Zur Schwierigkeit von Lernaufgaben im Schriftspracherwerb

Eine empirische Untersuchung zur Manipulation von kognitiven Dimensionen der Aufgabenschwierigkeit


Bachelorarbeit, 2016
31 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Angrenzende Forschungen

3. Linguistischer Aspekte der Aufgabenschwierigkeit
3.1. Die Konsonantenverdopplung

4. Kognitiver Aspekt der Aufgabenschwierigkeit
4.1. Beteiligte kognitive Prozesse
4.2. Explizierungsstufen der Aufgabenstellung.

5. Fragestellungen und Hypothesen

6. Empirische Untersuchung
6.1. Aufgabenkonstruktion- und variation
6.2. Planung, Durchführung und Einsatz der Lernaufgaben

7. Befunde
7.1. Variation in der linguistischen Schwierigkeit
7.2. Variation der Explizierungsstufen der Aufgabenstellung
7.3. Variation der kognitiven Prozesse
7.4. Vergleich zwischen der dritten und vierten Klassenstufe

8. Interpretation der Daten mit Blick auf die Hypothesen

9. Schlussfolgerungen

10. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In dieser Arbeit geht es um die Untersuchung von Merkmalen der Aufgabenschwierigkeit von Lernaufgaben. Dabei steht im Zentrum die Frage, ob es möglich ist, durch die systematische Variation von bestimmten Merkmalen die Schwierigkeit von Lernaufgaben bewusst zu verändern. Zudem wird betrachtet, in welchem Maße jene Veränderungen stattfinden. Diese Forschung ist aufbauend, auf die der Studenten der vorherigen Semester, die bereits untersuchten, ob die Schwierigkeit einer Aufgabe mithilfe bestimmter Merkmale eingeschätzt werden kann. Mittels unserer Studie soll der Unterricht in den Schulen revolutioniert werden, da mit der Methode des Variierens der Aufgabenschwierigkeit die individuelle Lernvoraussetzung der Schüler besser beachtet werden kann.

Bei der Untersuchung geht es um das Betrachten von Lernaufgaben. Diese unterscheiden sich von Leistungsaufgaben hinsichtlich ihres Ziels und der Situation, in der die Schüler sie bewältigen sollen. Das Ziel von Lernaufgaben ist es, „Neues zu lernen, Wissenslücken zu schließen oder unklar Gebliebenes besser zu verstehen“, wobei Fehler als Erkenntnismittel dienen. Die Aufgabenbewältigung findet dabei in entspannter Atmosphäre statt, um den Kindern ein intensives Lernen ohne Druck zu gewähren. (Köster & Lindauer, 2008, S. 152). Die Lernaufgaben gilt es nun in dem Maß konkret zu variieren, dass sie auf das individuelle Leistungsniveau des jeweiligen Schülers angepasst sind. Diese Variation möchten wir mit der Ermittlung schwierigkeitsbestimmender Merkmale kognitiver Aspekte ermöglichen.

2. Angrenzende Forschungen

Die bildungswissenschaftliche Forschung brachte bereits „empirisch-qualitative Analysen vor, die auf konkrete Aufgabenmerkmale und auf Aufgabennutzung gerichtet sind.“ Dabei enthalten ist die Betrachtung des Schwierigkeitsgrades von Leseaufgaben durch Schweitzer (Köster & Lindauer, 2008, S. 150). Die dafür betrachteten schwierigkeitsbestimmenden Merkmale sind nach Artelt der „Entscheidungsspielraum, den eine Aufgabe dem Lerner bietet bzw. zumutet, [der] Integrationsgrad, den die Aufgabenbewältigung impliziert, und [der] Präzisionsgrad als Maß für die Genauigkeit, die mit der Aufgabenbewältigung verbunden ist.“ (Köster & Lindauer, 2008, S. 153). Deutschdidaktische Forschungsprojekte bestätigen, dass diese Aufgabenmerkmale eine deutschdidaktische Reflexion von Leseaufgaben ermöglichen (Köster & Lindauer, 2008, S. 153). Dennoch lässt sich diese auf Leseaufgaben zentrierte Forschung nicht auf die allgemeine Variation von Lernaufgaben übertragen, gibt uns aber eine erste Bestätigung, für die Möglichkeit einer Bestimmung von schwierigkeitsbestimmenden Merkmalen.

Bei den Leseaufgaben beziehen sich die erwähnten Merkmale „Entscheidungsspielraum“

und „Integrationsgrad“ nach Köster (Köster & Lindauer 2008, S. 153) auf die „hochwertigen Kategorien ‚Offenheit‘ und ‚Komplexität‘“, wobei „beide Merkmale […] das kognitive Anregungspotential einer Aufgabe“ bestimmen. Bei dieser Forschung soll erreicht werden, dass eine „optimale Stufung und Verhältnisbestimmung von Offenheit und Komplexität“ gewonnen wird. Zudem spielt laut Schäfers die konkrete Aufgabenformulierung eine große Rolle (Köster & Lindauer 2008, S. 153).

Zusammenfassend geht es hierbei um die Frage, „welche kognitiven Aktivitäten eine Aufgabe erfolgreich anstößt, sodass die mit der Aufgabe verbundene Anforderung eine dem Gegenstand und dem Lerner angemessene Bewältigung erfährt.“ (Köster & Lindauer, 2008, S. 153). Der Forschungsstand gibt uns dabei noch keine vorgelegte Studie, die uns auf die Frage eine Antwort gewährt, zumal diese den Schwerpunkt der Leseaufgaben hat. Die Abhängigkeit der Schwierigkeit von der konkreten Aufgabenformulierung und die Idee der Stufung sind Ansätze, auf denen weiter aufgebaut werden kann.

Ein weiterer Versuch, eine Reflexion des kognitiven Anspruchsniveaus des Unterrichts zu ermöglichen, geschah durch die bekannte Bloom’sche Lernzieltaxonomie. Die Taxonomie von Bloom von 1956 wurde 2001 von Anderson at al. um eine 2-dimensionale Einordnung ergänzt, die auf der einen Seite die „Typen des Wissens“ und auf der anderen die „kognitiven Prozesse“ aufzeigt (Bremerich-Vos, 2008, S.31). Damit wird berücksichtigt, „dass kognitive Prozesse stark mit dem domänenspezifischen Wissen interagieren.“ (Maier, Kleinknecht & Metz, 2010, S. 28). Die Autoren sagen trotz der Ergänzung Andersons, „dass die Stufen nicht trennscharf und nicht unbedingt nach kognitiver Komplexität hierarchisch aufgebaut seien.“ Das heißt, dass bereits eine Einschätzung der Schwierigkeit der kognitiven Prozesse erfolgte und eine hierarchische

Abfolge wegen fehlender Trennlinien nicht zwangsläufig vorliegt. Dies gilt es in unserer Studie weiter zu erläutern.

Anderson und Krathwohl schafften mit dieser differenzierteren Einteilung dennoch eine erste Orientierung für Lehrpersonen, um die Fragen nach dem Lernziel, der Methode und der Art der Beurteilung zu beantworten. Die Kompatibilität der drei genannten Fragen ist dabei wichtig und es muss eine Methode gefunden werden, um diese sicherzustellen (Bremerich-Vos, 2008, S. 31). Der Einsatz der vorgestellten Taxonomie „kann [somit] zur Klärung der Frage beitragen, inwiefern Lehrziele, Instruktion und Bewertung der Schülerleistungen miteinander kompatibel sind.“ (Bremerich-Vos, 2008, S. 48). Dies eröffnet Lehrpersonen eine konkretere Gestaltung ihres Unterrichts, da es eine genauere Planung und Vorbereitung auf einen lernzielorientierten Unterricht ermöglicht.

Hierbei wird allerdings noch nicht das individuelle Leistungsvermögen eines jeden Schülers beachtet. Lernziele können zwar der passenden Methode und der geeigneten Beurteilung zugeordnet werden, die Methode hingegen ist nicht auf die einzelnen Schüler angepasst. Durch eine Variation schwierigkeitsbestimmender Merkmale einer Lernaufgabe wäre dies möglich, weshalb eine weitere Prüfung dahingehend nötig ist.

Die weiteren Forschungen, die durch Maier et al (2010, S.29f.) beschrieben werden, versuchen, eine deutliche Einordnung bestimmter Aufgaben in ein nach Kompetenzskalen und Niveaustufen klassifizierten System vorzunehmen. „Für den mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht existieren mittlerweile sehr spezifische und umfangreiche Klassifikationsvorschläge für Aufgaben.“ (Maier, Kleinknecht & Metz, 2010, S. 29). Die Klassifikationsvorschläge, die für das Fach Deutsch demnach noch nicht vollständig entwickelt wurden, besitzen keine verbindliche Regelung. Sie lassen darauf schließen, welcher kognitive Prozess stattfindet, wobei zwischen kognitiv weniger anspruchsvollen von kognitiv anspruchsvollen Aufgaben unterschieden werden soll. Dabei „wurde diese allgemeindidaktische Aufgabenklassifikation [empirisch] bislang lediglich in einer qualitativen Fallstudie (Gymnasium, Klasse 11, Mathematik) erprobt.“ (Maier, Kleinknecht & Metz, 2010, S. 29).

Ein Kategoriensystem, wodurch man Aufgaben hinsichtlich des erfolgenden kognitiven Prozesses unterscheiden kann, bringt eine erste Schwierigkeitsdifferenzierung mit sich. In unserer Studie möchten wir nun aber intensiver auf die einzelnen Aufgabenklassifikationen eingehen und diese noch einmal mit der Variation der Merkmale kognitiver Prozesse und der Explizierungsstufen hinsichtlich ihrer Schwierigkeit modifizieren.

Naumann (2008) stellt verschiedene Tests vor, die die Rechtschreibleistungen der Schüler in einer bestimmten Klasse zur individuellen Förderung bestimmen sollen. Dabei fordert er eine genauere Differenzierung zwischen verschiedenen Rechtschreibfehlern (Naumann, 2008, S. 139f.). Mit seinem Haus der Orthografie (Naumann, 2008, S. 143) stellt der Autor eine knapp formulierte Unterscheidung zwischen diversen orthographischen Regelungen dar. Mittels einer entwicklungsorientierten Lernstandsermittlung soll eine individuelle Förderung der Schüler möglich sein, da mit dieser erst einmal ermittelt werden kann, wo der einzelne Schüler steht (Naumann, 2008, S. 150). Mithilfe der Ermittlung schwierigkeitsbestimmender Merkmale einer Lernaufgabe, kann man darauf aufbauend den jeweiligen Schüler genau dort abholen und ihm individuelle Förderung gewährleisten. Diese Merkmale wollen wir durch unsere Studie herausarbeiten, um einen Fortschritt für den Unterricht zu erlangen.

Die individuelle Förderung wird in meiner Arbeit vielmals als Legitimation unserer Studie erwähnt. Diese ist in Bezug auf den Schriftspracherwerb dahingehend nötig, da „Kinder unterschiedliche Zugänge zur Schriftsprache“ finden. Dadurch ist es erforderlich, manchen Kindern mehr Hilfe für das Erlernen der Schriftsprache zu gewährleisten, als anderen (Mann, 2001, S. 15). Die Autorin betont dabei das Aneignen von Rechtschreibstrategien, die die Kinder im Lauf der schulischen Entwicklung nach und nach erlernen. Die Schnelligkeit des Aneignens verschiedener Strategien ist ebenfalls von der individuellen Leistung des Kindes abhängig.

Aus diesem Grund sollte es möglich sein, individuelle Förderung durch die Variation von Aufgabenschwierigkeiten zu gewährleisten. Eine Veränderung der Explizierungsstufe mit Blick auf das Beherrschen verschiedener Rechtschreibstrategien der jeweiligen Schüler ist somit notwendig. Dahingehend schwächere Schüler können durch die Erinnerung an einfache Regel zu den entsprechenden Aufgaben in ihrem Lernprozess unterstützt werden und eine Aneignung von Rechtschreibstrategien findet statt.

Für unsere Forschung gilt es nun, auf den bereits bestehenden Studien zum Rechtschreiberwerb und zum Variieren von Lernaufgaben aufzubauen. Dabei aber auch kognitiv anspruchsvolle Aufgaben in sich noch einmal in einer Weise zu verändern, dass die Aufgabenbewältigung vereinfacht wird. Dazu müssen bestimmte Merkmale ermittelt werden. Im Hinblick darauf ist es wichtig, die möglichen kognitiven Aspekte der Aufgabenschwierigkeit zu betrachten. Damit liegt der Schwerpunkt unserer Forschung auf einer Variation bei der Stufung der Explizierung und der kognitiven Prozesse in divergenten Lernaufgaben.

3. Linguistischer Aspekte der Aufgabenschwierigkeit

Unsere Studie handelt von der systematischen Variation von Merkmalen der Aufgabenschwierigkeit von Lernaufgaben. Dazu wurden vier verschiedene linguistische Aspekte der Aufgabenschwierigkeit betrachtet: Konsonantenverdopplung, Auslautverhärtung, S-Schreibung und Großschreibung. Im Folgenden möchte ich mich näher mit dem linguistischen Aspekt der Konsonantenverdopplung befassen.

3.1. Die Konsonantenverdopplung

Die Konsonantenverdopplung ist ein Phänomen, das es in der deutschen Rechtschreibung gibt. Diese lässt sich durch die Orthografie erklären, welche eine „willkürliche Normierung“ ist und festlegt, „wie ‚richtig‘ geschrieben wird.“ (Fuhrhop, 2006, S. 1).

Linguistisch bezeichnet man die Verdopplung von Konsonanten auch als Geminaten. Ein Vokal, der vor einer Geminate steht, ist dabei ungespannt (kurz) zu lesen. Dies bedingt aber nicht, dass nach einem ungespannten Vokal immer eine Geminate folgt. In Bezug darauf liegt eine „silbische Regularität zugrunde.“ Das heißt, dass die Silbengelenke „graphematisch durch eine Geminate wiedergegeben“ werden, da die Konsonanten zu beiden Silben zugehörig sind (Fuhrhop, 2006, S. 18). Diese Silbengelenke sind infolgedessen nur zwischen zwei Silben vorzufinden. „Für Schreibungen wie Kamm, Mann, Blatt, Ball usw. ist zusätzlich ein morphologisches Prinzip anzunehmen.“ Diese Wörter werden wegen ihrer Pluralform mit einem Doppelkonsonanten geschrieben (Fuhrhop, 2006, S. 19). So lautet der Plural von „Mann“, „Männer“ und von „Kamm“, „Kämme“ usw.

Zu dieser Regelung kommt die „besondere Gelenkschreibung“ hinzu, da „nicht alle Konsonanten […] graphematisch im Gelenk einfach verdoppelt“ werden. Die Grapheme „sch“, „ch“, „ng“ „werden auch im Silbengelenk nicht verdoppelt“. (Fuhrhop, 2006, S. 19).

Die für uns wichtig zu betrachtenden Konsonanten sind dabei k, bei dem ein Silbengelenk von „ck“ entsteht und die Gelenkschreibung „tz“ die für „ts“ steht, beziehungsweise eine Verdopplung des Buchstabens „z“ ersetzt. Zudem gibt es zu berücksichtigende Ausnahmen, wie das Wort „Pizza“ (Fuhrhop, 2006, S. 19).

In den Schulen wird oft die Unterscheidung zwischen kurzen und langen Vokalen geübt, was jedoch laut Mann (2001, S. 42 & 46) nicht ausreichend ist, um die richtige Schreibung hinsichtlich Doppelkonsonanten zu erlernen. Somit ist zu sagen, dass die Konsonantenverdopplung zwar bestimmten Regeln folgt, es dennoch sehr viele Ausnahmen gibt, wodurch ein regelmäßiges Üben verlangt wird. Eine Unterteilung nach verschiedenen Schwierigkeitsstufen ist dafür sinnvoll.

Die Konsonantenverdopplung kann nach Neubauer & Mannhaupt (2014) in drei verschiedene Niveaustufen unterteilt werden. Die erste (Leicht: 1) beschreibt dabei Doppelkonsonanten, die „anhand des Silbengelenks und/oder der Kürze des Vokals erschlossen werden“ können. Ebenso enthalten sind Wörter, bei denen eine Dopplung am Ende des Wortes vorkommt und der Doppelkonsonant durch eine „Ableitung eines zweisilbigen Wortes“ erschlossen werden kann. Die zweite Niveaustufe (Erschwerend: 2) befasst sich mit den Konsonantenverbindungen „ck“ und „tz“. Zudem werden Doppelkonsonanten „am Silbenende innerhalb eines Kompositums“ behandelt. Die letzte Niveaustufe heißt Sehr erschwerend: 3 und beinhaltet Wörter mit Doppelkonsonanten „am Silbenende vor einer Endung“ und mit „Doppelkonsonant und Flexionsmorphem in einer Silbe“. Mit dieser Unterteilung ist eine erste Einschätzung und Variation der Aufgabenschwierigkeit möglich.

4. Kognitiver Aspekt der Aufgabenschwierigkeit

Um konkrete Merkmale der Aufgabenschwierigkeit zu ermitteln, muss zunächst erörtert werden, welche kognitiven Aspekte der Aufgabenschwierigkeit beteiligt sind. Dazu werde ich auf die beteiligten kognitiven Prozesse und die Explizierungsstufen der Aufgabenstellung näher eingehen.

4.1. Beteiligte kognitive Prozesse

Beim Betrachten kognitiver Prozesse, die eine Veränderung der Aufgabenschwierigkeit bewirken könnten, beziehe ich mich grundlegend auf die „Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich“ von Bloom et al. (1972). Stützen werde ich mich jedoch auf die revidierte Fassung von Anderson und Krathwohl (Bremerich-Vos, 2008), welche die kognitiven Prozesse erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten und erschaffen nennen.

Um die Aufgabenschwierigkeit beim Lösen einer Aufgabe beurteilen zu können, müssen verschiedene kognitive Prozesse berücksichtigt werden. Die erste kognitive Dimension ist die des Erinnerns bzw. des Wissens. Sie lässt sich als einzige dem Begriff Reproduktion zuordnen (Bremerich-Vos, 2008, S. 35), da es in diesem Bereich darum geht, sich an „Besonderheiten und Allgemeinheiten“, an „Methoden und Prozesse[n]“ und an „Muster, Strukturen und Festlegungen“ zu erinnern (Bloom et al, 1972, S. 217). Ein „Abruf von Informationen aus dem Langzeitgedächtnis“ findet statt (Bremerich-Vos, 2008, S. 35). In Bezug auf den linguistischen Aspekt des Doppelkonsonanten ist es bei manchen Wörtern, die den einfachen Regeln nicht folgen, wichtig, das Wort und seine Schreibung zu kennen und ein Wissen einzelner Fakten vorzuweisen (Bloom et al, 1972, S. 218). Demnach kann das Wort „man“ nur richtig geschrieben werden, wenn der Schüler weiß, dass es ohne Doppelkonsonant geschrieben wird. Wenn er sich hingegen nur an die Regel hält, dass das Wort einen ungespannten Vokal enthält und darauf meist ein Doppelkonsonant folgt, würde das Wort von dem jeweiligen Schüler falsch geschrieben werden.

Trotzdem sind das Wissen über Kriterien und das Wissen über Methoden kognitive Prozesse, die hinsichtlich der Aufgabenschwierigkeit betrachtet werden müssen. Dabei geht es zunächst nicht um die Anwendung von ausgewählten Methoden, sondern nur um das Wissen der Schüler, dass es Methoden gibt, mit denen Aufgaben bewältigt werden können (Bloom et al, 1972, S. 219). Zudem ist hierbei entscheidend, ob der Schüler „in der Aufgabenstellung“ den entscheidenden Hinweis oder ein geeignetes Zeichen findet, um das benötigte Wissen hervorzurufen (Bloom et al, 1972, S. 217).

Schwieriger dürfte die kognitive Dimension des Verstehens sein. Dabei wird nicht einfaches Faktenwissen verlangt, sondern ebenso ein Begreifen von den behandelten Themen. Der Prozess des Verstehens lässt sich in die Kategorie Transfer einordnen. Im direkten Vergleich zur Domäne Wissen ist hier insofern eine höhere Aufgabenschwierigkeit vorhanden, dass nicht nur die richtige Schreibung in den Lernaufgaben gewusst werden muss, sondern der Schüler „neue[r] Informationen in bestehende kognitive Schemata“ einordnet. „Insofern solche Schemata wesentlich aus begrifflichen Netzen bestehen, ist begriffliches Wissen für Verstehensprozesse grundlegend.“ (Bremerich-Vos, 2008, S. 36). Da dies aber umgekehrt nicht zutrifft, also für begriffliches Wissen kein Verstehen vorausgesetzt werden muss, ist hier eine Steigerung der Aufgabenschwierigkeit anzunehmen.

Die Prozedur Anwenden geht nun einen Schritt weiter. Davon ausgehend, dass es sich hierbei um ein einfaches Ausführen handelt, ist der Schüler dazu angehalten, sein Wissen über Kontexte abzurufen. Die Anforderung liegt darin, sich an bereits geübte Aufgaben zu erinnern und die darin enthaltenen Regeln und Prozeduren auf eine Aufgabe gleichen Typs zu übertragen (Bremerich-Vos, 2008, S. 38f.). Dieser Prozess fordert somit nicht nur die kognitive Dimension des Anwendens, sondern bezieht sich ebenfalls auf die des Erinnerns und die des Verstehens, da eine Neuorganisation der bekannten Verfahren für eine Anwendung auf andere Aufgaben notwendig ist (Bloom et al, 1972, S. 218).

Die nächste kognitive Dimension Analysieren „bezieht sich auf die »Zerlegung« komplexen Materials in konstitutive Elemente, die Darlegung ihrer Relationen und ihrer Bezüge zum »Ganzen«.“ (Bremerich-Vos, 2008, S. 39). Ein genaues Betrachten der verstandenen Sachzusammenhänge wird hier verlangt.

Der kognitive Prozess Bewerten geht noch einen Schritt weiter. Bei diesem Prozess wird vom Schüler verlangt, etwas kritisch zu hinterfragen und eine Beurteilung abzulegen. Dabei prüft der Schüler etwas „in Hinblick auf Qualität, Konsistenz, Richtigkeit, Angemessenheit, und zwar auf der Basis von vorgegebenen oder selbst entwickelten Kriterien.“ (Bremerich-Vos, 2008, S. 40). Eine Bewertung kann aber wiederum nur dann stattfinden, wenn ein gewisses Verständnis und ein Wissen zu dem gegebenen Sachverhalt bestehen.

Ebenso verhält es sich mit dem kognitiven Prozess des Erschaffens. Ohne eine eigene kritische Haltung, kann der Schüler dem Prozess des Erschaffens nicht gerecht werden. Dazu verstehen Anderson und Krathwohl unter Erschaffen bereits, dass Schüler „Elemente bzw. Teile, die schon vorliegen, so miteinander verbinden, dass ein neues Produkt entsteht.“ (Bremerich-Vos, 2008, S. 40). Dazu müssen die Kinder auf vorhandene Wissensstrukturen zurückgreifen können, sich folglich an etwas erinnern.

Bei der Vorstellung der verschiedenen kognitiven Prozesse wird deutlich, dass sie oftmals miteinander verknüpft sind, wie zum Beispiel die Prozesse des Verstehens, Analysierens und Bewertens. Trotz dieser engen Verbundenheit handelt es sich hierbei „nicht nur in analytischer Hinsicht um separate Prozesse. So mag es sein, dass [ein Schüler] eine Kommunikation zwar versteht, sie aber nicht analysieren kann“ (Bremerich-Vos, 2008, S. 39). Die Begründung liegt darin, dass das Analysieren kognitiv höhere Dimensionen anspricht, als das Verstehen, da - wie zuvor beschrieben - zudem das Verstandene in seine Einzelteile zerlegt und betrachtet wird (Bloom et al, 1972, S. 221). Dies zeigt, dass eine Abhängigkeit des Analysierens vom Verstehen besteht, nicht aber andersherum, wodurch dem Analysieren ein kognitiv höheres Niveau zugeteilt werden muss.

[...]

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Zur Schwierigkeit von Lernaufgaben im Schriftspracherwerb
Untertitel
Eine empirische Untersuchung zur Manipulation von kognitiven Dimensionen der Aufgabenschwierigkeit
Hochschule
Universität Erfurt  (Erziehungswissenschaftliche Fakultät - Grundschulpädagogik und Kindheitsforschung)
Veranstaltung
Der angemessene Einsatz von Lernaufgaben im Schriftspracherwerb
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
31
Katalognummer
V494034
ISBN (eBook)
9783668981263
ISBN (Buch)
9783668981270
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schriftspracherwerb, Aufgabenvariation, Rechtschreibung, Grundschule, Auslautverhärtung, Konsonantenverdopplung, linguistische Schwierigkeit, kognitive Prozesse, Aufgabenschwierigkeit, Explizierungsstufe
Arbeit zitieren
Luisa Förster (Autor), 2016, Zur Schwierigkeit von Lernaufgaben im Schriftspracherwerb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/494034

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