Rolle und Aufgaben der Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Personalentwicklung
2.1.1 Definition und Ziel
2.1.2 System der Personalentwicklung
2.2 Wissensmanagement und Wissen
2.2.1 Wissen – Information – Daten (Wissenstreppe)
2.2.2 Wissens-Typologien
2.2.3 Wissensmanagement-Konzepte
2.2.3.1 Organisationale Wissensbasis nach Pautzke
2.2.3.2 Wissenstransformation nach Nonaka/ Takeuchi
2.2.3.3 Wissensbausteine nach Probst/ Raub/ Romhardt
2.3 Lernen und Lernende Organisation
2.3.1 Individuelles Lernen
2.3.2 Kollektives Lernen
2.3.3 Organisationales Lernen und Lernende Organisation

3 Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen
3.1 Zusammenhang zwischen Personalentwicklung – Wissensmanagement – Lernende Organisation
3.1.1 Zusammenhang zwischen Lernender Organisation und Personalentwicklung
3.1.2 Zusammenhang zwischen Wissensmanagement und Lernender Organisation
3.1.3 Zusammenhang zwischen Wissensmanagement und Personalentwicklung
3.2 Rolle und Aufgaben der Personalentwicklung
3.2.1 Entwicklungsstufen der Personalentwicklung
3.2.2 Rolle und Aufgaben der Personalentwicklung in traditionellen Unternehmen
3.2.3 Neue Erwartungen an die Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen
3.3 Ganzheitliches Modell der Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen

4 Praxis: Fallstudie
4.1 Qualitative Forschung: Einführung
4.2 Qualitatives Interview: Aufbau und Ablauf
4.3 Auswertung der qualitativen Interviews
4.4 Ergebnisse der qualitativen Interviews

5 Diskussion der empirischen Ergebnisse

6 Fazit und offene Forschungsfragen

Literaturverzeichnis

Anhang 1: Interviewleitfaden

Anhang 2: Protokoll 1 vom 15.08.2005

Anhang 3: Protokoll 2 vom 16.08.2005

Anhang 4: Protokoll 3 vom 18.08.2005

Anhang 5: Protokoll 4 vom 25.08.2005

Anhang 6: Protokoll 5 vom 01.09.2005

Anhang 7: Protokoll 6 vom 06.09.2005

Eigenhändig unterschriebene Versicherung

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 System der Personalentwicklung

Abbildung 2 Die Wissenstreppe

Abbildung 3 Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis

Abbildung 4 Arten organisatorischer Lernprozesse

Abbildung 5 Die Wissensspirale

Abbildung 6 Spirale der Wissensschaffung im Unternehmen

Abbildung 7 Bausteine des Wissensmanagements

Abbildung 8 Entwicklungsstufen der Personalentwicklung

Abbildung 9 Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen: Felder neuer (An)Forderungen an die Personalentwicklung

Abbildung 10 Ganzheitliches Modell der Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen

Abbildung 11 Säulen qualitativen Denkens

Abbildung 12 Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews

Abbildung 13 Auswertungsschema qualitativer Erhebungen

Tabellenverzeichnis

Tab. 1 Inhalte der Personalentwicklung

Tab. 2 Portfolio Wissenstypologien

Tab. 3 Interviewte Unternehmen (Daten und Fakten)

Tab. 4 Interviewpartner (Daten und Fakten)

Tab. 5 Organisation der Personalentwicklung (Praxis)

Tab. 6 Aufgaben der Personalentwicklung (Praxis)

Tab. 7 Ziele der Personalentwicklung (Praxis)

Tab. 8 Verständnis und Aufbau von Wissensmanagement (Praxis)

Tab. 9 Zuständig für Wissensmanagement (Praxis)

Tab. 10 Aufgaben des Wissensmanagements (Praxis)

Tab. 11 Ziele des Wissensmanagements (Praxis)

Tab. 12 Verständnis und Aufbau von Konzepten Lernender Organisation (Praxis)

Tab. 13 Zuständig für Konzepte Lernender Organisation (Praxis)

Tab. 14 Aufgaben der Konzepte Lernender Organisation (Praxis)

Tab. 15 Ziele der Konzepte Lernender Organisation (Praxis)

Tab. 16 Rolle und Aufgaben der Personalentwicklung in Bezug auf Wissensmanagement (Praxis)

Tab. 17 Rolle und Aufgaben der Personalentwicklung in Bezug auf Konzepte Lernender Organisation (Praxis)

Tab. 18 Erwartete Veränderungen der Personalentwicklung (Praxis)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Längst ist Wirklichkeit geworden, was bereits seit einigen Jahrzehnten von Wissenschaftlern wie Drucker (1969), Bell (1996) oder Castell (2004)^[1] diskutiert wird: die Industriegesellschaft wird von einer Informations-, bzw. Wissensgesellschaft abgelöst. Diese Umwandlung bringt in vielerlei Hinsicht Veränderungen mit sich. Willke (1998a) sieht in Bezug auf die Erwerbsarbeit strukturelle Veränderungen in den Bereichen Technik (Automation), Weltwirtschaft (Globalisierung), Demographie und Werte, die wiederum zu Veränderungen der Erwerbsarbeit und hierbei vor allen Dingen der Beschäftigungsstruktur, der Tätigkeiten, der Arbeitszeiten, der Arbeitsorganisation und der Arbeitsumwelt führen (vgl. Willke 1998a).^[2]

Auch Doppler/ Lauterburg (2002) unterscheiden diesbezüglich fünf veränderte Rahmenbedingungen, erstens Innovationssprünge in der Informatik und Telekommunikation, zweitens die daraus resultierende Verknappung der Ressource Zeit, drittens die notwendig gewordene interkulturelle Zusammenarbeit in einer globalen Ökonomie, viertens die Verknappung der Ressource Geld und fünftens die dramatische Steigerung der Komplexität (vgl. Doppler/ Lauterburg 2002: 21 ff.; vgl. Probst 1995: 164 ff.).

Motoren all dieser Veränderungen sind unter anderem die rasante Entwicklung und Verbreitung von Informations- und Kommunikationstechnologien und die Globalisierung. All diese Veränderungen mag man begrüßen oder nicht, als Chance oder Gefahr empfinden, Fakt ist: „es wird nie mehr so sein, wie es einmal war.“ (Doppler/ Lauterburg 2002: 36, OF).

1.1 Zielsetzung

Die heutige Wissensgesellschaft stellt alle vor neue Herausforderungen, sie zwingt Unternehmen dazu Modelle, Strategien und Instrumente die jahrzehntelang Garantie für Wachstum und Produktivität waren, zu überdenken, gegebenenfalls zu verwerfen und sich mutig den neuen Herausforderungen zu stellen. Dabei können Organisationen den neuen Herausforderungen dieser Zeit nicht (nur) durch Optimierung der klassischen Produktionsfaktoren Boden, Arbeit und Kapital begegnen, da eine solch traditionelle Management-Strategie den gesellschaftlichen Veränderungen immer nur reaktiv gegenübersteht, der gesellschaftlichen Entwicklung hinterherläuft und schlussendlich seine Wettbewerbsfähigkeit verliert.

Viele Organisationen haben mittlerweile erkannt, dass Wissen als Hebel fungieren kann, der es ermöglicht, den gesellschaftlichen und ökonomischen Veränderungen (pro)aktiv entgegenzutreten und sich hierdurch langfristig seine Position am Markt zu sichern. Wissen wird hierbei als vierter Produktionsfaktor angesehen, der Boden, Arbeit und Kapital an Wichtigkeit längst übertrifft (vgl. Bell 1996; vgl. Willke 1998b). Insofern ist es auch nicht verwunderlich, dass Organisationen ihr Wissen nicht dem Zufall überlassen wollen, sondern beginnen, dieses aktiv zu managen.

Ein weiterer Hebel, als Antwort auf die neuen Herausforderungen, wird in Konzepten der Lernenden Organisation gesehen, bei denen kontinuierliches Lernen von Individuen, Gruppen und selbst der Organisation zu einer besseren Anpassung an die veränderten Umweltbedingungen, zu einer (pro)aktiveren Gestaltung dieser und somit zu einer erhöhten Problemlösungs- und Handlungskompetenz des Unternehmens führen soll (vgl. Probst 1995: 164 ff.).

Hierbei ist zu beachten, dass diese, häufig auch in Folge von Modeerscheinungen verwendeten Begrifflichkeiten „Wissensmanagement“ und „Lernende Organisation“ nicht zwangsläufig die Antwort auf die neuen Herausforderungen darstellen und somit eine bessere Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens garantieren. Diese tragen nur dann zum Erfolg der Organisation bei, wenn es gelingt, diese Begrifflichkeiten nicht nur zu kommunizieren, sondern mit Leben im Organisationsalltag zu füllen. Die recht bescheiden ausfallenden Erfolge dieser Konzepte deuten darauf hin, das die praktische Umsetzung dieser Begriffe bisher nicht oder nur unzureichend stattgefunden hat.

Ein wichtiger Baustein hierzu könnte die Personalentwicklung sein, die bereits in der Vergangenheit, richtig eingesetzt, einen wichtigen Beitrag zum Unternehmenserfolg leistete (vgl. Walsh/ Papmehl 1991: 13). Den neuen Herausforderungen der Wissensgesellschaft ist diese aber, mit ihrer Ausgestaltung vergangener Tage nicht oder nur unzureichend gewachsen (ebd.: 17). Deshalb löst diese Arbeit die Personalentwicklung von ihrem alten Selbstverständnis in traditionellen Unternehmen und konstruiert ein, an den neuen Herausforderungen angepasstes, neues Selbstverständnis der Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen.^[3] Der Personalentwicklung wird hierbei eine wichtige gestalterische und unterstützende Rolle im Bezug auf das Wissensmanagement und auf dem Weg zur Lernenden Organisation zugewiesen.

Diese Arbeit zeigt, welche Rolle Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen spielt, welches Selbstverständnis der Personalentwicklung dafür benötigt wird, welche (An)forderungen an diese gestellt werden (sollten) und welche neuen und veränderten Aufgaben daraus für diese resultieren. Des weiteren wird gezeigt, wie Wissensmanagement und Lernende Organisation zu verstehen sind, damit diese einen Beitrag zum Unternehmenserfolg leisten können. Hierbei geht es in Bezug auf das Wissensmanagement weniger um die informations- und kommunikationstechnische Implementierung von Datenbanken, Knowledge-Management-Systemen, etc., sondern um den eigentlichen Urheber und Träger des Wissens: den Menschen.

Kern der Arbeit ist die Entwicklung einer ganzheitlichen, systematischen Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen, die gemeinsam und integriert mit Konzepten des Wissensmanagements und der Lernenden Organisation die Fähigkeit besitzt, den Herausforderungen der Zukunft nicht nur gut gerüstet entgegenzutreten, sondern deren Chancen auch zu nutzen weiß.

Damit diese Ergebnisse nicht nur den theoretischen Diskurs bereichen, sondern auch konkrete Hinweise für die Praxis geben können, ist die Spiegelung und Verzahnung der Ergebnisse direkt an und mit der Praxis notwendig, was hier mit Hilfe einer qualitativen Analyse fallstudienartig erfolgt.

1.2 Aufbau der Arbeit

Diese Arbeit ist in sechs Kapitel aufgeteilt; dieses Kapitel (das Erste) beschäftigt sich mit der Zielsetzung und dem Aufbau der Arbeit.

Im zweiten Kapitel werden die benötigten Begriffe eingeführt, definiert und für diese Arbeit abgegrenzt. Im Einzelnen sind dies die Begriffe: Personalentwicklung, Wissen, Wissensmanagement, Lernende Organisation und als Bindeglied dieser Begriffe: das Lernen.

Das dritte Kapitel zeigt zunächst Zusammenhänge zwischen Personalentwicklung, Wissensmanagement und Lernender Organisation auf, um daran anschließend, in Abgrenzung zur Rolle und zum Selbstverständnis der Personalentwicklung in traditionellen Unternehmen, ein neues Selbstverständnis von Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen zu konstruieren. Zur konkreten Ausgestaltung und Entwicklung dieses neuen Selbstverständnisses werden neue und veränderte Herausforderungen, Erwartungen und (An)forderungen an die Personalentwicklung aufgezeigt und zu zentralen Themenfeldern zusammengefasst. Es schließt sich die Vorstellung eines ganzheitlichen Modells der Personalentwicklung an, das sich zusammen mit dem Wissensmanagement an der Vision Lernende Organisation orientiert. Der Personalentwicklung wird somit eine zentrale Stellung als Ideengeber und Gestalter von Mensch und Organisation im wissensorientierten Unternehmen zugewiesen. Besonderes Augenmerk gilt den Zusammenhängen und somit der Rolle der Personalentwicklung im Bezug auf Wissensmanagement und Lernende Organisation.

Das vierte Kapitel beschäftigt sich mit Aufbau und Auswertung einer fallstudienartigen qualitativen Analyse von sechs Unternehmens-Interviews mit dem Ziel, die theoretischen Ausführungen zur Personalentwicklung in wissensorientierten Unternehmen mit der Praxis zu vergleichen. Zunächst wird hierzu die Durchführung von qualitativer Forschung im Allgemeinen und daran anschließend die Durchführung von qualitativen Interviews im Speziellen beschrieben. Es schließt sich die Vorstellung des Untersuchungsdesign und der Interviewergebnisse an.

Im fünften Kapitel werden die Ergebnisse der Interviews abschließend diskutiert. Dabei ist die zentrale Fragestellung, ob und inwieweit Konzepte des Wissensmanagements und der Lernenden Organisation im Unternehmen verankert sind und welche Relevanz der Personalentwicklung in Bezug auf diese in der Praxis zugeschrieben wird. Darüber hinaus wird auch die generelle Ausgestaltung und die zukünftig erwartete Entwicklung der Personalentwicklung in den interviewten Unternehmen diskutiert.

Das sechste und gleichzeitig letzte Kapitel beschließt die Arbeit mit einer kurzen Zusammenfassung der Ergebnisse und zeigt resulierende, sich an die Arbeit anschließende, Forschungsfragen auf.

2 Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel werden die theoretischen Grundlagen geschaffen. Hierbei wird neben der Definition der Begrifflichkeiten die Frage der Abgrenzung in Bezug auf das Ziel dieser Arbeit im Vordergrund stehen. Zunächst (in Kapitel 2.1) wird aufgezeigt, was unter Personalentwicklung zu verstehen ist und welche Aufgaben und Ziele von dieser verfolgt werden. Des weiteren (in Kapitel 2.2) werden theoretische Grundlagen und Konzepte des Wissensmanagements erläutert, wozu auch die Definition und Abgrenzung des Wissensbegriffs in Bezug auf Information und Daten gehört. Der letzte Teil dieses Kapitels (2.3) befasst sich dann mit dem Konstrukt der Lernenden Organisation und klärt, was unter individuellem, kollektivem und organisationalem Lernen zu verstehen ist.

2.1 Personalentwicklung

2.1.1 Definition und Ziel

Wie bereits in der Einleitung dargelegt, stehen Organisationen heutzutage vor vielfältigen gesellschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen, deren Risiken und Gefahren sie sich nicht hilflos ausliefern dürfen, sondern deren Chancen es durch eine kontinuierliche, aktive Veränderung ihrer Mitarbeiter und der Organisation selbst zu nutzen gilt. Hierbei kann die Personalentwicklung eine entscheidende Rolle spielen. Was aber ist unter Personalentwicklung zu verstehen, welche Aufgaben und Ziele verfolgt diese?

Personalentwicklung wurde als Begrifflichkeit erstmals in den 60er Jahren in der USA und seit den 70er Jahren in der deutschsprachigen Literatur erwähnt und etablierte sich in den folgenden Jahrzehnten sowohl theoretisch, als auch in der Praxis durch den vermehrten Aufbau von Personalentwicklungsabteilungen in Unternehmen (vgl. Mudra 2004: 5 ff.).^[4] Personalentwicklung wurde und wird interdisziplinär von verschiedenen Forschungsrichtungen betrachtet, im Wesentlichen von der Betriebswirtschaftslehre (im Rahmen der Personalwirtschaft), der (ABO-)Psychologie und der (Berufs-)Pädagogik. So ist es nicht verwunderlich, dass eine einheitliche Definition des Begriffs Personalentwicklung bisher nicht gelungen ist.^[5] Verwendet wird hier die häufig zitierte Definition: „Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der Bildung, Förderung und der Organisationsentwicklung, die zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant, realisiert und evaluiert werden.“ (Becker 2002: 4). Diese spricht ein Verständnis von Personalentwicklung im weiten Sinne an (vgl. Tab. 1), das so nicht von allen Definitionen berücksichtigt wird. Einige Definitionen beschränken die Reichweite von Personalentwicklung auf den Bereich Bildung (Personalentwicklung im engen Sinne), wieder andere auf die Bereiche Bildung und Förderung (Personalentwicklung im erweiterten Sinne).

Tab. 1 Inhalte der Personalentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: nach Becker 2002: 6; vgl. auch Mudra 2004: 142

Unter Bildung wird sowohl die erstmalige (Berufs-)Ausbildung, als auch Weiterbildung der Mitarbeiter subsummiert. Förderung dagegen beschäftigt sich mehr mit „Aktivitäten, die auf die Position im Betrieb und die berufliche Entwicklung des Einzelnen gerichtet sind“ (Mentzel 1997: 16), wobei die Unterscheidung zwischen Bildung und Förderung nicht trennscharf ist und sich einzelne Personalentwicklungs-Maßnahmen nicht immer eindeutig zuordnen lassen. Organisationsentwicklung dagegen ist zuständig für die Anpassung der Organisation an veränderte Umweltbedingungen mit dem (idealtypischen) Ziel der gleichzeitigen Verbesserung von Effizienz und Humanität (vgl. GOE 1980).

In dieser Arbeit wird „Personalentwicklung im weiten Sinne“ unter Einbezug von Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung aufgefasst, da nur eine integrierte Personal- und Organisationsentwicklung^[6] den Herausforderungen der Zukunft adäquat begegnen und den notwenigen Wandel von Organisationen gestalten kann (vgl. Kiefer 1997: 413 f.).

Des Weiteren definiert Becker (2002: 4) Personalentwicklung als ein an den Unternehmenszielen orientierter, methodisch geplanter und evaluierter Veränderungsprozess. Personalentwicklung wird also zusammenfassend verstanden als ein Management von Veränderungen auf individueller und organisationaler Ebene. Da Veränderungen immer im engen Zusammenhang mit Lernen stehen, befasst sich die Personalentwicklung letztendlich mit dem zielgerichteten, systematischen Lernen der Mitarbeiter und der Organisation (s. a. Kapitel 2.3 Lernende Organisation und Lernen).

Eine weitere Unterscheidung der verschiedenen Definitionen kann in Bezug auf die Ziele der Personalentwicklung durch die beiden divergierenden Pole Orientierung an Unternehmensinteressen und Orientierung an Mitarbeiterinteressen vorgenommen werden (vgl. Felsch 1996: 48 f.). So wird einerseits zur Befriedigung der Unternehmensinteressen „in der Personalentwicklung zunächst ein Mittel zur Steuerung und Förderung der personellen Ressourcen entsprechend der Unternehmensziele und der Unternehmensphilosophie [...].“ (Rückle/ Mutafoff/ Riekehof 1994: 18) gesehen, wo hingegen anderseits die Personalentwicklung unter stärkerem Einbezug der Mitarbeiterinteressen verstanden wird als

„systematische Förderung und Weiterbildung der Mitarbeiter. Dazu zählen sämtliche Maßnahmen, die der individuellen beruflichen Entwicklung der Mitarbeiter dienen und ihnen unter Beachtung ihrer persönlichen Interessen die zur Durchführung ihrer Arbeit erforderlichen Qualifikationen vermitteln.“ (Mentzel 2001: 2).

In dieser Arbeit wird die Notwendigkeit gesehen, eine vermittelnde Perspektive der Personalentwicklung zwischen den Polen der Mitarbeiter- und der Unternehmensorientierung anzustreben und beide Orientierungen als voneinander abhängig zu begreifen. Personalentwicklung hat demzufolge zum Ziel, sowohl die ökonomischen Bedürfnisse der Organisation, als auch die individuellen Bedürfnisse der Mitarbeiter zu berücksichtigen und diese aufeinander abzustimmen^[7]. Eine derart orientierte Personalentwicklung, die den Mitarbeiter in seiner immer stärker werdenden Individualisierung berücksichtigt und seine individuellen Bedürfnisse und Interessen fördert, sorgt für Akzeptanz und Motivation auf Mitarbeiterseite, erhöht aber gleichzeitig auch den „Marktwert“ und die „Flexibilität“ der Mitarbeiter auf dem Arbeitsmarkt. Um dennoch eine Bindung an das eigene Unternehmen weitestgehend zu gewährleisten, muss die Personalentwicklung auch die eigene Organisation als Veränderungsfeld begreifen (Organisationsentwicklung) und z. B. über kulturverändernde Maßnahmen, Ausgestaltung von Anreizsystemen (intrinsisch wie auch extrinsisch) sowie Delegation von Verantwortung, den Wettbewerb um die eigenen Mitarbeiter annehmen.^[8]

Personalentwicklung wird zusammenfassend als ein ganzheitliches Konzept im weiten Sinne verstanden wird, das Unternehmens- und Mitarbeiterinteressen in gleichem Masse berücksichtigt und Lernen als Bedingung für Veränderungsprozesse sieht.

2.1.2 System der Personalentwicklung

Aufbauend auf die bereits vorgenommene Definition und Abgrenzung der Personalentwicklung wird hier das modifizierte System, bzw. Konzept der Personalentwicklung nach Mudra (2004)^[9] vorgestellt, um die einzelnen Elemente der Personalentwicklung aufeinander abzustimmen und in ihrer Wechselwirkung zu verstehen (vgl. Abb. 1).

Jeweiliger Bezugs- und „Ausgangspunkt jedes Personalentwicklungsprozesses sind Informationen “ (Mudra 2004: 154, OF), sei es in Form von Anforderungs- oder Eignungsprofilen, Stellenbeschreibungen, Informationen über die Systemumwelt oder bezüglich Unternehmenszielen.^[10]

Die zentrale Aufgabe der Personalentwicklung ist es, mit Hilfe geeigneter Analyse-Instrumente einen Personalentwicklungsbedarf zu ermitteln und diesen über geeignete Maßnahmen der Bildung und Förderung zu kompensieren. Der Personalentwicklungsbedarf setzt sich zusammen aus dem unternehmensbezogenen Bedarf, der sowohl gegenwarts- und zukunftsbezogen, als auch qualitativ und quantitativ sein kann und aus mitarbeiterbezogenen Komponenten, die sich auf individuelle Entwicklungspotenziale und -bedürfnisse beziehen. Ausgehend von dem ermittelten Bedarf müssen Entscheidungen über die zu erreichenden Entwicklungsziele und die hierfür notwendigen Maßnahmen getroffen werden. Um den Entwicklungsbedarf tatsächlich zu decken, müssen sie systematisch geplant, durchgeführt und anschließend in Bezug auf die aufgestellten Ziele evaluiert werden.
Eine integrierte Betrachtung der Personalentwicklung schließt darüber hinaus auch die

Abbildung 1 System der Personalentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: in Anlehnung an Mudra 2004: 153; konkretisiert durch Bröckermann/ Müller-Vorbrüggen 2006

Umweltbedingungen der Personalentwicklung mit ein, die sich grob in Unternehmens-, Führungs-, Lernkultur und Personalpolitik einordnen lassen und über Maßnahmen der Organisationsentwicklung zu beeinflussen sind.^[11]

Zuständig für einzelne Aufgaben der Personalentwicklung, d. h. Träger (Institutionen) der Personalentwicklung sind nach Mudra (2004) das Management, die Personalabteilung (bzw. die in ihr verortete Personalentwicklung), die Führungskräfte, der Betriebsrat und auch die Mitarbeiter, die „Verantwortung für ihre eigene Personalentwicklung [...] übernehmen.“ (Kiefer 1997: 428; s. a. Kapitel 3.2.3).

Wird das vorgestellte System der Personalentwicklung nicht nur einmalig durchlaufen, sondern erfährt es kontinuierliche Anwendung in der Organisation, ist diese in der Lage, ihren gegenwärtigen und insbesondere den zukünftigen Bedarf zu decken, um schneller und flexibler auf rasch wandelnde Umweltbedingungen zu reagieren und diesen aktiv zu begegnen. „Personalentwicklung wird zum Motor des Fortschritts und der Erneuerung der Wissensbasis der Unternehmen.“ (Becker 2002: 1).

2.2 Wissensmanagement und Wissen

Wissensmanagement meint das Managen von Wissen. Um Wissensmanagement zu begreifen und wirkungsvoll anzuwenden ist vorab die Entwicklung des Wissensbegriffs notwendig (vgl. Willke 1998b: 17). Hierzu muss geklärt werden, was Wissen überhaupt ist, wie es entsteht und wie es sich von Daten und Informationen unterscheiden lässt (ebd.).

Wissen ist zu einem wichtigen und zentralen Begriff unserer Zeit geworden. Begriffe wie Wissensgesellschaft, Wissensarbeit, explosionsartige Wissensvermehrung, sinkende Halbwertzeit von Wissen sind nicht nur in aller Munde, sondern Wissen verändert auch die bisherigen Gesellschafts- und Arbeitsstrukturen. Ganze Volkswirtschaften, wie beispielsweise Indien, sind in kürzester Zeit durch konsequente Wissensorientierung mittels Investitionen und Innovationen im Bildungsbereich zu führenden Wirtschaftsnationen in wissensorientierten Branchen aufgestiegen (vgl. Wüllenweber/ Steger 2005: 70 ff.). „Die Produktion von Wissen hat eine vielfach höhere Wertschöpfung als die Produktion von Nahrungsmitteln, Textilien oder Maschinen.“ (Wüllenweber/ Steger 2005: 80) und ist gegenwärtig dabei, „die herkömmlichen Produktivkräfte (Land, Arbeit, Kapital) in ihrer Bedeutung zu überflügeln.“ (Willke 1998b: 19 ff.).

Doch trotz der Häufigkeit des sprachlichen Gebrauchs und der unbestrittenen praktischen Relevanz von Wissen in unserer Zeit ist es bisher nicht gelungen , eine einheitliche Definition von Wissen zu finden. Daraus folgt, dass nicht alle die von Wissen sprechen, dabei auch das Gleiche meinen (vgl. Al-Laham 2003: 23 ff.). Unter dem Begriff Wissen wird alltagssprachlich all das subsummiert, was auch nur im entferntesten mit Wissen zu tun hat, seien es Daten, Informationen, Können oder Kompetenzen. Auch die Wissenschaften betrachten Wissen häufig aus dem Blickwinkel der eigenen Disziplin, was zu unterschiedlichen Sichtweisen und Definitionen von Wissen führt. Deshalb wird hier im Folgenden eine Wissensdefinition in Abgrenzung zu Informationen und Daten eingeführt (Kapitel 2.2.1), um sich daran anschließend mit verschiedenen Wissens-Typologien wie implizites- und explizites-, individuelles- und kollektives Wissen zu beschäftigen (Kapitel 2.2.2). Darauf aufbauend wird die organisationale Wissensbasis nach Pautzke (1989) eingeführt und die einschlägigsten Wissensmanagement-Ansätze zur gezielten Gestaltung dieser vorgestellt (Kapitel 2.2.3).

2.2.1 Wissen – Information – Daten (Wissenstreppe)

Wissen, Informationen und Daten meinen zwar nicht das Gleiche, stehen aber dennoch in engem Abhängigkeitsverhältnis zueinander, wobei Wissen häufig über einen „Anreicherungsprozess“ ausgehend von Zeichen, über Daten und Informationen definiert wird (vgl. Al-Laham 2003: 29). Dieser Anreicherungsprozess um den Begriff Wissen herum wird häufig hierarchisch in der „Wissenstreppe“ (vgl. Abb. 2) dargestellt. „Dabei ist nicht von einer streng hierarchischen Untergliederung als vielmehr von einem Kontinuum auszugehen.“ (Seidel 2003: 34).

Die kleinste Einheit von Wissen sind Zeichen, die aus einem Zeichenvorrat gewonnen werden (vgl. Rehäuser/ Krcmar 1996: 6) und über Syntaxregeln zu Daten zusammengefasst werden (vgl. Al-Laham 2003: 29).

Daten besitzen zunächst keinen direkten Verwendungszweck und entfalten ihren Wert erst, wenn sie „in einen Problembezug (Kontext) eingeordnet wurden und zur Erreichung eines Zieles verwendet werden.“ (Al-Laham 2003: 28; vgl. Rehäuser/ Krcmar 1996: 4). In diesem Fall wird von Informationen gesprochen.

Werden diese Informationen miteinander vernetzt und von Personen in einen Sinnzusammenhang (vgl. Davenport/ Prusak 1998: 32 f.) gebracht, d. h. durch eigene Erfahrungen und Erwartungen interpretiert und in diese integriert, spricht man von Wissen. Allerdings kann von Wissen nur dann gesprochen werden, wenn diese Informationsvernetzungen, -interpretationen und -integrationen zu einer Erhöhung des Handlungspotentials und somit der Problemlösungsfähigkeit führt (vgl. Al-Laham 2003: 28). Wissen wird also als Ergebnis eines Erkenntnisprozesses (Amelingmeyer 1999: 42), bzw. als Ergebnis eines Lernprozesses (vgl. Al-Laham 2003: 28) verstanden.

Abbildung 2 Die Wissenstreppe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: nach North 1999: 41

Zusammenfassend lässt sich Wissen somit definieren als

„die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. Dies umfasst sowohl theoretische Erkenntnisse, als auch praktische Alltagsregeln und Handlungsanweisungen. Wissen stützt sich auf Information und Daten, ist im Gegensatz zu diesen jedoch immer an Personen gebunden.^[12] Es wird von Individuen konstruiert und repräsentiert deren Erwartungen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge.“ (Probst/ Raub/ Romhardt 2003: 22),

wobei die Konstruktion von Wissen als Ergebnis eines Lernprozesses verstanden werden muss (vgl. Al-Laham 2003: 28) oder um es mit Willke (1998b: 39) zu sagen: „Lernen ist der Prozeß, Wissen das Ergebnis.“

Dieser Wissensbegriff wird von North (1999: 42 f.) noch weiter angereichert, indem er oberhalb von Wissen die Stufen Können, Handeln, Kompetenz und Wettbewerbsfähigkeit ansiedelt.^[13] Von Können kann gesprochen werden, wenn das Wissen durch einen konkreten Problembezug die Fähigkeit zur Anwendung besitzt und durch Wollen zum Handeln wird. Handeln wird dann zur Kompetenz, wenn richtig (im Sinne des Problems) gehandelt wird. Besitzt diese Kompetenz darüber hinaus Einzigartigkeit, bzw. ist diese schwer zu imitieren, leistet sie einen wichtigen Beitrag zur Wettbewerbsfähigkeit.

Eine Einordnung von Wissen lässt sich nicht nur, wie gerade geschehen, vertikal (quasi hierarchisch) vornehmen, sondern auch horizontal in Bezug auf verschiedene Wissens-Typologien.

2.2.2 Wissens-Typologien

In einem alten asiatischen Sprichwort heißt es: „Willst du etwas wissen, so frage einen Erfahrenen und keinen Gelehrten.“ Wissen scheint also nicht gleich Wissen zu sein. Typologisch werden in der Literatur verschiedene Wissensarten, und -kategorien unterschieden, die (wie bereits der Wissensbegriff) sehr heterogen sind und sich je nach Forschungsrichtung unterscheiden, bzw. verschiedene Bezeichnungen für die gleiche Kategorie aufweisen.^[14] Dennoch haben sich einige Kategorisierungen herausgebildet, die immer wieder genannt und sich als relativ haltbar herausgestellt haben; im Einzelnen sind das die Einteilung in implizites und explizites Wissen, sowie die Unterscheidung zwischen individuellem, kollektivem und organisationalem (oder institutionellem) Wissen.^[15]

Explizites Wissen kennzeichnet, dass es aussprechbar und bewusst ist und die Möglichkeit besitzt, durch Kommunikation (mit)geteilt zu werden. Die Wissensteilung führt hierbei zu keinem Wissensverlust beim Wissensträger, da Wissen die einzige Ressource ist, die sich bei Gebrauch vermehrt (vgl. Seidel 2003: 6). Es findet also eine Wissensmultiplikation statt.

Anders verhält es sich mit dem impliziten Wissen, dass sehr häufig kaum oder nur mit großem Aufwand zu kommunizieren und weiterzugeben ist und häufig selbst dem Träger des Wissens allenfalls vorbewusst in Form einer Ahnung vorliegt. Polanyi (1966), der zuerst von einem impliziten Wissen sprach, beschreibt dieses mit den Worten „(...) that we can know more than we can tell.“ (ebd.: 4, OF geändert). „Subjektive Einsichten, Ahnungen und Intuitionen fallen in diese Wissenskategorie.“ (Nonaka 1997: 18). Implizites Wissen ist hierbei häufig ein direkt aus Erfahrungen gewonnenes Wissen, z. B. die Fähigkeit eine komplizierte Maschine zu bedienen. Die Person besitzt implizites Wissen über jede hierfür notwenige Handlung, kann aber dieses Wissen kaum mit anderen teilen.

Der Unterscheidung zwischen individuellem, kollektivem und organisationalem Wissen liegt im Wesentlichen ein Anreicherungsprozess auf ontologischer Ebene zugrunde (vgl. Nonaka 1997: 86 f.). Wie eingangs bereits gezeigt, ist Wissen grundsätzlich immer an Personen gebunden, d. h. jede Person verfügt über eine individuelle Wissensbasis, die sich aus dem gesamten Wissen (implizit wie explizit) der Person zusammensetzt. Interagieren Personen mit ihren individuellen Wissensbasen über die Zeit miteinander, z. B. durch die Zusammenarbeit in Gruppen, kann ein kollektives Wissens (welches ebenfalls implizit und explizit sein kann) in Form einer Gruppenkultur, gemeinsamen Prozessen, (Spiel-)Regeln, Werten und Mustern der Zusammenarbeit innerhalb dieser Gruppe entstehen. Findet dieses kollektive Wissen durch Teilung mit anderen (Gruppen) Eingang in die Organisation (z. B. durch Best-Practise-Sharing) und kann somit auch an anderen Stellen der Organisation genutzt werden, spricht man von einem organisationalem Wissen. Die Personen bleiben zwar Träger des Wissens, und das kollektive Wissen ist auch nach wie vor nicht losgelöst von den jeweiligen Personen und ihrer individuellen Wissensbasis, dennoch entsteht auf einer übergeordneten Ebene ein kollektives und/ oder organisationales Wissen, das mehr ist, als die Summe ihrer Teile (vgl. Al-Laham 2003: 39 f.; vgl. Probst 2003: 20 f.). Diese Wissens-Typologien können noch derart miteinander kombiniert werden, dass ein Portfolio aus Wissensart und -ebene entsteht (Tab. 2).

Tab. 2 Portfolio Wissenstypologien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: in Anlehnung an Götz/ Schmid 2004: 204

Diese vorgestellte Wissens-Typologie wird im nächsten Kapitel erneut aufgegriffen; sie dient als Grundlage für das Transformationsmodell von Wissen nach Nonaka/ Takeuchi (1997) und ist ein wesentlicher theoretischer Unterbau für das Verständnis der organisationalen Wissensbasis, deren gezielte Gestaltung durch Interventionen als Wissensmanagement bezeichnet wird.

2.2.3 Wissensmanagement-Konzepte

Management von Wissen, bzw. Wissensmanagement, verfolgt nach Amelingmeyer (2000) zwei Ziele, erstens „Wissen in der erforderlichen Menge und Qualität zum richtigen Zeitpunkt am richtigen Ort in effektiver und effizienter Weise verfügbar zu machen.“ (ebd.: 21) und zweitens die gezielte Gestaltung der organisationalen Wissensbasis durch Interventionen (vgl. auch Probst/ Raub/ Romhardt 2003: 23), bzw. die Sicherstellung der „Dynamik der Wissensbasis“ (ebd.: 21) zu ermöglichen; beide Ziele mit dem Zweck den langfristigen Unternehmenserfolg zu gewährleisten und die Wettbewerbsfähigkeit des Unternehmens zu erhöhen. Dabei ist ein durch Management von Wissen gewonnener Wettbewerbsvorteil deutlich nachhaltiger, als ein einmaliger technologischer Vorsprung durch ein spezielles Produkt, da ersteres von der Konkurrenz viel schwerer imitiert werden kann (vgl. Davenport/ Prusak 1998: 49 ff.).

Wissensmanagement bezieht sich also auf die organisationale Wissensbasis. Diese

„setzt sich aus individuellen und kollektiven Wissensbeständen zusammen, auf die eine Organisationen zur Lösung ihrer Aufgaben zurückgreifen kann. Sie umfasst darüber hinaus die Daten- und Informationsbestände, auf welchen individuelles und organisationales Wissen aufbaut.“ (Probst/ Raub/ Romhardt 2003: 22).

Probst/ Raub/ Romhardt (2003) sehen also in der organisationalen Wissensbasis einen Zusammenschluss, ein Nebeneinander von kollektivem und individuellem Wissen, bzw. von Wissen(-sbasen), auf die eine Organisation im Organisationsalltag zur Erfüllung ihrer Aufgaben zurückgreifen kann, wobei die Nutzbarkeit des Wissens in Bezug auf die Aufgaben und Probleme des Unternehmens entscheidend ist.

Ergänzt wird diese Sicht von Willke (1998b: 16): „Organisationales oder institutionelles Wissen steckt in den personen-unabhängigen, anonymisierten Regelsystemen, welche die Operationsweise eines Sozialsystems definieren.“ Das organisationale Wissen wird hierbei von der Person gelöst und beeinflusst in Form von Organisationskultur, Leitlinien, geheimen Spielregeln, etc. das Organisationshandeln.

Zusammengenommen ergibt sich somit eine Definition der organisationalen Wissensbasis, die alle individuellen und kollektiven Wissensbasen, wie auch das personen-unabhängige, organisationale Wissen beinhaltet, auf das Organisationen zur Erreichung von Organisationszielen, zur Lösung von Problemen und Aufgaben zurückgreifen können.

Wissensmanagement wird also in dieser Arbeit im Sinne der Definition „Wissensmanagement bildet ein integriertes Interventionskonzept, das sich mit den Möglichkeiten der Gestaltung der organisationalen Wissensbasis befasst.“ (Probst/ Raub/ Romhardt 2003: 23) verstanden.

Im Folgenden werden drei Interventionskonzepte zur Gestaltung der organisationalen Wissensbasis vorgestellt: zunächst das Schichtenmodell von Pautzke (1989), das sich mit der Erhöhung der Nutzungswahrscheinlichkeit der Wissensbasis durch Lernprozesse beschäftigt; dann das Transformationsmodell von Nonaka/ Takeuchi (1997), das den Schwerpunkt auf Wissensumwandlungsprozesse legt und drittens das Wissensmanagementkonzept von Probst/ Raub/ Romhardt (2003), welches sich mit der ganzheitlichen und in die Unternehmensstrategie eingepassten Gestaltung der organisationalen Wissensbasis beschäftigt.

2.2.3.1 Organisationale Wissensbasis nach Pautzke

Pautzke (1989) sieht seinen Ansatz, der von Veränderungen der organisationalen Wissensbasis ausgeht, insbesondere als Konzept des organisationalen Lernens. Hier soll sein Ansatz gleichzeitig auch als Wissensmanagement-Ansatz gesehen und verstanden werden, da er über Lernprozesse Gestaltungsmöglichkeiten der und Interventionen in die organisationale Wissensbasis, bezogen auf Menschen und Organisationen, aufzeigt. Die Grenze zwischen Wissensmanagement und organisationalem Lernen ist hierbei fließend (s. a. Kapitel 3.1.2), d. h. Gestaltung der und Intervention in die organisationale Wissensbasis können letztendlich zu organisationalem Lernen führen. Wissensmanagement kann dann als Weg, organisationales Lernen als das Ergebnis betrachtet werden.

In seinem Schichtenmodell (vgl. Abb. 3) beschäftigt sich Pautzke (1989) ausführlicher und umfassender^[16] mit der organisationalen Wissensbasis; er benennt fünf verschiedene Schichten, die sich nach der „ Nutzungswahrscheinlichkeit des in den einzelnen Schichten enthaltenen Wissens in organisatorischen Entscheidungsprozessen “ (Al-Laham 2003: 71 f., OF) unterscheiden lassen.

Schicht (1)

Schicht (1) meint das von allen Organisationsmitgliedern geteilte, bzw. problemlos zu teilende Wissen in Form von Organisationskultur, Regelsystemen, Artefakten, etc., kurz: das organisationale Wissen, das mehr ist als die Summe ihrer Teile.

Abbildung 3 Schichtenmodell der organisatorischen Wissensbasis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Pautzke 1989: 79

Schicht (2)

Die Schicht (2) enthält all das Wissen, das Individuen ihrer Organisation zur Verfügung stellen. Dies zur Verfügung gestellte Wissen kann individuelles Fachwissen, individuelle Erfahrungen oder ähnliches sein. Zusammen mit der Schicht (1) bildet die Schicht (2) die aktuelle Wissensbasis.

Schicht (3)

Auch Schicht (3) beinhaltet individuelles Wissen, im Gegensatz zur Schicht (2) aber solches, das Individuen der Organisation nicht zur Verfügung stellen, sei es, weil dieses der Organisation nichts nützt oder Willens- und/ oder Transferbarrieren einem Zugang zu diesem Wissen im Wege stehen. Willensbarrieren können beispielsweise dann vorliegen, wenn Mitarbeiter innerlich gekündigt haben. Transferbarrieren dagegen kennzeichnen die Rahmenbedingungen, die die Weitergabe von Informationen und Wissen erschweren, bzw. sogar unmöglich machen.

Schicht (4)

Zusammen mit Schicht (3) bildet die Schicht (4) die latente Wissensbasis von Organisationen und beinhaltet ein Metawissen über Wissen der Umwelt oder über Wissen das aktuell nicht Teil der Wissensbasis ist, welches die Individuen der Organisation besitzen. Dieses kann als potenzielle aktuelle Wissensbasis verstanden werden.

Schicht (5)

Die Schicht (5) kennzeichnet sonstiges kosmisches Wissen und meint solches Wissen, über das in der Organisation zur Zeit nicht einmal ein Meta-Wissen vorhanden ist. Gründe hierfür können strukturelle Barrieren oder Weltbilder, aber auch beschränkte Informationsverarbeitungskapazitäten sein, die ein Aneignen von Meta-Wissen über bestimmtes Wissen verhindern.

Eine Veränderung der organisationalen Wissensbasis ist nach Pautzke (1989) mit Hilfe von Lernprozessen zwischen den einzelnen Schichten der Wissensbasis möglich. Er unterscheidet fünf verschiedenen Lernprozesse^[17], die jeweils zu einer Veränderung bzw. Erweiterung der organisationalen Wissensbasis führen (vgl. Abb. 4) und die Nutzungswahrscheinlichkeit des Wissens dieser erhöhen (vgl. ebd.: 113 ff.).

Abbildung 4 Arten organisatorischer Lernprozesse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: nach Pautzke 1989: 113

Lernprozess (1)

Durch Kollektivierung von bereits zur Verfügung gestelltem individuellem Wissen entsteht neues, von allen geteiltes, Wissen. Diese Kollektivierung vollzieht sich durch den interaktiven Austausch in z. B. Gruppen.

Lernprozess (2)

Neues, von allen geteiltes, Wissen entsteht auch durch den Lernprozess (2), bei dem Individuen ihr bisher nicht zur Verfügung gestelltes Wissen zur Verfügung stellen und in, von allen geteiltes, Wissen überführen.

Lernprozess (3)

Durch Abbau von Willens- und Transfer-Barrieren können Individuen ihr bisher noch nicht zur Verfügung gestelltes Wissen in die Organisation einbringen. Willensbarrieren können beispielsweise durch Anreizsysteme zur Wissensteilung, aber auch durch eine verstärkte Unterstützung von Employability auf Mitarbeiterseite abgebaut werden. Beispielweise durch Verschlankung der Unternehmenshierarchie und durch die Schaffung von Community’s werden dagegen Transferbarrieren beseitigt.

Lernprozess (4)

Dadurch, dass Individuen neues Wissen aus und über die Umwelt aufnehmen, sei es durch individuelle Qualifizierungen, Lebenserfahrung, etc., erweitern sie ihre individuelle Wissensbasis. Das Wissen dieser können sie der Organisation zu einem späteren Zeitpunkt zur Verfügung stellen.

Lernprozess (5)

Lernprozesse höherer Ordnung (z. B. double-loop-learning nach Agyris/ Schön (1978) - s. a. Kapitel 2.3.3), also eine Veränderung des zugrundeliegenden Paradigmas, kurz: „Lernen zu lernen“ kennzeichnet den Lernprozess (5).

2.2.3.2 Wissenstransformation nach Nonaka/ Takeuchi

Die Wissenstransformation^[18] und die darauf aufbauende Wissensspirale (vgl. Abb. 5) von Nonaka/ Takeuchi (1997) basiert auf den bereits vorgestellten verschiedenen Wissenstypologien (Kapitel 2.2.2). Nonaka/ Takeuchi (1997) benutzen diese, um zu zeigen, dass Wissensschaffung und -verteilung das Produkt von Transformationsprozessen zwischen impliziten und expliziten Wissen ist. Sie unterscheiden hierbei vier Umwandlungsprozesse.

Sozialisation:

Die Sozialisation kennzeichnet den Prozess der (unbewussten) Übernahme von (impliziten) Wissen anderer durch gemeinsame Tätigkeiten, Beobachtung und Nachahmung. Hierbei findet Beobachtungslernen, Lernen durch Erfahrung und Nachahmung statt.

Externalisierung:

Bei der Externalisierung wird implizites Wissen in explizites Wissen umgewandelt. Notwendig hierfür ist eine dialogische Kommunikation, die das implizite Wissen mit Hilfe von Analogien, Methapern, etc. verdeutlicht und so schwer artikulierbares implizites Wissen in explizites Wissen übersetzt.

Abbildung 5 Die Wissensspirale

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Nonaka/ Takeuchi 1997: 84

Kombination:

Der Prozess der Kombination kennzeichnet die Verknüpfung von explizitem mit explizitem Wissen durch beispielsweise fachlichen Austausch. Durch die Kombination von bereits bestehendem explizitem Wissen kann neues Wissen entstehen. Nach Nonaka/ Takeuchi (1997) die der westlichen Welt geläufigste Form des Umgangs mit Wissen.

Internalisierung:

Mit Internalisierung wird der Prozess beschrieben, der eine Verinnerlichung von erlerntem expliziten Wissen durch Routinisierung (vgl. Willke 1998b: 14 f.) bewirkt. Der Internalisierung geht also eine Phase der individuelle Erfahrung und des individuellen Erlebens mit dem neuen expliziten Wissen voraus.

Werden diese Prozesse immer wieder durchlaufen, entsteht eine Wissensspirale. Lernen Mitarbeiter eines Unternehmens im Arbeitskontext unbewusst voneinander (Sozialisation), gelingt es diesen Mitarbeitern ihr Wissen zu externalisieren, d. h. dieses mit bestehendem Wissen anderer Mitarbeiter zu kombinieren und das auf diese Weise neu erworbene Wissen in ihre individuelle Wissensbasis zu integrieren, kann von einem kontinuierlichen Prozess der Wissensentstehung gesprochen werden.

Nonaka/ Takeuchi (1997) ergänzen diese epistemologische Dimension noch um die ontologische Dimension (vgl. Abb. 6). Wissensschaffung im Unternehmen, bzw. kontinuierliches Organisationslernen gelingt erst dann, wenn diese Prozesse nicht nur zwischen Individuen, sondern auch auf ontologisch höheren Organisationsebenen wie Gruppen, der Gesamtorganisation, etc. ablaufen (vgl. Nonaka/ Takeuchi 1997: 86).

Abbildung 6 Spirale der Wissensschaffung im Unternehmen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: nach Nonaka/ Takeuchi 1997: 87

Wissensmanagement bedeutet nach Nonaka/ Takeuchi (1997) demzufolge die Schaffung von denjenigen Rahmenbedingungen, die einen Prozess der Wissensanreicherung sowohl auf epistemologischer, als auch auf ontologischer Dimension initiieren und unterstützen.

2.2.3.3 Wissensbausteine nach Probst/ Raub/ Romhardt

Probst/ Raub/ Romhardt (2003) erweitern das Konzept von Nonaka/ Takeuchi (1997) zu einem ganzheitlichen Management-Ansatz. Haben sich Nonaka/ Takeuchi (1997) vornehmlich den Interventionsfeldern Wissensentwicklung und Wissens(ver)teilung durch Wissenstransformation gewidmet, sieht das Wissensmanagementkonzept von Probst/ Raub/ Romhardt (2003) sechs Bausteine^[19], bzw. Felder vor, in denen Interventionen in Bezug auf die organisationale Wissensbasis möglich sind. Diese sechs Bausteine werden durch die Ergänzung von „Wissenszielen“ und „Wissensbewertung“ zu einem Management-Regelkreis ausgebaut (vgl. Abb. 7).

Eine separate Intervention in einzelnen Bausteinen ist zwar denkbar und möglich, steht aber immer in Wechselwirkung mit den anderen Bausteinen und ist häufig wenig zielführend (vgl. Probst/ Raub/ Romhardt 2003: 28).

Abbildung 7 Bausteine des Wissensmanagements

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: nach Probst/ Raub/ Romhardt 2003: 32

Im folgenden werden die einzelnen Bausteine nach Probst/ Raub/ Romhardt (2003: 35-232) vorgestellt.

Wissensziele

Wissensziele geben die Richtung des Wissensmanagements vor, sie müssen sich unbedingt aus den Unternehmenszielen ableiten und sollten sowohl auf normativer, als auch auf strategischer und operativer Ebene aufgestellt werden. Insbesondere zur Identifikation von strategischen Zielen kann eine Fähigkeitsmatrix hilfreich sein, mit deren Hilfe sich Hebelfähigkeiten, Basisfähigkeiten, brachliegende Fähigkeiten und wertlose Fähigkeiten unterscheiden lassen und als Ausgangspunkt einer möglichen Strategie dienen können.

Wissensidentifikation

Das bestehende Wissen einer Organisation ist häufig nicht oder nicht ausreichend bekannt. Auch Davenport/ Prusak (1998) weisen bereits im Titel ihres Buches mit den Worten: „Wenn ihr Unternehmen wüsste, was es alles weiß...“ (ebd.: Titel) auf die Notwendigkeit der Wissensidentifikation hin. Bei dieser wird (Kern-)Wissen im Unternehmen mit dem Ziel der Wissenstransparenz lokalisiert und bestehende Wissenslücken aufgedeckt. Auch die Identifikation von extern vorhandenem Wissen bei Wettbewerbern, Hochschulen, etc. ist wichtig für ein erfolgreiches Wissensmanagement.

Wissenserwerb

Stellt sich im Anschluss an die Wissensidentifikation ein Wissensdefizit in Bezug auf die Wissensziele heraus und ist dieses Wissens extern verfügbar, kann diese Wissenslücke durch Wissenserwerb geschlossen werden. Externer Wissenserwerb ist möglich durch: Rekrutierung externer Wissensträger, Unternehmensallianzen und -übernahmen, Erschließung von Stakeholderwissen, Erwerb von Patenten und Handbüchern oder Erschließung von in Produkten gespeicherten Wissens. Zu beachten ist auch das als „not-invented-here-Syndrom“ bezeichnete Problem der Integration von fremden Wissen in das eigene Unternehmen, da fremdes Wissen häufig nicht von den eigenen Mitarbeitern angenommen und sich aufgrund seiner Kontextualität schwer ins Unternehmen transferieren lässt.

Wissensentwicklung

Die Wissenslücken des Unternehmens können nicht nur durch externen Wissenserwerb, sondern auch durch interne Wissensentwicklung geschlossen werden. Hauptsächlich dann, wenn benötigtes Wissens extern nicht oder nicht rentabel verfügbar ist oder es sich um, für die eigene Wettbewerbsfähigkeit zentrales Wissen handelt, ist die Wissensentwicklung häufig die bessere Wahl. Unterschieden wird zwischen individueller und kollektiver Wissensentwicklung. Hierbei ist die Explizierung von implizitem Wissen wesentlich für die individuelle Wissensentwicklung und die Unternehmenskultur, die Interaktion, Kommunikation und Transparenz unterstützt, wesentlich für die kollektive Wissensentwicklung.

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^[1] Die hier aufgeführten drei Autoren haben gemeinsam, dass sie alle (wenn auch teilweise mit unterschiedlichen Schwerpunkten und unterschiedlichen Titeln) das Ende der Industriegesellschaft und den Beginn einer neuen, postindustriellen Zeit prognostizieren. Drucker (1969) spricht von einer Wissensgesellschaft; Bell (1996) allgemein von einer postindustriellen Gesellschaft und Castell (2004) von einem Informationszeitalter.

^[2] Eine ausführlichere Auseinandersetzung mit den Veränderungen der Erwerbsarbeit durch den Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft kann im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden, es geht hierbei vielmehr darum, die Spanne der von Veränderungen betroffenen Bereiche aufzuzeigen.

^[3] Mit wissensorientierten Unternehmen sind in diesem Kontext Organisationen gemeint, die Wissen als Produktionsfaktor ansehen, die die neuen gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Herausforderungen annehmen, eine diesbezügliche Transformation ihrer Personalentwicklung mit der Vision von einer Lernenden Organisation anstreben und Wissensmanagement als ein notwendiges Werkzeug verstehen.

^[4] Ein ausführlicher Überblick über die Entwicklungsgeschichte der Personalentwicklung wird von Mudra (2004) vorgenommen (vgl. ebd.: 5 ff.).

^[5] Mudra (2004) gibt einen ausführlichen Überblick über die Vielzahl von Definition der Personalentwicklung (vgl. ebd.: 137 ff.).

^[6] Viele Autoren sind sich einig, dass Personal- und Organisationsentwicklung integriert betrachtet werden muss, um eine Anpassung der Organisation an eine sich immer schneller verändernde Umwelt zu ermöglichen und die Herausforderungen der Wissensgesellschaft aktiv annehmen zu können. In den meisten Fällen wird diese Integration lediglich über die in der Praxis nachgewiesene Notwendigkeit begründet. Einige Autoren haben sich aber auch um die theoretische Fundierung der Integration von Personal- und Organisationsentwicklung verdient gemacht. Dal Zotto (2000) sieht die mediengestützten Bausteine Transparenz, Koordination individuellen Lernens und Wissensmanagement; Müller-Vorbrüggen (2001) unter Rückgriff auf Kompetenzen die Handlungsfähigkeit, als Bindeglied(er) von Personal- und Organisationsentwicklung.

^[7] Wohl wissend, dass in der Unternehmenspraxis die Unternehmensinteressen durch die Personalentwicklung meistens deutlich stärker betont werden.

^[8] Vgl. zur Individualisierung der Mitarbeiter, zu veränderten Anforderungen und Erwartungen an die eigene Arbeitsstelle Sattelberger (1998).

^[9] Mudra (2004) selbst bezeichnet sein System der Personalentwicklung als heuristisches Modell, das lediglich „ein näheres/ differenzierteres Verständnis (...) herbeiführen“ (ebd.: 152 Anhang) soll, ohne „eine ‚abschließende’ wissenschaftliche Schlüssigkeit in sich tragen zu müssen.“ (ebd.).

^[10] Eine ausführliche Auflistung über notwenige Informationen, Informationsgewinnung und Informationsquellen der Personalentwicklung findet sich bei Mudra (2004: 154 ff.).

^[11] Das System von Mudra (2004) sieht in den Umweltbedingungen eher die Rahmenbedingungen, in denen Personalentwicklungs-Maßnahmen eingebettet sind. Ergänzend dazu sollen hier die Umweltbedingungen auch als Gestaltungsfeld für Veränderungen einer integrierten Personal- und Organisationsentwicklung aufgefasst werden.

^[12] Al-Laham (2003) weißt darauf hin, dass „eine Beschränkung des Wissensbegriffs auf den ‚Wissensträger Mensch’(...) zu restriktiv“ sei (ebd.: 30, OF).

^[13] Die oberhalb des Wissens liegenden Begriffe spielen für diese Arbeit allenfalls eine untergeordnete Rolle.

^[14] Vgl. dazu einen Überblick verschiedener Klassifikationsansätze bei Al-Laham (2003: 31 f.); Seidel (2003: 37 f.).

^[15] Einige Autoren differenzieren nicht näher zwischen kollektivem und organisationalem Wissen.

^[16] Probst/ Raub/ Romhardt (2003); Willke (1998); Amelingmeyer (2000) und anderen gilt die organisationale Wissensbasis häufig (lediglich) als Grundlage für ein eigenes Wissensmanagement-Konzept. Pautzke (1989) dagegen entwickelt mit dem Schichtenmodell, unter Hinzunahme von Lernprozessen zwischen den verschiedenen Schichten der Wissensbasis, ein direkt aus der Wissensbasis resultierendes, eigenständiges Konzept.

^[17] Bei der Beschreibung der Lernprozesse bedient Pautzke (1989) sich bei verschiedenen Modellen organisatorischen Lernens anderer Autoren (s. a. Kapitel 2.3 Lernende Organisation). Sowohl March/ Olsen (1976) für die Lernprozesse (1) und (2), als auch Argyris/ Schön (1978) für Lernen höherer Ordnung, wie beim Lernprozess (5), integriert er in sein Modell der organisationalen Wissensbasis.

^[18] Zur Kritik am Ansatz von Nonaka/ Takeuchi (1997) vergleiche Seidel (2003: 42).

^[19] Seidel (2003: 43 f.) gibt eine Übersicht über weitere Autoren, die Kernprozesse des Wissensmanagement beschreiben.