mit vergleichbaren Konzeptionen abgrenzen lassen, soll im Folgenden näher betrachtet werden.

1.2 Pädagogische Grundhaltung der Freinet-Pädagogik

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Ebenso wie bei den Reformansätzen Montessories und Steiners handelt es sich bei der Freinet-Pädagogik um eine Pädagogik „vom Kinde aus“, wobei Freinet auf die Arbeit des Kindes, Montessorie auf dessen Bewegung und Steiner auf dessen Entwicklung abzielen.¹⁴

Freinet stellte durch Beobachtungen 3 Stadien der psychischen Entwicklung des Kindes fest.¹⁵ Die erste Phase bezeichnet er als „tastendes Ausschauhalten“ (bis 2 Jahre), bei der das Kind eine experimentelle Haltung einnimmt, seine Umwelt beobachtet und prüft, bis es allmählich größere Autonomie erreicht.¹⁶ Die zweite Phase des „Sich-Einrichtens und Einordnens“ (bis 4 Jahre) ist von einem verstärkten Realitätsbezug geprägt, der jedoch noch einer egozentrischen Grundhaltung unterliegt. Und in der „Periode der Arbeit“ erobert das Kind die Welt und erprobt sich selbst durch Arbeit.

Freinet betont somit das selbständige Tätigsein der Kinder und rückt deren Leben, deren eigene Bedürfnisse und Möglichkeiten in den Focus, wobei Experimentieren und Ausprobieren im Mittelpunkt stehen. Nach Freinets Verständnis arbeiten Kinder, wenn dies die Umweltbedingungen erlauben. Ist dies nicht der Fall, so befassen sie sich mit Spielen, die einen Arbeitscharakter tragen. Das Spiel nimmt somit eine Ersatzfunktion für die Arbeit ein und bildet die Grundvoraussetzung der Entwicklung des Ichs.¹⁷

Freinet unterscheidet dabei zwischen „travail-jeu“ der Arbeit mit Spielcharakter und „jeu-travail“ dem Spiel mit Arbeitscharakter.¹⁸ Travail-jeu können alle möglichen Tätigkeiten im Alltag eines Kindes sein, wie z.B. das Malen eines Bildes, bei dem es ein bestimmtes Ziel verfolgt. Dieses Spiel des Kindes ist eigentlich Arbeit, deren Ziel von Erwachsenen nicht als Arbeit anerkannt wird, weil sie für diese weniger zweckgebunden ist. Auf das Kind wirkt diese Arbeit jedoch wie eine Entladung oder Befreiung.¹⁹

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Jeu-travail hingegen sind alle übrigen spielerischen Betätigungen, bei dem nicht das Endprodukt, sondern das Handeln selbst der Zweck ist. Dies kommt auch in der Ernsthaftigkeit der Kinder beim Spielen zum Ausdruck. Sie sind in ihrer Arbeit völlig bei der Sache und versunken.²⁰ Es kommt im Gegensatz zu anderen Modellen im Rahmen der Freinet-Pädagogik folglich zu einer Verbindung zwischen Spiel und Arbeit eines Kindes, was ihm die Gelegenheit geben soll, sich durch seine Tätigkeit selbst zu verwirklichen. Im Erleben der Kinder existiert somit keine Trennung zwischen Arbeit und Spiel, vielmehr nehmen sie auch ihr Spiel ernst. Durch ihre Aktivität baut sich ihr Wirklichkeitsverständnis auf, da sie im Spiel „als ob“ handeln und in der Arbeit wirklich tätig sind. Sie erleben hierbei ihre Kompetenzen und Grenzen. Ebenso lernen sie sich an realen Gegebenheiten auszurichten und eignen sich Wissen über Materialien, Werkzeuge und planvollem Verhalten an.²¹ Somit sind Werkstätten in Kindertagestätten nach Freinet-Päda-

[...]

¹ Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 1

² Vgl. Klein, L., Vogt, H., 1998, Kindertageseinrichtungen, S. 8f.

⁴ Vgl. Klein. L., 2002, Kindergarten, S. 7f.

³ Vgl. ebenda, S. 9

⁵ Vgl. Jörg, H., 1992, Begegnung, S. 93; Klein, L., 2002, Kindergarten, S. 9; Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 170

⁶ Vgl. Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 171; Zehrfeld, K., 1997, Praxis, S. 18; Jörg, H., 1992, Begegnung, S. 96

⁷ Vgl. Zehrfeld, K., 1977, Praxis, S. 16

⁸ Vgl. Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 172; Jörg, H., 1992, Begegnung, S. 94

⁹ Vgl. Zehrfeld, K., 1977, Praxis, S. 24

¹⁰ Vgl. Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 174

¹¹ Vgl. Freinet, E., 1981, Erziehung, S. 176

¹² Jörg, H., 1992, Begegnung, S. 97

¹³ Vgl. Klein, L., 2002, Kindergarten, S. 12

¹⁴ Vgl. Schonig, B., 1992, Kontext, S. 21

¹⁵ Vgl. Freinet, C., 1979, Schule, S. 14

¹⁶ Vgl. Koch, S., 1996, Reformpädagogik, S. 182

¹⁷ Vgl. Klein, L., 2002, Kindergarten, S. 23; Koch, S., 1996, Reformpädagogik, S. 182f.

¹⁸ Vgl. E

¹⁹ Vgl. Freinet, C., 1980, Text, S. 79

²⁰ Vgl. ebenda, S. 91

²¹ Vgl. Klein, L., 2002, Kindergarten, S. 24