Analyse sémio-narrative et perspectives didactiques de la bande dessinée "Luttons contre le paludisme avec les enfants" de Noraogo Sawadogo

SOMMAIRE

DEDICACE

REMERCIEMENTS

EPIGRAPHE

LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS

SOMMAIRE

INTRODUCTION

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE
I.1. Problématique
I.2. Hypothèses de la recherche
I.3. Objectifs du mémoire
I.4. Revue de la littérature
I.5. Cadre référentiel
I.6. Quelques concepts de base
I.7. Les principes de base
CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE
II.1. Questionnaires
II.2. Entretien
II.3. Les résultats de l’enquête

DEUXIEME PARTIE : PRESENTATION DU CORPUS ET ANALYSE SEMIO-NARRATIVE
CHAPITRE I : PRESENTATION DE L’AUTEUR, DU CORPUS ET LA SEGMENTATION
I.1. Présentation de l’auteur
I.2. Présentation du corpus
I.3. LA SEGMENTATION
CHAPITRE II : ANALYSE SEMIO-NARRATIVE
II.1. Les structures narratives
II.2. Le parcours génératif de la signification

TROISIEME PARTIE : PERSPECTIVES DIDACTIQUES
CHAPITRE I : BANDE DESSINÉE ET ENSEIGNEMENT
I.1. Vers une didactisation de la bande dessinée
I.2. Entraves à l’exploitation efficiente de la BD dans l’enseignement /apprentissage de l’expression écrite
I.3. Suggestions pour une exploitation efficiente de la BD dans l’enseignement/apprentissage du français
CHAPITRE II : Exploitation de la bande dessinée ‘’Luttons contre le paludisme avec les enfants’’ de Noraogo SAWADOGO au secondaire
II.1. Les séances de littérature
II.2. Fiche pédagogique pour exploiter la bande (explication de texte)
II.3. Validation de la compréhension
II.4. Difficultés et limites du travail

CONCLUSION

GLOSSAIRE

BIBLIOGRAPHIE

TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS

Ce mémoire aurait pu rester dans les limbes sans les multiples soutiens dont son auteur a bénéficié de la part d’enseignants, d’amis et de parents. A toutes ces personnes nous exprimons ici notre reconnaissance.

Nous exprimons notre profonde gratitude :

- A notre directeur de mémoire, le Professeur Georges SAWADOGO qui, malgré ses multiples occupations tant administratives que pédagogiques a accepté nous accompagner dans la réalisation de ce mémoire. Il n’a été ni chiche de son temps, ni de ses conseils ;
- A tous les enseignants du département de Lettres Modernes pour la précieuse formation reçue.
- A toute notre famille et particulièrement à Blandine Zongo, Mme et M. Soulama et Ousmane Nikiéma.
- A nos amis qui ont été à nos côtés et qui, par un geste, un mot, nous réconfortaient quand le doute nous assaillait ou lorsque notre détermination semblait faillir. Nous pensons à :

Adama Sawadogo, Henri Zoundi, Kalbi Nana, Esaïe Bouda, Dramane Kaboré, Omar Cissé, Ahmed Ouattara, Fréderic Zongo, Thimoté Koulbi Yaméogo, Herman Berewidougou, Oumarou Ouédraogo, Abdoul Aziz Nabi, Isidore Kaboré, Eric Sondo et à tous nos collègues de la promotion 2006 – 2012.

Nous n’oublions pas tous ceux qui dans les différentes régions nous ont aidé dans nos enquêtes.

Si, comme nous le pensons, un homme est la somme de ses rencontres, ce travail est le vôtre.

EPIGRAPHE

« Actuellement, la bande dessinée constitue la principale application de l’art séquentiel au support papier. La bande dessinée, ainsi que j’en ai eu conscience dès mes débuts, demeure une force authentique d’art et de littérature, capable de traiter aussi bien des sujets importants que d’humour » Pourquoi étudier la bande dessinée ?p. 11.

Will EISNER.

LISTE DES TABLEAUX

Tableau n°1 : Répartition des professeurs de français, interrogés par DRES, localité et établissement

Tableau N°II : Répartition des élèves ayant répondu aux questions, par DRES

Tableau N°III : Répartition des encadreurs interviewés

Tableau N° V : Démarches pédagogiques de quelques professeurs utilisant la BD

LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS

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INTRODUCTION

Le cycle secondaire correspond à la période où l’apprenant connaît un très net progrès au niveau du langage ce qui dénote un important développement cognitif.

Cette faculté de langage va alors permettre de prendre position par rapport au monde perçu, et en même temps, de lui accorder une certaine « présence discursive » voire de le représenter. Bref, le langage va servir à organiser le vécu et l’expérience pour les faire signifier.

C’est pourquoi, l’enfant (de 6 à 16 ans) en plein développement langagier (à la fois du point de vue lexical et sémantique, de celui de la syntaxe et de l’utilisation du langage) doit être confronté le plus tôt possible à une diversité de langages riches en signification (donc en inférences) afin d’être capable d’affiner ses connaissances sur le monde qui l’entoure, sur lui-même ou sur le monde possible que le langage suscite. Pour répondre à ce besoin de connaissances qui va permettre l’engendrement de la personnalité nécessaire aux apprentissages, la littérature propose de nombreuses bandes dessinées qui, exploitées par l’enseignant vont contribuer à stimuler le développement cognitif de l’enfant.

En effet, la bande dessinée, en tant qu’œuvre artistique, doit être traitée comme un discours cognitif, c’est-à-dire un discours qui organise l’expérience, lui donne du sens, en extrait des connaissances augmente à sa manière notre connaissance du monde et de la place que nous y occupons. La bande dessinée représente une vision du monde. L’intérêt pour l’enfant n’est donc pas de recevoir cette vision passivement mais de comprendre pourquoi et comment l’histoire suggère telles significations et en discuter. De plus, la bande suscite davantage l’intérêt de l’élève qui, « en période d’apprentissage de la lecture accorde une attention particulière au signifiant visuel et opère une saisie sensible, impressive de ces effets visuels »^[1]. Ainsi, contrairement à un manuel de lecture, visant également la compréhension des textes, la bande dessinée est plus ludique car elle crée des effets de surprise, d’attente, de rythme liés au déroulement des pages et à la variété des caractères typographiques.

C’est pourquoi, la bande dessinée est un support idéal pour l’enseignant qui pour développer les capacités cognitives des élèves doit être capable de les amener à saisir la « siginification profonde » (la dimension idéologique) sous jacente à l’histoire racontée (par le biais des images et du texte) et non rester au niveau de la « signification superficielle (plutôt descriptive).

Comme le souligne Renée Léon :

« Un texte littéraire, même écrit pour des enfants ne se résume pas toujours au seul plaisir de l’histoire (…) la lecture d’un récit (…) doit dépasser la seule compréhension littérale. Elle doit tendre à une appropriation du texte qui met en jeu l’ensemble de la personnalité : capacités purement intellectuelles, mais aussi imagination, sensibilité, mémoire affective… »^[2].

Ainsi, partant du constat que malgré la légitimation de la bande dessinée dans les Instructions Officielles et dans les manuels, celle – ci a encore du mal à s’imposer, Anne Marie Kolodziejczyk souligne la nécessité de former les enseignants à la lecture de la bande dessinée. A cela, rappelons la conviction de Barthes qui considère qu’à tout texte littéraire correspond un « système de profondeur »^[3]. Lire revient dès lors à mettre en lumière cette composition, ces niveaux de significations sous jacents.

L’objectif de ce travail est de montrer comment l’enseignant peut préparer une séquence en littérature dont l’objectif est de travailler la dimension idéologique de la bande dessinée, c’est-à-dire guider l’apprenant (par la mise en place d’un dispositif pédagogique adapté) dans le « parcours génératif » de la signification, composé de différents niveaux allant du plus concret (niveau figuratif) au plus abstrait (niveau des valeurs profondes). Cependant, même s’il n’est pas envisageable de partager avec les apprenants toutes les interprétations de l’adulte, il convient de les aider à développer les compétences de lecture inférentielle. L’opération minimale de l’apprenant doit être la mise en relation, le traitement cognitif de toutes ces relations qui vont contribuer à l’élaboration de nouveaux objets de savoir. Ainsi prendra forme une logique de la découverte : celle du monde car « comprendre est l’acte même du devenir de l’esprit » qui s’enrichit de découvertes en découvertes.

Dès lors, comment utiliser la bande dessinée dès le secondaire pour développer les capacités cognitives de l’enfant ?

Pour répondre à cette question, nous pensons que la recherche didactique doit davantage s’ancrer dans la réalité de la classe. Les pratiques enseignantes doivent être constamment interrogées, non seulement pour le réajustement perpétuel des théories, mais surtout pour la vérification de la prise en compte effective des innovations pédagogiques dans les habitudes enseignantes, car on ne doit jamais perdre de vue que la théorie ainsi que le rappelle EINSTEIN, ‘’c’est quand on sait tout et que rien ne fonctionne’’.

Cette logique de recherche est celle qui motive aujourd’hui notre choix de mener une réflexion sur le thème de l’analyse sémio – narrative d’une bande dessinée : « Luttons contre le paludisme avec les enfants » de Noraogo Sawadogo.

En effet la BD, pour reprendre les termes de GAL, « peut servir à travailler la langue, les contenus, les structures narratives, sans parler du moyen terme unique représenté par la bulle, espace hétérogène en équilibre entre l’oral et l’écrit, entre le dessin et l’écriture »^[4].

Elle permet d’aborder tous les aspects de l’acte d’écriture, notamment ceux relatifs au récit. Elle permet de visualiser les subtilités de la narration, facilitant ainsi l’explication et la compréhension de ce type d’écrit.

Dans la théorie, elle est donc un support indiqué pour l’enseignement/apprentissage des techniques du récit.

Seulement, plusieurs années après l’introduction de ce support dans l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite au Burkina Faso, les performances des apprenants sur cet exercice laissent encore à désirer.

Pourtant, nous demeurons convaincus que la BD est un support de choix pour étudier le récit avec les élèves. C’est pourquoi nous nous proposons de répondre à cette question qui résume le problème posé par les résultats négatifs évoqués plus haut. Pourquoi, malgré les vertus pédagogiques de la BD, son introduction dans l’enseignement/apprentissage des techniques du récit n’a pas permis d’améliorer les productions narratives des élèves ? Cette question est fondamentale car elle sous – entend beaucoup d’autres qui entourent l’introduction de ce nouveau support dans l’enseignement du français. Ce travail nous permettra de répondre à certaines d’entre-elles et aussi de nous positionner par rapport au débat sur l’admission de la BD dans l’univers scolaire et pédagogique, qui reste d’actualité. Au-delà de l’intérêt pédagogique du travail, il serait souhaitable qu’il suscite aussi plus d’engouement pour la BD de la part du monde de la recherche au Burkina Faso, car la BD est devenue un art populaire qui peut et doit être exploité dans tous les secteurs de l’éducation et il serait dommage de le négliger plus longtemps.

Ce mémoire est notre contribution à cette exploitation que nous souhaitons efficace et multiforme. Il s’articulera en trois grandes parties.

La première nous permettra de poser la problématique de l’étude, de faire le point sur la littérature produite dans le domaine et d’inscrire ainsi notre étude sous un angle précis à travers le cadre référentiel, l’émission des hypothèses et la définition des objectifs de la recherche. Il y sera également exposé la méthodologie adoptée pour conduire la recherche.

Dans la deuxième partie, nous aborderons la substance réelle de notre étude avec la présentation du corpus et l’analyse sémio-narrative de la bande. Cette analyse sera faite en partant des théories du schéma actantiel, du schéma narratif, du programme narratif, du carré sémiotique, du parcours génératif et de la segmentation. Ces différentes théories seront utilisées par la suite pour étudier la bande dessinée.

Dans la troisième partie, il sera question d’abord des perspectives didactiques de la bande dessinée. Son enseignement au secondaire. Nous examinerons ensuite les obstacles liés à son exploitation, pour terminer avec des suggestions susceptibles d’aider à améliorer significativement l’exploitation du 9e art dans l’enseignement/apprentissage du français au Burkina Faso. Une fiche pédagogique pour l’exploitation de la bande dessinée « Luttons contre le paludisme avec les enfants » sera proposée.

PREMIERE PARTIE : CADRE THEORIQUE ET METHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE

L’objectif de cette partie est de présenter la situation réelle de l’exploitation de la bande dessinée dans l’enseignement/apprentissage des techniques du récit.

Pour ce faire, le travail consistera avant tout à poser la problématique, exposer les hypothèses qui en découlent pour définir les objectifs de l’étude.

De plus, la narrativité sera mise en exergue à partir d’un cadre théorique.

En outre, la méthode de recherche adoptée sera développée dans un cadre méthodologique.

CHAPITRE I : CADRE THEORIQUE

I.1. Problématique

Aujourd’hui, il est de plus en plus question de la qualité défectueuse des productions des élèves en matière d’expression écrite. Les nombreuses stratégies d’enseignement mises en place pour juguler le mal semblent rester inopérantes. Qu’il s’agisse des écrits produits à la demande de l’institution scolaire ou des écrits personnels, tous drainent des maladresses graves justifiant cette appréciation de NIQUET qui conclut « qu’il s’agit d’une certaine incapacité à écrire, ou à tout le moins d’une maladresse telle dans l’exercice de l’écrit qu’elle devient préoccupante, car elle crée dans la communication des opacités qui la perturbent ou la rompent »^[5].

Dans cette situation d’ensemble peu reluisante, le cas du récit retient particulièrement l’attention parce que, d’une part, il est le type d’écrit le plus demandé dans le contexte scolaire, et d’autre part parce qu’en plus des maladresses liées à la non maîtrise de la langue, les récits des élèves brillent souvent par leur incohérence et leur invraisemblance ; deux dimensions pourtant essentielles dans tout acte de narration. Ce défaut d’organisation du récit devient particulièrement frappant dès lors qu’il s’agit d’écrire un récit comportant une description et / ou un dialogue.

A cela s’ajoute l’indigence en vocabulaire qui rend ces récits fades, sans attrait.

Mais s’il est assez aisé de déceler les insuffisances de ces récits, en déterminer les causes est moins évident. Cependant la primauté du rôle joué par l’approche pédagogique dans cet état des faits est indéniable. Ainsi au Burkina Faso, l’enseignement/apprentissage du récit est en principe organisé ainsi qu’il suit :

En classe de 6e est abordé le récit simple, en classes de 5e et 4e le récit est enrichi d’une description ou d’un dialogue et en classe de 3e, l’élève doit être capable de produire un récit complexe avec descriptions et dialogues bien intégrés.

Cette programmation en elle-même a du mérite, parce qu’elle adopte une démarche progressive qui tient compte de la complexité de l’exercice et des capacités des élèves.

Cependant, une observation des pratiques de la classe montre que nombre d’enseignants se contentent du récit simple depuis la classe de 6e jusqu’à la classe de 4e.

Parallèlement ils étudient isolement la description et le dialogue. Puis en classe de 3e, les exigences de l’examen aidant, ils demandent aux élèves de produire des récits complets et complexes comportant des descriptions et des dialogues. Tout se passe comme si le fait de savoir faire une belle description garantie l’aptitude à l’insérer dans un récit.

Cette approche morcelée qui est faite du récit ne favorise naturellement pas une représentation juste du récit par l’élève. Il n’en a qu’une idée simplifiée et l’utilisation quasi-exclusive du conte comme texte support durant les deux premières années du collège renforce cette représentation simpliste.

En conséquence, la révision de cette représentation en classe de 3e pour la conformer aux récits demandés devient difficile, surtout qu’en prime, l’hégémonie du texte comme support d’apprentissage crée une monotonie qui amenuise considérablement l’attention des élèves au fil des ans.

Il faut donc trouver une approche plus globalisante et plus attrayante et qui pourtant resterait progressive.

Dans ce sens l’utilisation effective de la bande dessinée pour suppléer le texte dans l’enseignement/apprentissage du récit nous paraît capitale. Ce nouveau support pourrait apporter la diversité sinon le divertissement souhaité et son aptitude de combinaison agréable de toutes les composantes du récit complexe pourrait servir à sensibiliser facilement les élèves à toutes les subtilités de celui-ci dès la classe de 6e.

Cette étude s’inscrit donc dans ce sens. Aussi dans le but de faciliter une telle approche, les différentes théories relatives à l’enseignement de l’expression écrite et à l’exploitation pédagogique de la BD, seront examinées.

I.2. Hypothèses de la recherche

Nous avons montré dans les points précédents que la situation de l’expression écrite était préoccupante. Face à ce problème et au vu des solutions qui sont envisagées, notre préoccupation était de savoir pourquoi l’introduction de la BD, qui a des vertus pédagogiques avérées, n’a pas permis d’améliorer la qualité des prestations écrites des élèves.

Pour répondre à cette question, nous émettons deux hypothèses :

- La BD n’est pas exploitée de manière efficiente dans l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite au Burkina Faso ;
- La plupart des professeurs de français au Burkina Faso, n’ont pas reçu une formation conséquente leur permettant d’exploiter de manière efficiente la BD dans l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite.

I.3. Objectifs du mémoire

Dans la logique des hypothèses que nous avons émises, notre souci majeur est de susciter une exploitation effective et efficace de la BD dans l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite, surtout en sa composante technique du récit. Pour atteindre cet objectif, il faut faire un tour d’horizon analytique de ce qui se fait actuellement dans le domaine, afin de partir sur des données fiables pour faire des propositions susceptibles d’améliorer les pratiques. C’est pourquoi, ce mémoire se fixe comme objectifs de :

- Faire l’état des lieux de l’exploitation pédagogique de la BD dans l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite ;
- Montrer qu’une formation conséquente des professeurs de français et une meilleure exploitation de la BD pourraient améliorer l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite.
- Mais avant, de développer une analyse sémio-narrative de bande dessinée « Luttons contre le paludisme avec les enfants » de Noraogo SAWADOGO.

I.4. Revue de la littérature

I.4.1. Situation actuelle de l’expression écrite

La situation de l’expression écrite est préoccupante. Les productions écrites des élèves comportent de plus en plus de défectuosités graves qui créent des opacités pouvant compromettre l’intelligibilité du message.

Les recherches faites par NIQUET sur des écrits d’élèves permettent d’établir avec précision ces maladresses. L’auteur en parle en termes de « défectuosités syntaxiques, de ponctuation défaillante, de découpage anarchique de l’écrit et de mauvaise gestion du papier ^[6] »

Comme on peut le constater, il s’agit de carences fondamentales. C’est dire que l’institution scolaire est interpellée. Mais quelles peuvent être les causes de cet état des faits ?

D’emblée, on peut affirmer avec NIQUET que la désaffection pour la lecture est l’une des principales causes de cette situation insatisfaisante. Elle a des incidences négatives sur l’apprentissage de l’écriture. En effet la lecture des textes donne l’occasion à l’élève d’être en contact avec des phrases bien construites, des mots nouveaux et des textes bien structurés.

Ce contact, s’il est régulier, permet à l’enfant de s’approprier ces matériaux de la langue qu’il pourra à son tour utiliser judicieusement. Il se fait aussi une représentation plus juste du texte écrit et cela est un atout très appréciable dans les processus d’apprentissage de l’écrit. C’est en tenant compte de tous ces avantages que NIQUET soutient justement que « lire peu c’est restreindre ses chances de savoir bien écrire »^[7]

Or, c’est un fait que les élèves lisent de moins en moins. Cette paresse pour la lecture est favorisée par l’abondance d’autres loisirs plus attrayants, moins contraignants et facilement accessibles. En cela, la télévision, le magnétoscope, la chaîne stéréo et le sport sont des concurrents redoutables. Pourtant les histoires télévisuelles, parce qu’elles sont conçues sur la base d’une succession d’images fugitives, ne sont pas toujours des modèles de cohérence et de logique. De ce fait elles influencent négativement les récits de nos élèves.

Outre ce dédain pour la lecture, les élèves sont de plus en plus confrontés à des problèmes sociaux qui peuvent déteindre sur l’apprentissage. En effet, l’expression écrite est un exercice complexe qui requiert une attention soutenue. Or, l’élève d’aujourd’hui a une attention fragile. Submergé parfois par des problèmes familiaux (cellule familiale perturbée du fait du divorce des parents, de la perte d’emploi des parents, etc.), il a du mal à se concentrer.

En plus de ces causes socio-comportementales, l’Institut pédagogique africain et malgache (IPAM) et bien d’autres auteurs comme NIQUET évoquent la manière d’enseigner cet exercice pour justifier la contre performance des élèves.

Dans le cas de l’apprentissage de l’expression écrite, il s’agit surtout de développer des initiatives pour libérer cette force psychologique, garante de toutes les bonnes dispositions morales indispensables à un bon apprentissage.

L’expression écrite est d’un apprentissage difficile et long, et plus que pour toute autre activité, la motivation est plus qu’un supplément. Elle est la condition première pour réussir. A ce propos NIQUET soutient que l’échec de plus en plus visible de l’enseignement de l’expression écrite est en grande partie imputable au dégout que les élèves éprouvent pour cette activité. Dans le même ordre d’idées, on pourrait affirmer que la mauvaise qualité des récits des élèves relève de la monotonie de l’enseignement de ce type de texte.

En effet l’utilisation exclusive du texte littéraire comme support d’apprentissage finit par susciter chez les élèves un sentiment de « déjà vu » qui amenuise leur attention. Aussi, les nouveaux éléments introduits dans ce schéma d’apprentissage au fil des années passent-ils inaperçus, si bien que les élèves arrivent souvent en classe de 3e avec leurs acquis de la classe de 6e. Ceci explique en partie leurs difficultés à insérer une description ou un dialogue dans le récit.

Critiquant cette méthode d’approche du récit en cours dans beaucoup de pays, INISAN (J.F.) et ses collègues soulignent que, par le fait qu’elle ne pose pas le problème de la motivation à l’écriture, elle laisse bien peu de place au plaisir possible de l’élève et naturellement cela n’est pas favorable à l’apprentissage.

Au total, l’ensemble des auteurs cités se préoccupent de la motivation comme d’une donnée indispensable à l’apprentissage de l’expression écrite. Cela se comprend aisément si l’on sait qu’au-delà d’une activité scolaire, l’expression écrite peut aussi être considérée comme un art, tout dépendant du type d’écrits à réaliser. Et comme tout art, elle demande de la passion et donc de la grande motivation.

Cependant cette motivation à elle seule ne saurait suffire à la création. Une bonne maîtrise technique est indispensable. Pour faciliter l’acquisition de cette technique, pour ce qui est du sujet qui nous intéresse, les trois autres principes interviennent pour en organiser l’enseignement.

I.4.1.1. Un enseignement progressif et décloisonné

Dans Apprendre le récit au collège, INISAN (J.F.) et ses collègues, rappellent que « les élèves ne sont pas des experts mais des enfants qui sont en train de construire petit à petit les multiples compétences nécessaires à l’élaboration d’un récit »^[8]

Cette mise au point en dit long sur la conception qu’ils ont de l’enseignement de l’expression écrite. Cette insistance pour souligner le caractère progressif de la construction du savoir-écrire par l’élève est une recommandation faite à l’enseignant pour qu’il adapte son enseignement à ce rythme.

VIGNIER (G.) est un peu plus précis quand il déclare que « préalablement à la question des formes de textes qu’il est possible de proposer aux élèves, se pose aussi celle des étapes qui doivent jalonner ces apprentissages, de façon à rendre l’accès à l’écrit plus progressif »^[9].

NIQUET (G.) épouse en fait le même point de vue puisqu’elle considère que demander aux élèves de produire un texte d’emblée peut être démotivant. Il faut leur donner petit à petit le goût d’écrire par de petits exercices qui les mettront en confiance.

Cependant, l’expression écrite n’était pas non plus ‘’une structure d’accueil chargée de recevoir le contenu de ces activités’’, comme le laisse entendre VIGNIER, il faut « organiser une progression qui permette d’enseigner ces différents points en s’appuyant complémentairement sur les activités de lecture, d’orthographe et de grammaire »^[10]. C’est ce qu’on appelle un enseignement décloisonné. Les différentes activités s’interpénètrent et s’entraident. Le texte sert de support à l’enseignement des matériaux langagiers tandis que ces matériaux sont toujours étudiés dans la perspective de production de texte.

On retiendra donc que l’enseignement de l’expression écrite doit se faire de manière progressive et intégrée. Par contre il ne doit pas non plus être parcellaire. Autant l’enfant doit pouvoir aborder isolement les différents savoirs et savoir-faire qui entrent dans la construction d’un écrit, autant il est indispensable qu’il puisse se façonner au plus tôt une représentation globale de cet écrit. Pour cela il faut combiner étude progressive et production de texte complet.

I.4.1.2. L’aide à la production d’écrits

Les jeunes élèves n’ont pas toujours cette capacité de traitement simultanée du grand nombre d’opérations qu’exige la production d’écrits. C’est pourquoi VIGNIER estime qu’il faut soulager leurs efforts en ne leur donnant au début que des tâches spécifiques dans l’œuvre d’écriture. Ainsi on pourrait demander à l’élève d’assembler tout simplement des matériaux, l’aider en lui donnant le champ lexical d’un thème d’écriture, utiliser la bande dessinée pour travailler l’insertion du dialogue dans le récit etc.

Pour NIQUET, cette aide est fondamentale parce qu’elle redonne le goût de l’écriture aux élèves par l’acquisition d’une plus grande confiance en eux-mêmes. Pour aider les professeurs à mettre en pratique cette idée, l’auteur leur propose une série d’exercices dans son ouvrage Enseigner le Français pour qui ? Comment ? (NIQUET, 1991).

Il faut souligner que ce principe est respecté au Burkina Faso même si c’est de manière peu satisfaisante. En effet, l’utilisation quasi-exclusive du texte littéraire comme aide pédagogique limite énormément les effets positifs de ce principe.

Au regard de ce qui vient d’être dit, on peut conclure que les voix s’accordent pour reconnaître la nécessité d’aider l’élève dans sa quête du savoir-écrire. Il reste aux praticiens à mettre réellement en pratique ce principe pour que nos élèves ne soient plus trop exposés ‘’aux affres de la feuille blanche’’ selon l’expression de TISSET.

I.4.1.3. La régularité dans l’exercice

En évoquant la régularité dans l’exercice, nous pensons à des exercices fréquents et à leur évaluation constructive. En effet, pour que l’élève intègre les mécanismes de l’écrit et acquière certains automatismes, il lui faut écrire souvent, obéissant en cela à l’esprit de cette maxime de VIGNIER qui paraphrasant l’adage populaire dit que « c’est en écrivant que l’on devient progressivement bon scripteur »^[11]. Cependant la régularité seule ne saurait suffire à faire des élèves de bons écrivains.

Encore faudrait-il qu’ils puissent tout aussi régulièrement tirer profit de ces exercices. Il faut qu’ils puissent, après chaque exercice prendre conscience de leurs erreurs et participer activement à leur correction. Ils apprennent ainsi à surmonter leurs insuffisances et se perfectionnent au fil des exercices. Pour faciliter ce perfectionnement, du moins cette amélioration progressive, NIQUET propose ce qu’elle appelle une phase de consolidation des acquis, qui s’insère entre la correction d’un exercice et l’exercice suivant. Cette phase permettra comme son nom l’indique de fixer les nouvelles acquisitions dans le patrimoine personnel de l’élève. L’auteur estime que c’est une phase indispensable car « un élément linguistique étranger à la pratique langagière d’un élève ne peut s’enraciner dans cette pratique si le contact entre l’élève et lui ne se produit qu’une fois ».^[12] Seule une pratique régulière permet réellement une appropriation durable des connaissances acquises.

Ce que l’on peut retenir de ces principes sur l’enseignement de l’expression écrite, est qu’ils accordent une bonne place à l’élève dans le schéma d’apprentissage. Partant du principe pédagogique qui veut que les acquisitions les plus solides soient celles émanant d’un travail personnel, les différentes règles se centrent sur l’élève. Depuis la motivation à la correction personnelle des insuffisances, l’élève construit lui-même son savoir. On pourrait à la limite, en paraphrasant les rédacteurs du T.U N° 14, dire qu’on est passé de l’enseignement de l’expression écrite à l’apprentissage de l’expression écrite. Il reste à noter que ces dispositions théoriques ne sont pas toujours respectées. Pour des raisons diverses, l’une ou l’autre se trouve ignorée ou escamotée, limitant ainsi l’efficacité de tout le dispositif. Il en est ainsi de l’aide à la production d’écrits, qui dans notre pays se traduit par l’utilisation quasi exclusive du texte littéraire.

De même le principe de la motivation est quasiment ignoré, tout comme la régularité dans l’exercice n’est pas le fort des pratiques enseignantes dans nos classes.

C’est donc dans le souci de participer à une meilleure application de ces principes que nous avons choisi de travailler sur la BD, afin de l’introduire significativement dans les habitudes pédagogiques de l’enseignement burkinabè, parce qu’elle a l’avantage de regrouper en elle seule des éléments qui permettent de respecter tous ces principes à la fois. Mais, en attendant de présenter quelques démarches pédagogiques proposées à cet effet, des généralités sur la BD sont abordées, leur connaissance pouvant faciliter la compréhension de la suite du travail.

1.4.2. Généralités sur la bande dessinée

I.4.2.1. Conceptions théoriques sur la bande dessinée

Dans son dossier intitulé ‘’La bande dessinée, une mine d’or éducative’’, GAL Aurélie soutient que « la BD est un support qui répond à plusieurs exigences pédagogiques »^[13]. Ces propos traduisent un sentiment de plus en plus partagé dans le milieu éducatif. Il semble être loin, le temps où la BD était considérée comme une sous-littérature, indigne d’être introduite dans les classes. De plus en plus, beaucoup d’ouvrages pédagogiques s’intéressent au 9ème art. Certaines revues lui ont même consacré un numéro. Il s’agit essentiellement du N° 32 de la revue Africultures, le N° 145 de la revue Notre Librairie et du supplément N° 2 la revue Le Français dans le monde.

Pour ces revues, l’école ne peut plus ignorer la BD. Elle est devenue un outil pédagogique incontournable à cause de son audience auprès des jeunes, mais également parce qu’elle regorge de vertus pédagogiques indéniables. Les nombreuses expériences menées un peu partout dans le monde le prouvent. On pourrait également faire remarquer que les vertus pédagogiques de la BD sont de plus en plus utilisées auprès du grand public. Le choix de plus en plus fréquent de ce médium pour traiter de thèmes sociaux n’est pas le fait d’un hasard.

Les responsables des différentes structures de sensibilisation ou d’éducation des populations se sont rendus certainement compte que la BD pourrait effectivement être « un médium pour toutes les couches sociales de la population y compris pour celles qui n’ont pas la culture de la lecture ou qui n’ont pas la télé »^[14]. De plus on ne pourra pas nier que la BD contribue pour beaucoup à la vente de certains journaux.

Incontestablement la BD commence à s’imposer. Et dans cette explosion de la BD, l’Afrique n’est pas en reste. Elle s’intéresse de plus en plus à cet art et les acteurs du domaine s’organisent et se professionnalisent.

Les nombreuses manifestations comme le Salon Africain de la BD de Libreville, « Coco Bulles » d’Abidjan témoignent du dynamisme qui prévaut dans le secteur.

Elles ont aussi la traduction d’une conviction. Les bédéistes africains, ainsi que beaucoup d’intellectuels pensent aujourd’hui que la BD est le médium qu’il faut pour l’Afrique, parce qu’elle peut être proche de l’oralité et donc proche des habitudes culturelles africaines.

Pourtant, la BD n’a pas toujours eu bonne presse. Sébastien LANGEVIN estime même qu’en Afrique comme souvent en Europe, elle continue d’avoir mauvaise presse. « On estime généralement dit-il, qu’elle ne s’adresse qu’aux enfants, pour leur raconter des histoires légères sans réel intérêt culturel. ‘’Mon enfant ne lit pas, il ne fait que lire des BD’’, entend-on souvent de parents désespérés »^[15].

Cette mauvaise réputation qui désole LANGEVIN vient sans doute contrebalancer les éloges rapportés plus haut, mais il faut dire que la vérité sur la conception de la BD dans le monde aujourd’hui se trouve sans doute dans ces propos de GAL : « même si cette forme d’expression compte encore quelques détracteurs dit-il, elle s’est progressivement affranchie des suspicions qui pesaient sur elle pour s’introduire jusque dans les salles de classe où on loue ses vertus pédagogiques »^[16].

C’est dire que les barrières d’ordre conceptuel qui handicaperaient l’utilisation pédagogique de la BD sont aujourd’hui peu probables. Le problème se pose plutôt en termes d’efficacité. Or pour exploiter efficacement la BD, il convient d’en avoir une bonne connaissance. A ce dessein, quelques indications pour une lecture avertie de la BD sont ébauchées dans le point suivant.

I.4.2.2. Comment lire une Bande dessinée ?

J.B. RENARD, l’auteur de Clefs pour bande dessinée, souligne que la lecture d’une BD implique le décryptage de trois codes :

- le code pictural qui s’intéresse à l’image ;
- le code cinématographique qui aborde l’aspect narratif,
- le code idéographique qui permet d’analyser tout ce qui donne de la vitalité à la BD.

Du point de vue pictural, l’image se lit selon deux directions complémentaires :

Dans le sens vertical, chaque élément de l’image est interprété selon des référents sociaux de l’époque, mais aussi selon les règles de l’interprétation picturale de façon générale. Dans le sens horizontal, l’image est considérée dans sa relation avec les autres unités de sens de la bande dessinée (vignette, planches). Il s’agit là de lire l’image en la mettant en rapport avec le tout dont elle fait partie.

Il est surtout important de savoir que dans cette lecture, les couleurs, les traits, la position par rapport au texte, tout peut être significatif. A titre d’exemple, de façon générale et selon les psychologues, les couleurs chaudes (rouges, jaune) symbolisent l’activité (excitation joyeuse et triomphante). Les couleurs froides (bleu, vert) sont utilisées pour rendre surtout compte du calme dans on acceptation la plus large, incluant la passivité, l’attente anxieuse ou le mystère. Pour ce qui est des traits, on peut retenir la simplification ou suppression de certains traits (BD comique), l’exagération de certains traits avec effet d’emphase ou d’hyperbole (BD caricaturale), etc.

Ainsi au plan de la logique des actions, la BD se lit de gauche à droite, pour ce qui est des BD occidentales. La technique narrative proprement dite se confond au découpage. Elle consiste à organiser le récit à partir des vignettes. Ainsi l’histoire est-elle en séquences comportant chacune un nombre déterminé de vignettes. Ce nombre est important parce qu’il permet d’accélérer ou de ralentir le rythme de l’histoire. De plus il existe des vignettes pour ouvrir et clore ces séquences. Généralement c’est la vignette de grande taille qui est utilisée pour signifier ces grandes articulations séquentielles et sémantiques.

De même, les vignettes de début et de fin de l’histoire sont soigneusement choisies. La longue vignette (réunion de plusieurs vignettes) permet par exemple de montrer une vue panoramique du lieu de départ de l’action.

Par ailleurs la BD, comme « tout récit est une séquence deux fois temporelle… :

Il y a le temps de la chose racontée et le temps du récit »^[17]. Cette dualité temporelle devient visible avec les analepses et les prolepses.

Les analepses et les prolepses sont des anachronies narratives c’est-à-dire des distorsions temporelles dans le récit. Par analepse, GENETTE désigne « toute évocation après coup d’un événement antérieur au point où l’on se trouve »^[18].

Dans la BD, ce rôle est généralement rempli par une forme particulière du cadre de la vignette (ronde, légèrement ondulée, etc.). Ces analepses peuvent aussi être rendues par la surimpression. Les scènes d’un souvenir apparaissent par exemple en gros plan en superposition à la tête qui se souvient.

Quant au terme prolepse, il désigne, toujours selon GENETTE, « toute manœuvre narrative consistant à raconter ou évoquer d’avance un événement ultérieur »^[19].

Dans la BD les prolepses sont intégrées par les pensées des personnages qui parfois évoquent des actions qui vont se passer dans l’avenir. Dans ces cas, l’appendice du ballon prend la forme d’une suite de petites bulles pour le différencier des ballons des paroles.

Mais la prolepse peut aussi être contenue dans un rêve. Le cas échéant c’est le ballon en forme de nuage avec la scène rêvée à l’intérieur, qui rend compte de cet anachronisme.

Toujours au plan de la narration, il faut signaler l’abondance des ellipses dans la BD. Certaines actions jugées mineures ou assez évidentes sont passées sous silence mais sont suggérées par les dessins précédents si bien que le lecteur arrive à les deviner aisément. Tout ceci relève de l’organisation textuelle de la BD.

Mais « toute narration obéit à deux types de lois. Les unes propres à un mode de composition textuelle : la mise en récit, les autres liées à un système qui rationalise et organise la représentation : la vraisemblance »^[20].

Pour la BD, cette vraisemblance dont il est question est surtout l’œuvre des idéogrammes. Ce sont des signes graphiques qui ne font pas partie intégrante de l’image, mais qui la compètent pour une meilleure ressemblance avec la réalité et pour une meilleure compréhension du lecteur. Ces signes graphiques sont innombrables et s’enrichissent chaque fois de nouvelles trouvailles des dessinateurs. Leur sens est assez culturel, mais il en est qui ont une signification plus ou moins universelle, ou du moins qui ont réussi à faire l’unanimité auprès de tous les usagers de la BD. Ce sont essentiellement le flou, la sortie hors champ d’un personnage, des traces dans la neige ou des traits, qui tous figurent le mouvement. Dans la même optique, la vie psychologique des personnages est rendue par des idéogrammes assez communs. Ainsi le cœur symbolise l’amour, l’ampoule allumée signifie une idée lumineuse, les étoiles autour de la tête traduisent une douleur consécutive à un choc, le point d’interrogation ou d’exclamation signifie la surprise ou la perplexité, etc.

Quant aux sons, ils sont rendus de diverses manières. La musique par exemple est représentée par les notes, les cris par le caractère des lettres ou le texte hors bulle et éparpillés, etc.

Comme mentionné plus haut ces idéogrammes sont innombrables, mais malgré ce grand nombre, leur interprétation n’est pas compliquée pour peu qu’on connaisse leur rôle et leur source d’inspiration.

A l’opposé, une bonne lecture de la BD implique un minimum de connaissances sur le langage BD. Les trois éléments que sont l’image, les idéogrammes et la structuration narrative participent tous à l’élaboration du sens et pour une bonne lecture de la BD, le décodage simultané de ces trois unités s’impose. De plus, il reste entendu que décoder une BD n’est pas l’exploiter. L’exploitation consiste une utilisation d’un niveau plus élevé qui par conséquent fait appel à des compétences beaucoup plus complexes.

LEON (R) et TISSET (C), ABENSOUR (C) et manuel Enseigner le français au collège et au lycée de IPAM – EDICEF, ont élaboré dans ce sens des approches pédagogiques susceptibles d’aider les enseignants. Ces différentes approches sont exposées dans les lignes qui suivent. Autonomie de lecture qui peut en d’autres circonstances. Dans la logique de la pédagogie du ‘ ’apprendre à apprendre’’, cette approche outille mieux les élèves à l’exploitation de la BD de façon générale. Les acquis de cette séance pourront servir à des apprentissages autres que ceux abordés lors de la séquence concernée.

I.5. Cadre référentiel

La revue de la littérature nous a permis de faire connaissance avec les principes qui guident l’action pédagogique en matière d’expression écrite. Nous avons aussi examiné quelques propositions de démarches allant dans le sens de l’exploitation de la BD au profit de l’enseignement du français.

Si pour les principes nous pouvons facilement situer notre travail, il n’en va pas de même pour les approches pédagogiques.

De même, grâce à son caractère bidimensionnel, (image, écriture) la BD peut aider à stimuler l’inventivité des élèves, tout comme elle peut servir à l’étude comparée du langage écrit et du langage oral, sans oublier l’opportunité qu’elle offre de travailler sur certains aspects particuliers de l’écrit comme les dialogues, la cohérence, etc. toutes aptitudes relevées par les différents auteurs et qui permettent de respecter le principe d’aide à l’écriture…

En ce qui concerne précisément la manière d’utiliser la Bd pour soutenir l’enseignement/apprentissage des techniques du récit, il convient de reconnaître qu’aucune des propositions que nous avons examinées ne peut être textuellement retenue comme cadre de référence de notre travail. En effet si toutes abordent l’exploitation de la BD au profit de l’enseignement de l’expression écrite, aucune ne propose une démarche claire et précise pour le récit. Pour autant, on ne peut nier qu’elles dégagent des pistes nous permettant de construire un cadre référentiel dans lequel pourra s’inscrire notre recherche.

Ainsi estimons-nous que toute exploitation de la BD devrait commencer par un apprentissage du langage de la BD, à l’image de ce qui est fait dans la première étape de la démarche de ABENSOUR.

De plus notre travail portant sur le récit, nous accordons une grande importance au caractère bidimensionnel de la BD à étudier. Sans exclure la BD muette, notre préférence va à la BD accompagnée de texte. Cela permet de faire des exercices sur le langage écrit de la BD en rapport avec le code de l’écriture classique. De la même manière, un parallèle pourrait être établi entre les images et les paroles des personnages pour faire ressortir la cohérence, l’harmonie entre les deux unités de sens ; ceci ayant pour but de sensibiliser les élèves au problème de la vraisemblance dont ADAM MICHEL dit qu’elle est la justification première de tout récit.

On peut ajouter à ces points, la nécessité de faire travailler les élèves par groupe ou collectivement avec l’enseignant. La BD étant un art particulièrement prolixe, les échanges dans le groupe-classe peuvent être très enrichissants.

De même nous optons pour une production d’écrits qui se fera en plusieurs séances et avec des tâches reparties entre les membres du groupe.

Une approche qui prendrait en compte tous ces aspects permettrait de résoudre le problème évoqué dans la problématique par rapport à l’incohérence, à l’invraisemblance et à l’aridité des récits des élèves.

I.6. Quelques concepts de base

Avant d’exposer les différents principes, il est important de connaître le sens de certains termes ce sont :

- Immanence: on n’utilise que ce qu’il y a dans le texte, c’est-à-dire ce qui est dit, pas ce que l’auteur a pu vouloir dire.

- Postulat structural: le sens d’un texte apparaît à travers des oppositions, telles que malade/guéri, et de la répétition des différents termes.

- Plusieurs niveaux d’analyse: un texte a un niveau de surface, avec une composante discursive et une composante narrative, et un niveau profond.

- Composante discursive: cette analyse consiste à repérer les figures, les classer, et étudier leur agencement dans le texte (parcours figuratif).

Ce classement s’effectue autour de trois pôles : les acteurs, les temps, les lieux. Des valeurs thématiques peuvent alors être construites. Elles ne sont pas données par le texte, mais construites par cette analyse minutieuse.

- Niveau narratif ‘’analyse des états et des transformations de ces états’’ le sens est fondé sur la différence. Cette différence peut être pour un personnage, la différence entre les états successifs de ce personnage. La démarche sémiotique ne se limite pas à la description des différents états, mais cherche à découvrir les relations entre les énoncés.

- Etat : ce qui relève de l’être. S’exprime avec ‘’être’’ ou ‘’avoir’’. L’énoncé d’état introduit les notions de sujet et d’objet, qui ne sont pas nécessairement des personnages ou des objets, ce sont des rôles, qui n’existent pas l’un sans l’autre.

- Transformation : passage d’une forme d’état à une autre.

Le programme narratif a quatre phases :

- La manipulation: c’est la phase initiale du niveau narratif. C’est rendre compte du ‘’faire faire’’ ; un actant fait en sorte qu’un autre actant fasse. Le plus souvent ce sont des actions de persuasion.

- La compétence: il s’agit de rendre compte de ‘’l’être du faire’’. Pour réaliser la transformation d’états, le sujet opérateur doit être capable de réaliser la performance, il doit être compétent.

On peut amener la compétence du sujet opérateur à quatre(4) éléments : le devoir faire, le vouloir faire, le savoir faire’’.

- La performance: il s’agit de rendre compte du ‘’faire être’’. Cette opération nécessite un sujet opérateur (qui est ici un rôle et non un personnage) qui réalise la performance : c’est le sujet de faire. La performance rend compte du faire être. Les opérations (faire) transforment les états (être). C’est l’action conduite par le sujet opérateur qui aboutit à transformer un état : le ‘’faire’’ du sujet à l’être de la situation.

- La sanction (phase de sanction ou de reconnaissance) c’est la phase terminale du schéma narratif. Elle rend compte de ‘’l’être de l’être’’. C’est l’examen du programme réalisé pour évaluer le destinateur. Ce sont essentiellement des opérations d’évaluation qui sont mises en œuvre dans la sanction.

Tableau résumant le dispositif

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Le PN ‘’est syntagme élémentaire de la syntaxe narrative de surface, constitué d’un énoncé de faire et d’un énoncé d’état (Courtés Greimas). On le représente ainsi :

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Le premier PN sera dit d’acquisition, le second de privation.

Acquisition transitive = attribution ; il s’agit d’acquérir un objet pour quelqu’un qui n’est pas soi.

Acquisition réfléchie = appropriation ; l’opérateur (le sujet de faire) est en syncrétisme avec le bénéfacteur (le sujet d’état).

Privation transitive = dépossession ; le sujet opérateur fait en sorte que le sujet d’état, qui est différent de lui soit privé de l’objet.

Privation réfléchie = renonciation ; le sujet de faire se prive lui-même (Sujet d’état) de l’objet.

La trouvaille est une attribution dont on ne peut pas déterminer, au niveau discursif l’acteur qui prend en charge le sujet de faire. Sa forme sera F [ ? S2 Λ 0)].

La perte est une privation dont on ne peut pas déterminer, au niveau discursif, l’acteur qui prend en charge l’actant sujet de faire. Sa formule sera : F [ ? (SV0)].

Schéma d’ensemble permettant de comprendre comment les différentes formules narratives se distribuent hiérarchiquement.

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Pourquoi génératif ?

- Le parcours est dit génératif en vertu d’un postulat : « Tout objet sémiotique (peut) être défini selon le mode de sa production, les composantes qui interviennent dans ce processus s’articulent les unes avec les autres selon un « parcours » qui va du plus simple au plus complexe, du plus abstrait au plus concret ». (Courtés, Greimas, 1979).

Le parcours sert tout autant, voire plus, à décrire la réception de la signification plutôt que la production. Il n’est génératif en tant que reconstitution de la production de la signification. Lors du processus d’analyse on remonte en quelque sorte le parcours pour reconstruire le niveau discursif puis le niveau narratif, puis enfin les valeurs profondes qui émergent progressivement de l’analyse.

- Les structures narratives: elles président à l’articulation du récit. Le schéma actantiel, le schéma narratif, le programme narratif et le carré sémiotique permettent de rendre compte du récit.

I.7. Les principes de base

I.7.1. Le principe d’immanence

Avant toute définition du principe d’immanence, il nous semble nécessaire de préciser le problème et les débats qui en ressortent. Les signes traduisent-ils fidèlement la pensée ? En 1966, le philosophe Michel FAUCAULT aborde le problème dans son ouvrage, les Mots et les Choses. Les orientations divergent, déjà au XIVème siècle, le courant philosophique, le nominalisme annonce que les mots ne désignent pas la réalité contrairement à la pensée du réalisme littéraire et philosophique du XIX siècle. L’opposition langage/réalité s’est transportée et transformée en psychanalyse avec la distinction du ‘’contenu manifeste’’ du rêve c'est-à-dire le rêve à proprement parlé opposé à son ‘’contenu latent’’ c'est-à-dire le sens caché du rêve. Nous voyons donc par ces quelques regards que le lien n’est pas toujours évident entre le langage et la réalité c'est-à-dire entre les mots et les choses, la pensée et le réel, l’idéalisme et le réalisme.

Depuis que Ferdinand de SAUSSURE a offert à la linguistique et plus largement à la sémiotique une méthode d’analyse du langage fondée sur la distinction entre « le signifiant » et « le signifié », les distinctions ou les oppositions entre ces deux plans du langage constituent le fondement de l’analyse sémiotique. C’est dans cette optique que nous pouvons entreprendre l’étude sémiotique selon GREIMAS : « le sens nait dans la différence » tout signe sémiotique se distingue en signifiant/signifié.

Il nous revient dans le cadre de notre étude de donner une définition des deux facettes du signe. Ferdinand de SAUSSURE dans son Cours de linguistique générale compare le signe à une feuille de papier, ‘ ’le signifiant’’ est la face verso du signe et ‘ ’le signifié’’, la face recto. Peuvent être considérés comme signifiants les mots, les textes, les discours, les sons, etc. Le signifié est le sens ou la représentation que le signifiant peut avoir. Le signifiant est alors la partie perceptible du signe d’ordre auditif, visuel, tactile, olfactif ou gustatif et le signifié l’autre partie, cette fois mentale. Le signifié est la partie abstraite du signe reliant la réalité des mots et des choses à leurs significations. Cette distinction du signe binaire en signifiant et signifié sert aussi aux sciences du langage notamment la phonologie, la phonétique, la lexicologie, la lexicographie et la sémantique.

Ces deux composantes du signe (signifiant/signifié) sont fondamentales à l’analyse précisément sémiotique. Il répond au principe méthodologique des sémiotiques fondé sur les oppositions. La perspective sémiotique constitue des réseaux de relations à partir de la disjonction signifiant vs signifié ou expression vs contenu. Considérant la bande dessinée comme un signe, sa forme, son épaisseur, sa couleur, ses usages, ses dispositions spatio-temporelles deviennent pour nous des signifiants par leur caractère perceptible. Les présuppositions, les interprétations et les valeurs qui en déroulent seront les signifiés. C’est donc en considération de l’étude du signe binaire que vont se dégager les possibles significations de notre objet.

Revenons, dès à présent, au principe d’immanence. Ce principe reconnait la distance entre le langage et la réalité. Le principe dit d’immanence se fonde en effet sur l’autonomie du langage pour défendre que le rapport de sens entre le signifiant et le signifié obéit à des lois internes indépendantes des références externes. C'est-à-dire que nous pouvons étudier un signe en sémiotique sans se référer aux autres sciences. C’est ce que pense Joseph COURTES dans Analyse Sémiotique du Discours ; de l’énoncé à l’énonciation : « si l’on accepte le principe d’immanence (…) l’on reconnait l’autonomie des systèmes de représentation par rapport au réel, au vécu, on se doit alors de considérer le langage comme un univers clos, fermé en quelque sorte sur lui-même »^[21]. Cette clôture du langage énoncée par Courtés sous-tend dans le principe d’immanence que toute chose (mots et objets) possède des caractéristiques, des propriétés et des indices propres pouvant permettre la génération de significations dans une analyse sémiotique. Nous pouvons donc étudier la bande dessinée à partir des caractéristiques ou propriétés.

Jacques FONTANILLE de l’université de Limoges (France) a opérationnalisé le principe d’immanence pour l’analyse sémiotique des objets. Pour ce faire, il s’est d’abord attaqué dans ses recherches) à ce slogan cher à Greimas et ses partisans : « Hors du texte point de salut ! ^[22] ». Fontanille reconnait que ce slogan a permis à la littérature et plus particulièrement à la sémiotique d’exister comme science indépendante. Tout texte et discours possède, en effet, suffisamment d’éléments riches de sens que la sémiotique peut analyser sans faire appel à des caractéristiques extérieures et à d’autres sciences. Mais il pense qu’aujourd’hui le projet sémiotique dépasse largement le cadre des textes. Elle s’intéresse par exemple à l’architecture, à l’urbanisme, aux stratégies de marché, aux situations sociales, à la dégustation. C’est ce que Fontanille appelle la sémiotique-objet. Il transforme alors la formule greimassienne en ces mots : « Hors des sémiotiques-objets, point de salut ! » il souligne par la suite l’importance de ce préalable pour la valorisation du principe d’immanence :

« Le renouveau et la diversification des recherches sémiotiques nous conduisent à ce moment, où l’on prête trop au « texte », et où il faut déployer l’ensemble des propriétés accumulées sur plusieurs niveaux de pertinence, en mettant en œuvre, mais cette fois pour le plan de l’expression, le principe génératif qui caractérise la sémiotique d’inspiration greimassienne.

[...]

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^[1] PLEGAT SOUTJIS, « Sémiologie de l’objet, le livre », in Métiers de la sémiotique, Limoges, PULIM 1999, P118.

^[2] Leon, Renée, La littérature de jeunesse à l’école, Paris, Hachette, 1994, P225-226.

^[3] COQUET (J.C.), La quête du sens : le langage en question. Paris , PUF, 1997, P.127.

^[4] GAL Aurélie, Objectif Bd, Francophonies du Sud, Clé International, 2002, P.19.

^[5] NIQUET (G.), Enseigner le français pour qui ? Comment ?, paris, 1991, P.6.

^[6] NIQUET (G.), Enseigner le français pour qui ? Comment ?, Paris 1991, P.7.

^[7] NIQUET, (G.), Enseigner le français pour qui ? Comment ?, Paris, 1991,P. 13.

^[8] INISAN, J.F ., Apprendre le récit au collège, Lille , 1993, P.16

^[9] VIGNIER (G.), Enseigner le français comme langue seconde, Saint Germain du Puy, 2001, P.82.

^[10] IPAM , Enseigner le français au collège et au lycée, Paris, 1996, EDICEF P.115.

^[11] VIGNIER (G.), Enseigner le français comme langue seconde, Saint Germain du Puy, 2001, P.82.

^[12] NIQUET (G.), Enseigner le français pour qui ? Comment ?, Paris, 1991, P.88 .

^[13] GAL Aurélie, francophonie du sud, N2, 2002, P.22.

^[14] Africulture s, Bd d’Afrique, N° 32, 2000, P.26.

^[15] Africulture s, Bd d’Afrique, N° 32, 2000, P . 6.

^[16] GAL Aurélie , Objectif Bd, francophonie du sud , N° 2, P.22.

^[17] GENETTE (G.), Figures III, Seuil, 1972, P.77.

^[18] GENETTE (G.), Figures III, Seuil, 1972, P.82.

^[19] GENETTE (G.) Figures III, Seuil, 1972 P.82.

^[20] ADAM (J.M.), Le texte narratif, éd. Nathan, 1994,P.7.

^[21] COURTES ( J.), Sémiotique du langage, Paris, Armand Collin, 1991. P.56.

^[22] Colloque titré ‘’l’immanence et pertinence sémiotiques des textes ‘’, paru sur le site almmanence et pertinence. pdf.