Geschlechterunterschiede im Alkohol- und Alcopopskonsum Jugendlicher

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Alkohol
2.1 Historische und kulturelle Entwicklung des Alkoholkonsums
2.2 Definition Alkohol/Alkopops
2.3 Wirkung des Alkohols
2.4 Alkoholkonsum in der Gesellschaft
2.5 Wirtschaftliche Bedeutung

3. Reifung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen
3.1 Kindheit
3.1.1 Säuglingsalter und frühe Kindheit
3.1.2 Kleinkind-Vorschulalter
3.1.2.1 Spiel
3.1.2.2 Identifikation mit dem Geschlecht
3.1.2.3 Geschlechtskonstanz
3.1.3 Schulalter
3.2 Jugend und Adoleszenz
3.2.1 Pubertät
3.2.2 Biologische Veränderungen

4. Selbst und Identität
4.1 Emotionale Ablösung von den Eltern
4.2 Geschlechtsspezifische Sozialisation
4.2.1 Soziale und kulturelle Konstruktion von Geschlechtlichkeit
4.2.2 Körpersozialisation

5. Risikoverhalten Jugendlicher
5.1 Kontext der Lebenssituation
5.1.1 Subjektive Problemlagen
5.1.2 Schule und Beruf
5.1.3 Verhältnis zu den Eltern
5.1.4 Peer- Group
5.2 Formen des Risikoverhaltens
5.2.1 Stressrisiko
5.2.2 Drogenrisiko
5.2.3 Delinquenzrisiko
5.3 Geschlechtsspezifisches Risikoverhalten

6. Alkoholkonsum
6.1 Alcopops
6.2 Physische Auswirkungen
6.3 Psychische Auswirkungen
6.4 Soziale Auswirkungen
6.4.1. Familie
6.4.2 Peer- Group
6.4.3 Schule
6.4.4 Berufsausbildung
6.5 Geschlechtsspezifische Bedeutung
6.5.1 Jungen
6.5.2 Mädchen

7. Prävention
7.1 Edukativ- kommunikative Maßnahmen
7.1.1 Familie
7.1.2 Schule und Berufsausbildung
7.1.3 Berufsausbildung
7.1.4 Jugendarbeit
7.1.5 Beratung
7.1.6 Gesundheitliche Aufklärung
7.1.7 Öffentlichkeitsarbeit
7.2 Strukturelle Maßnahmen
7.2.1 Jugendschutzgesetz
7.2.2 Minderung der Verfügbarkeit
7.2.3 Nachfrage- und Angebotsreduzierung
7.2.4 Gesetzgeberische Maßnahmen
7.3 Geschlechtsspezifische Prävention

8. Schluss

9. Literaturverzeichnis

10. Erklärung

1. Einleitung

Im Leben eines jeden Jugendlichen findet neben den vielfältigen Entwicklungen ein Austesten und Versuchen in diversen Lebenslagen statt. Dementsprechend probiert fast jeder Jugendliche früher oder später Alkohol.

Dies ist ein normaler und gesellschaftlich anerkannter Schritt im Entwicklungsprozess des Erwachsenwerdens.

Da dieser Lebensabschnitt jeden Menschen irgendwann betrifft und er eine besondere Schnittstelle im Leben eines jeden einzelnen in Bezug auf seine weitere Lebensgestaltung und -planung ist, ist das mehr oder weniger „Gelingen“ dieser Phase von großer Bedeutung.

Des Weiteren ist der Erwerb des Konsumverhaltens eine Vorgabe, die sich mit ihren Konsequenzen durch das gesamte Leben ziehen wird.

Dieser Fakt wird sich in Zukunft nicht ändern und so verbleibt die Wichtigkeit der genauen Kenntnis über die geschlechtsspezifischen Bedürfnisse und Erfahrungen der Jugend, da hier vielfältige Ansatzpunkte der sozialarbeiterischen und sozialpädagogischen Tätigkeit vorhanden sind, die eine potentielle positive Beeinflussung des Verlaufs bei Fachkenntnis implizieren.

Da insbesondere der Alkohol- und Alcopopskonsum in der Jugend Risiken aufwirft, lege ich hier meinen Schwerpunkt, um darzustellen, inwiefern dies eine mögliche Gefährdung des Individuums beinhaltet.

Zusätzlich sollen missbräuchliche oder gar abhängige Konsummuster von normalem Entwicklungsverhalten abgegrenzt werden, u. a. um zu einer professionellen Arbeit in diesem Bereich zu verhelfen.

Um noch effizienter wirken zu können, ist das Wissen über geschlechtsspezifische Formen und Zielsetzungen des Konsums von Bedeutung, weshalb hier ebenfalls eine Fokussierung erfolgt.

In der vorliegenden Arbeit werde ich mich damit beschäftigen, inwiefern der Alkohol- und Alcopopskonsum tatsächlich vorliegt und vor allem, welche Rolle dabei die beiden Geschlechter spielen.

Sofern ein differenziertes Konsumverhalten festzustellen ist, ist zu klären, ob dies einen Einfluss auf die Geschlechterrollen hat.

Um dieser Problematik und Fragestellung nachzugehen, ist es unerlässlich, sich mit den Grundlagen des Themas Alkohol und seiner Wirkung zu beschäftigen, wie es im ersten Abschnitt der Arbeit erfolgt.

Darüber hinaus sind die biologische, die psychologische und die soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen von großer Bedeutung, insbesondere in Hinblick auf die Entwicklung des Selbst und der Identität, welche speziell aus geschlechtsspezifischer Sicht betrachtet wird.

Um die Intention und die Ursachen des Konsums eingrenzen zu können, ist die Deutung des jugendlichen Risikoverhaltens angesichts der Entwicklungsaufgaben und unter bestimmten Bedingungen, wie im Verhältnis der Gleichaltrigengruppe, besonders wichtig.

Anschließend wird ein genaueres Augenmerk auf die physischen, psychischen und sozialen Konsequenzen des Alkohol- und Alcopopskonsums gelegt, wobei eine genauere Betrachtung der Alcopops, ihrer Wirkung und der Ursachen ihrer Beliebtheit im Mittelpunkt steht.

Schließlich muss der Bereich der Prävention, in dem die Sozialarbeit und – pädagogik einen besonderen Stellenwert einnimmt, einer Untersuchung unterzogen werden.

Alle Abschnitte dieser Arbeit werden speziell unter geschlechtsspezifischem Aspekt analysiert und die Ergebnisse in einem ausblickenden Schlussteil zusammengefasst.

2. Alkohol

In diesem Abschnitt soll ein kurzer Überblick über Alkohol im allgemeinen, das bedeutet über seine Herkunft, Wirkung und Funktion gegeben werden, um den weiteren Verlauf dieser Arbeit mit einem gewissen Kenntnisstand verfolgen zu können.

2.1 Historische und kulturelle Entwicklung des Alkoholkonsums

Alkoholische Getränke sind vielen Völkern seit Jahrtausenden bekannt.

Lange wurden sie für archaische Gelage, kulturelle Riten oder um mit Göttern Kontakt aufzunehmen, genutzt. Bis zum 16. Jahrhundert war Alkohol in Form von Bier in Nord- und Mitteleuropa sogar Grundnahrungsmittel (vgl. Spode 1991, S.18).

Bei den meisten Völkern war auch Trunkenheit bekannt, jedoch nicht im Alltag toleriert.

Mit der industriellen Herstellung des Branntweins und den damit verbundenen niedrigen Preisen kam es schließlich zu einem regelrechten Elendsalkoholismus im Proletariat der damaligen industrialisierten Länder (vgl. DHS 2004, S.2).

Heute steht der Alkohol weltweit im Gebrauch von psychotropen Substanzen (nach Koffein) an zweiter Stelle (vgl. Julien 1997, S. 107).

In Deutschland hat sich eine permissiv-(funktionsgestörte) Kultur entwickelt, in der Alkohol eine große Rolle in der Gesellschaft spielt. Er übernimmt somit wichtige Funktionen im Familien-, Verwandten- und Freundeskreis und es wird nicht nur der Konsum im Alltag, sondern auch das Rauschtrinken zu bestimmten Anlässen (wie bei Festen oder der Konfirmation) gebilligt (vgl. Feuerlein 1998, S. 86 f.).

2.2 Definition Alkohol/Alkopops

Der in der Umgangssprache bezeichnete Alkohol meint eigentlich Ethanol oder Ethylalkohol, der eine psychotrope Substanz darstellt.

Alkohol ist eine brennbare, farblose und brennend schmeckende Flüssigkeit.

Weiterhin wird er in der Chemie und Industrie als Desinfektionsmittel, Konservierungsmittel und Lösungsmittel eingesetzt (vgl. Julien 1997, S.107).

In unserer Gesellschaft findet er darüber hinaus seine hauptsächliche Verwendung in alkoholischen Getränken, die mit bestimmter Intention und zu diversen Anlässen getrunken werden.

Alcopops hingegen ist die Bezeichnung für Bier oder Spirituosen, welche mit Limonaden oder anderen Süßgetränken vermengt werden. Der Alkoholgehalt dieser Mixgetränke beträgt in der Regel 5-6 % Volumen (vgl. DHS 2003, S.6).

2.3 Wirkung des Alkohols

In den Punkten 6.1-6.3 ist eine genauere Erläuterung der Auswirkungen des Alkohol- und Alkopopskonsums vorhanden, deshalb wird an dieser Stelle nur ein kurzer Überblick über das Wirkungsmuster gegeben.

Bekannt ist, dass Alkohol eine entspannende und enthemmende Funktion für den Menschen hat. Diese Wirkung wird gerne in geselligen Runden genutzt und viele Jugendliche glauben, dass ihnen dies bei Partys oder Treffen hilft, Gleichaltrigen, im Rahmen der Entwicklungsaufgaben eines jeden Heranwachsenden, schnell näher zu kommen.

Die physiologischen und psychischen Wirkungen sind vielfach und variieren außerdem bei verschiedenen Alkoholkonzentrationen (vgl. Laging 2005, S. 113).

2.4 Alkoholkonsum in der Gesellschaft

Die deutsche Gesellschaft gehört mit Platz 5 im weltweiten Vergleich zu der Spitzengruppe der Alkoholkonsumenten. 2003 verzehrten die Deutschen im Schnitt 147 l alkoholische Getränke, was einen reinen Alkoholanteil von 10, 2 l pro Kopf ausmachte. Das beliebteste Getränk ist Bier, welches zu 117,5 Litern pro Kopf und Jahr getrunken wird (vgl. Meyer/John 2005, S.7).

Dabei sind 7-12 % der Deutschen alkoholabstinent und insgesamt trinken Männer mehr Alkohol als Frauen (42 zu 17 Gramm reinem Alkohol täglich).

Die Erwachsenen jüngeren und mittleren Alters gehören innerhalb Deutschlands zu den Meistkonsumenten, mit steigendem Alter fällt dann wieder der Konsum (vgl. DHS 2004, S. 6).

Erschreckend ist die Verbreitung der Alcopops, denn nach neuesten Studien sind diese, die bei Jugendlichen am häufigsten zu sich genommenen alkoholischen Getränke (vgl. Meyer/John 2005, S.7).

2.5 Wirtschaftliche Bedeutung

Alkohol ist ein nicht unerheblicher Wirtschaftsfaktor.

Der Jahresumsatz beläuft sich in Deutschland etwa auf 15 Milliarden Euro (vgl. DHS 2004, S. 34).

Die Investitionen in die Werbung betrugen 2003 525 Mio. Euro (vgl. John/Meyer 2005, S.19).

Am stärksten wird das Bier beworben und fällt mit einem Etat von 1/3 Milliarde Euro auf Rang acht der werbestärksten Branchen (vgl. DHS 2004, S. 34).

Insgesamt blieben die Preise für alkoholische Getränke in den letzten Jahren konstant, so dass bei steigenden Lebenshaltungskosten Alkohol im Verhältnis billiger wurde.

In der Volkswirtschaft bringt der Faktor Alkohol dem Staat im Schnitt 3,4 Milliarden Euro in Steuergeldern ein, welche den Folgekosten des Alkoholkonsums von 20,6 Milliarden gegenüberstehen (vgl. DHS 2004, S. 34), die wiederum circa 1,1 % des Bruttosozialproduktes ausmachen (vgl. Meyer/John 2005, S. 26 f.).

Außerdem sind in der Alkoholwirtschaft ca. 70000 Menschen beschäftigt (vgl. DHS 2004, S. 34).

3. Reifung und Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

Im Kindes- und Jugendalter nimmt die stetige Entwicklung einen großen Raum ein. Im folgenden Abschnitt werden deshalb die prägnantesten Veränderungen in verschiedenen Lebensphasen und in der Geschlechtsrollenfindung des jungen Menschen beschrieben.

3.1 Kindheit

Zwar werden heute, im Gegensatz zu früheren Jahrhunderten, Kindheit und Jugend als eigenständige Lebensabschnitte anerkannt, aber dafür müssen sich die Heranwachsenden nun in einer pluralisierten und gleichzeitig individualisierten Gesellschaft behaupten, in der Familie im Gegensatz zu Selbstverwirklichung und anderen enttraditionalisierten Präferenzen kaum noch zählt (vgl. Beck/Beck- Gernsheim 1994, S. 11f.; Heitmeyer/Olk 1990, S. 22).

Vor allem die Pubertät ist und bleibt unter diesen Umständen eine schwierige Phase mit vielfältigen Entwicklungsaufgaben an die Kinder und Jugendlichen (vgl. Schäfers 1982, S. 66ff.).

3.1.1 Säuglingsalter und frühe Kindheit

Das Säuglingsalter und die frühe Kindheit werden auch als vorsprachlicher Abschnitt bezeichnet.

Dieser zieht sich von der Geburt bis hin zum Ende des zweiten oder dritten Lebensjahres (vgl. Rauh 1995, S. 167).

Der Säugling ist bereits mit diversen Fähigkeiten ausgestattet: „Neben einer allgemeinen Anpassungsfähigkeit an die sich verändernden Umgebungsbedingungen sind hier die Basisfähigkeiten im Sinnes-, motorischen und sozialen Bereich zu nennen“

(Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 144).

Zwar sind die Sinnesleistungen vorerst noch begrenzt, lassen sich doch aber schon starke Wahrnehmungsleistungen erkennen z. B. die Stimmenerkennung der Mutter.

Mit der Aktivierung der Sinnesleistungen werden des Weiteren die Gehirnstrukturen des Säuglings angeregt (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 145).

In der Motorik sind die angeborenen Reflexe bedeutend, bis sie mehr und mehr von willkürlichen Bewegungen ergänzt werden. Eine weitere Rolle spielt das Saugen, welches beruhigt sowie zur Umgebungserkundung eingesetzt wird.

Sozial und interaktiv nutzen Säuglinge ab der Geburt Weinen und Nachahmung als Verhaltensrepertoire, um neben ihrem Aussehen und dem damit verbundenem Ansprechen des Kindchenschemas die Bindung zu den Eltern aufzubauen und zu erhalten (so genanntes „bonding“) (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 146).

Der Beziehungsaufbau vollzieht sich in mehreren Phasen. Beginn sind die ersten Kontaktaufnahmen des Neugeborenen hinaus zur eigentlichen Bindung (Vermissen der Nähe einer bestimmten Bezugsperson) und dem „Fremdeln“ bis hin „…zur zielkorrigierten Partnerschaft, bei der gezielt Einfluss auf das Verhalten der Bezugsperson(en) auszuüben versucht wird“ (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 147).

Wichtig ist bei diesem Aufbau vor allem die Erlangung eines „internen Arbeitsmodells“, welches durch den Kontakt und die Reaktionen der Umwelt dem kleinen Kind verinnerlicht, einzelne Situationen zu erkennen und danach zu handeln.

Prägnant ist hierbei, dass sich diese Verhaltensmuster nach der Antizipierung mit einer bestimmten Kontinuität durch die Kindheit bis zum Erwachsenenalter und sogar bis zur Generation der nächsten Kinder durchziehen (vgl. Van Ijzendoorn 1995, S.402f.)

Schwierig haben es in allen Fällen solche Säuglinge und Kinder, denen es an der Möglichkeit eines Beziehungsaufbaus fehlt, denn dies ist unabänderlich die Grundlage, um sicher die Umwelt zu erkunden und eigene Autonomie und Selbständigkeit zu entwickeln.

Außerdem sind dies oft Kinder, welche darüber hinaus in anderen Lebensbereichen vernachlässigt werden und schließlich diverse Auffälligkeiten bis hin zu schwerwiegenden Bindungsproblemen aufweisen, die sich durch das ganze Leben ziehen (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 148 f.).

Mit etwa einem Jahr vollziehen sich schließlich große Entwicklungen des Säuglings: Er beginnt sich an Gegenständen hochzuziehen, zu stehen und bald darauf die ersten Schritte zu laufen (vgl. Shirley 1976, S. 146).

Nicht weniger beachtenswert ist der Beginn des Sprechens, welches sich schnell weiterentwickelt. Monatlich werden etwa bis zu 100 neue Worte erlernt sowie erste grammatikalische Strukturen gebildet (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 150).

Weiterhin wichtig sind der Aufbau eines Fremdverständnisses, mit dem sich das Kind versucht, in andere Personen hineinzuversetzen und somit deren Gefühle und Absichten zu erkennen als auch der große Schritt der Sauberkeitserziehung, welcher oft von der schwierigen Trotzphase befolgt wird und gleichzeitig zentrale Themen wie Ich-Abgrenzung, Kontrolle, Geltungsbewusstsein und Macht beinhaltet (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S.150).

Letzte bedeutende Entwicklung in diesem frühen Lebensalter ist die Herausbildung des Ich-Bewusstseins, das mit dem so genannten „Spiegelversuch“ getestet werden kann (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 151).

3.1.2 Kleinkind-Vorschulalter

Dieses Unterkapitel befasst sich mit der kindlichen Entwicklung zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr.

Die körperliche Reifung hat zu diesem Zeitpunkt schon die größte Leistung vollbracht, denn bereits mit zweieinhalb Jahren ist ein Kleinkind im Schnitt halb so groß wie ein Erwachsener (vgl. Mussen 1991, S. 37f.).

Auch der motorische Bereich ist von großen Entwicklungssprüngen gekennzeichnet, hier sind Leistungen wie das Treppensteigen im Wechselschritt oder Fahrradfahren zu nennen.

Darüber hinaus sind Kleinkinder von einem schier unendlichen Aktivitätsdrang gekennzeichnet (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S.152).

Inn diesem Alter beginnen sich moralische Entwicklungen und Zuordnungsaktivitäten (neben der geschlechtlichen) zu formen.

Die Kinder spielen vermehrt in bestimmten Gruppen, es setzt die Bildung einer sozialen Identität ein (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 153 f.).

Nicht unbedeutsam sind die Kontakte zu Gleichaltrigen, die eine Erweiterung zu der bisher fast ausschließlich familiären Bindung darstellen.

Da die Bindung zu den Eltern eine asymmetrische und komplementäre ist, wird die eher gleichwertige und reziproke Peer- Beziehung zur Gestaltung von späteren Freundschaften und Partnerbeziehungen notwendig.

Geschwisterbindungen nehmen hierzu eine Zwischenstellung ein. Somit sind die Peer- Bindungen durch Einzigartigkeit gekennzeichnet und als soziales Lernfeld menschlicher Interaktionen außerfamiliärer Beziehungen zu sehen (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 157).

Dementsprechend wird nach Harris dieser Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes sogar höher eingeschätzt als jener der Eltern (vgl. 2002, S. 125).

Kohlberg hat die Entwicklung der Moral beschrieben und weist darauf hin, dass vorerst eine präkonventionelle (externe) Moralität entsteht, die sich an Konzepten wie Autorität, Strafe und Gehorsam orientiert. Zum Ende der Vorschulzeit finden sich dann bereits Elemente einer konventionellen Moral, in der ethische (Verhaltens-)Normen und Standards als notwendige soziale Übereinkünfte verstanden werden (vgl. Kohlberg 1996, S. 51f.).

Nach Charlton/Käppler/Wetzel ist die moralische Entwicklung an die Ausbildung kognitiver Anteile gekoppelt, welche ebenfalls in bestimmten Phasen erfolgt.

Es vollzieht sich ein Wechsel von wahrnehmungsgebundenen hin zu einem repräsentationalen Denken. Der Egozentrismus wird abgelegt (vgl. 2003, S. 154).

Auch die Sprachentwicklung fährt in rasanten Schritten fort. Der Wortschatz wird stets erweitert und die ersten schwereren grammatikalischen Strukturen werden erlernt und benutzt (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S.155).

Bedeutsam ist zudem das Modell nach Havighurst, welches besagt, dass in den einzelnen Altersperioden spezifische Entwicklungsaufgaben oder Problemstellungen entstehen, die einer Lösung bedürfen, bevor neue Energien für die nächsten Entwicklungsschritte im Lebenslauf mobilisiert werden (können) (vgl. Peck/Havighurst 1960, S. 3f.).

Das Stufenmodell bezeichnet hier die Priorität von der Ausdifferenzierung der motorischen Funktionen vor der sprachlichen Reifung, der Erkenntnis der Geschlechtsidentität, der moralischen Urteilsbildung sowie der konkreten kognitiven Aufgaben wie dem Spielen (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 155).

3.1.2.1 Spiel

Kinder haben die Möglichkeit in ihren verschiedenen Entwicklungsabschnitten, einzelne Spielformen (z. B. Fiktions- oder Rollenspiele) zu erlernen, die als Vorbereitung auf das Leben als Erwachsener zählen.

Spielen dient neben seinem Selbstzweck der Entwicklung und Verarbeitung bestimmter Erlebnisse zur psychischen Stabilisation und Entfaltung intellektueller und kreativer Fähigkeiten (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 156).

Schließlich ist das Spiel aber nicht nur entwicklungsfördernd, sondern

es wirkt außerdem existenzsichernd und –steigernd.

Hierzu zählt der Aktivierungszirkel (das Anregungspotential bestimmter Spiele z. B. beim Hochwerfen und Auffangen des Kindes) im Spiel, der intensive Austausch zwischen Person und Umwelt als auch die Bewältigung spezifischer Probleme sowie alltags- und entwicklungstypischer Thematiken (vgl. Oerter 1995, S.262).

Das Spiel vollzieht sich in mehreren Entwicklungsphasen:

Das zunächst vorherrschende Einzelspiel wird vom sog. Parallelspiel, das zwei neben-, aber nicht miteinander spielende Kinder kennzeichnet, abgelöst, und mündet schließlich in einer Bevorzugung des Sozialspiels, d.h. Spielen unter Beteiligung und Einbezug von innerfamiliären Bezugspersonen (Eltern, Geschwister) oder extrafamilialen Sozialpartnern (Peers), was zum nächsten Abschnitt, der sich eingehender mit der Rolle der beginnenden Beziehung(en) zu Gleichaltrigen befasst, überleitet (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 157).

3.1.2.2 Identifikation mit dem Geschlecht

Kinder werden beim Aufwachsen nicht nur durch ihr biologisches Geschlecht geprägt, sondern auch durch ihr soziales (und psychisches) Geschlecht (vgl. Kasten 2003, S. 28).

Ihr genetisch festgelegtes Geschlecht ist Ursache für das phänotypische Aussehen, die Hirnlateralisierung und das Reifungstempo (vgl. Oerter 1995, S. 268). Das soziale Geschlecht wird von der Umwelt festgelegt und durch geschlechtsrollenstereotype Erwartungshalten verstärkt, aber ebenso wie das psychische Geschlecht durch Lern- und Erziehungsprozesse erworben (vgl. Kasten 2003, S. 35).

Mädchen und Jungen beginnen sich früh für ihr Geschlecht und denen von der Gesellschaft zugeordneten Aktivitäten zu begeistern: „Schon im zweiten Lebensjahr gibt es eine deutliche und immer wieder nachweisbare Tendenz, dass Jungen sich mehr für Bagger, Autos und ... Spielzeugwaffen interessieren, während sich Mädchen lieber mit Puppen, Kochen und Anziehen beschäftigen“ (Oerter 1995, S. 268f.).

Allerdings sind Mädchen generell flexibler in der Auswahl ihrer Spiele und Spielzeuge.

Genetisch kann dies nicht determiniert sein, da die biologischen Vorgaben Millionen von Jahren alt sind und damals diese bestimmten Gegenstände nicht vorhanden waren.

Darüber hinaus werden diese Verhaltensweisen durch soziales Lernen intensiviert.

Zu den Verstärkern zählen Lob, materielle oder Liebeszuwendungen- allgemein alles, was das Auftreten des gewünschten Verhaltens aus der Sicht der Umwelt erhöht (vgl. Oerter 1995, S. 269).

Ebenso ist der Einfluss der Medien nicht zu unterschätzen, da Kinder die Geschlechterstereotype durch häufiges Fernsehen oder andere Mediendarstellungen bestätigt bekommen und so verinnerlichen (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 153; vgl. Kasten 2003, S. 79 f.).

Kohlberg führte die Auffassung ein, dass das Kind nicht durch die Umwelt geprägt wird, sondern das Kind seine Geschlechtsrolle selbst in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt gestaltet (vgl.1974, S. 334ff.).

3.1.2.3 Geschlechtskonstanz

Die Geschlechtskonstanz der Kinder entwickelt sich nach Oerter über einen Zeitraum von mehreren Jahren hinweg und gliedert sich in verschiedene Phasen:

Als erstes erfolgt die Einstufung der Geschlechtsidentität, dadurch dass Jungen und Mädchen sich einem Geschlecht zuordnen.

In der Phase der Stabilität wird erkannt, dass das Geschlecht von Dauer ist und in der dritten Phase des Motivs bemerken die Kinder, dass sich diese Zuordnung nicht ändern lässt, selbst wenn man es wünscht.

Letzter Entwicklungsschritt ist die Konstanz, nämlich das Wissen, dass das Geschlecht nicht variabel ist, trotz eigener Einstellungen, äußerer Erscheinung und veränderter Aktivitäten. Voll ausgebildet ist die Geschlechtskonstanz oft erst im Grundschulalter (vgl.1995, S. 275 f.).

3.1.3 Schulalter

Das in diesem Unterkapitel beschriebene Schulalter meint das Alter zwischen sechs und zwölf. Anschließend treten, die für diese Arbeit nicht unerheblichen Entwicklungsphasen Jugend und Pubertät ein, die genauer beschrieben werden.

Insgesamt ist dieser Entwicklungsbereich weniger bedeutsam als die frühe Kindheit, jedoch wird das Kind durch den Austritt aus dem familiären Schonraum in die kulturelle und gesellschaftliche Umwelt gefordert.

Es muss sich in einer neuen öffentlichen Welt behaupten und dortige Rollen und Aufgaben bewältigen.

Falls Probleme beim Erwerb, der in der Gesellschaft erwarteten Leistungen wie Lesen und Schreiben auftreten, hat das Kind wahrscheinlich mit großer Frustration, Versagensängsten und womöglich auch mit Selbstwertproblemen zu kämpfen, die sich weit über den eigentlichen Bereich hinausziehen und weitere problematische Folgen im Leistungs- und Sozialverhalten nach sich ziehen können (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 158 f.).

Die Schulzeit hat überhaupt eine wichtige Funktion im Rollenverhalten der Kinder. Schon bekannte Interaktionsschemata werden geübt und neue, wie die Freundschaftssuche in der Peer- Group kommen hinzu (vgl. Mussen 1991, S.161).

Der Kontakt mit den Lehrern ist neben der Wissensvermittlung eine Vorbereitung auf die spätere Berufswelt, auf den Umgang mit Autoritäten, der Konfliktaustragung mit diesen und darüber hinaus stellen sie eine Identifikationsmöglichkeit dar (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 159 f.).

Ferner müssen formale, typisierte Umgangsformen erlernt werden, denn in der Schule wird auf das Leben als Erwachsener in der Gesellschaft und in der Arbeitswelt vorbereitet:

„Die Entwicklung einer Arbeitshaltung, die als Komponenten sowohl Leistungsmotivationsaspekte als auch Lernstrategien sowie Copingmechanismen hinsichtlich des Umgangs mit Druck/Belastungen und Misserfolgen bis hin zu (Selbst- und Fremd)Verantwortungsmerkmalen umfasst“ (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S.159f.) ist von großer Bedeutung.

Wesentlich sind der Aufbau und das Trainieren von sozialen Kompetenzen und des Selbstbewusstseins. Es muss eine ausgewogene Mischung zwischen Kooperations- und Wettbewerbsverhalten entwickelt werden, was in der späteren Gesellschaftsrolle von außerordentlicher Relevanz sein wird (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 160).

Von der biologischen Seite aus betrachtet, entwickelt sich die „theory of mind“, welche als wichtige Voraussetzung gilt, „... um zum einen eigenes Handeln im Sinne individueller Ziele besser steuern als auch das Verhalten von Interaktionspartnern zutreffender einschätzen und voraussagen zu können“ (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 161).

Grundsätzlich für diese Theorie ist der Aufbau von Metakognitionen, welche individuelle Gedankengänge und die von anderen in die eigenen Handlungen und Erwägungen mit einbeziehen.

Oerter weist darauf hin, dass das Erreichen des Klassenziels in der Schule mit der Bewältigung eines generellen Entwicklungsziels vergleichbar ist, denn ein Kind darf nur in die nächste Klasse aufsteigen, wenn es dies geschafft hat.

Die kognitive Entwicklung und die Intelligenz sind hierfür von hohem Wert.

Der Intelligenzquotient ist empirisch nachgewiesen zu einem großen Teil genetisch determiniert und wird durch die Bedingungen der Umwelt ergänzt, wobei die Schule neben anderen Faktoren einen großen Einfluss ausübt, da sie bei der Entwicklung geistiger Leistungsfähigkeit und bei neuen Ansätzen zur Problembewältigung hilft.

Insgesamt ist Intelligenz eine mentale Aktivität, die auf eine zweckvolle Anpassung an die reale Umwelt abzielt und mit Hilfe von Erfahrung beliebige Aufgaben und Situationen bearbeitet (vgl.1995, S.284 ff.).

3.2 Jugend und Adoleszenz

Die Jugend ist der Abschnitt zwischen Kindheit und Erwachsensein.

In dieser Lebensphase müssen viele Entwicklungsaufgaben bewältigt und spätere Rollen definiert werden. Die Adoleszenz umfasst das zweite Lebensjahrzehnt des Menschen, in dem die Jugend zwischen dem 11. bis zum vollendeten 17. Lebensjahr angesiedelt wird. Schließlich wird der Begriff Adoleszenz allgemeiner gebraucht als jener der Jugend (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 312).

Zu den Entwicklungsaufgaben, für beide Geschlechter gleichermaßen gültig, gehören nach Helfferich zusammengefasst:

- Aufbau eines Freundeskreises (soziale Beziehungen);
- von den Eltern unabhängig werden, sich loslösen (Unabhängigkeit);
- wissen, wer man ist, was man (werden) will und was man dafür können/lernen muss (Identität);
- ein eigenes Wert- und Normsystem entwickeln (Wertorientierungen entwickeln);
- die Geschlechtsrolle übernehmen (Geschlechtsrollenübernahme);
- Kompetenzen entwickeln, die auf Dauer zu einer ökonomisch selbständigen Existenz befähigen, sowie zu einem bedürfnisorientierten Zurechtfinden mit den Angeboten der Konsum- und Freizeitwelt (Kompetenzen) (1995, S. 150).

Es ist anzumerken, dass diese Entwicklungsaufgaben sich nach Haberlandt u. a., gegenseitig beeinflussen und Anforderungen darstellen, welche erst durch das Wechselspiel von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, kollektiven und individuellen Vorgaben gedeutet werden können (vgl. 1995, S. 91).

Dementsprechend darf die jugendliche Entwicklung nicht isoliert betrachtet werden, sie muss vielmehr stets im multifaktoriellen Lebenskontext gesehen werden (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 162).

Nach Podula- Korte ist die Jugend eine vorübergehende Lebensphase, die von physischen und psychischen Veränderungen gekennzeichnet ist, wobei die große psychische Vulnerabilität in dieser Zeit die körperliche Wandlung übertrifft (vgl. 1992, S. 147).

Zusätzlich haben es die Jugendlichen in der heutigen pluralisierten und individualisierten Gesellschaft schwer, da sie kaum noch Werte, Normen und Ziele vorgegeben bekommen, auf die sie sich in ihrer Lebensgestaltung stützen können (vgl. Haberlandt u. a. 1995, S. 88).

Zwar sind heute immense Freiheiten und erweiterte Möglichkeitsräume vorhanden, die allerdings gleichzeitig eine Unsicherheit der sozialen und kulturellen Bindungen ausmachen. Die Lebensplanung der Jugendlichen kann daher eine Überforderung beinhalten:

„Der Weg in die moderne Gesellschaft ist, so gesehen, auch ein Weg in eine zunehmende soziale und kulturelle Ungewißheit, in moralische und wertemäßige Widersprüchlichkeit und in eine erhebliche Zukunftsunsicherheit“ (Haberlandt u. a. 1995, S. 88)

Nach Fend bietet die moderne Gesellschaft gleichermaßen positives wie negatives:

„Die Freiheitsgrade des Handelns bürden den Heranwachsenden aber auch ein hohes Maß an Selbstverantwortung und damit auch klare Visionen der Erfüllung und des Versagens auf“ (1988, S. 298). Mit anderen Worten drückt Haberlandt u. a. das gleiche aus: „Die Erfahrung riskanter Chancen wird gemacht“ (1995, S. 90).

Die Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ist insofern aufwendig durch die erschwerten und bereits angeführten Veränderungen in der Gesellschaft und ferner dadurch, dass der Jugendliche mit denen, in der Kindheit aufgebauten Wissensvorräten und Strategien vorlieb nehmen muss.

Insgesamt verdichtet sich der Hinweis, dass durch die neuen Freiheiten, aber auch durch die vermehrten Entscheidungsnotwendigkeiten in der Lebensplanung, sich das Risiko des subjektiv erlebten Scheiterns bei der Lösung der Entwicklungsaufgaben gestiegen ist (vgl. Haberlandt u. a. 1995, S. 94).

Ferner wird sich in der Jugend eine Identität im Rahmen eines neuen Rollenverständnisses angeeignet. Durch diverse psychosoziale Herausforderungen entstehen Krisen neben der Entwicklung einer inneren Einheit in Bezug auf eine neue Ich-Identität (vgl. Blos 1980, S. 180 f.).

Das Ich kennzeichnet nach Erikson wiederum ein organisiertes System von Einstellungen, Motiven und Bewältigungsleistungen (vgl. 1973, S. 12ff.).

Die Ich- Identität wird des Weiteren durch Aufbau von Selbstkonsistenz definiert, welche die Einheitlichkeit und die Unverwechselbarkeit der eigenen Person in jeder Zeit, Situation und in allen sozialen Kontexten begründet

Die wachsende Persönlichkeit ist hingegen durch die aktive Begegnung mit der Umwelt, die Bewältigung von Krisen und einer gewissen Einheit im Kernbereich (Ich) gekennzeichnet.

(vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 322).

Selbstverständlich erstreckt sich der Aufbau der Persönlichkeit über das gesamte Leben, nur in der Zeit der Jugend vollzieht sich diese Entwicklung in besonderem Maße:

„Die Bewältigung der verschiedenen Krisen ... findet im Kontext von Beziehungen bzw. in einem sozialen Raum statt ... . Jede Bewältigungsthematik korrespondiert mit Elementen der Sozialordnung ... und psychosozialen Modalitäten ... .“ (Oerter/Dreher 1995, S. 323 f.).

Insgesamt muss der Jugendliche sich diversen Anforderungen stellen, sich in der auf ihn zukommenden Erwachsenenwelt orientieren, für sich selbst Werte und seine eigene Position finden. Überdies muss er sich konsequent ein Konzept von Selbstkonsistenz entwerfen.

Wichtig ist dabei das Identifikationsverhalten des einzelnen Jugendlichen, insbesondere ob und wie Werte, Ziele und gesellschaftliche Rollen angenommen werden.

Weiterhin ist die Entwicklung im zeitlichen Verlauf zu sehen. Hauptsächlich in der frühen Adoleszenz kommt es zu Konflikten, die auf dem Verlust der bisherigen Selbstidentität beruht. Erst in der späten Adoleszenz wird in der Regel eine stabile neue Persönlichkeitsstruktur erreicht (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 324).

3.2.1 Pubertät

Die Pubertät bezeichnet vor allem ein biologisches Geschehen, also die Zeitspanne der körperlichen Geschlechtsreifung.

Dieser Vorgang setzt seit vielen Jahren immer früher ein, er hat sich seit Anfang des 20. Jahrhunderts um insgesamt vier Jahre vorverlagert, was auch als Akzeleration bezeichnet wird. In der weißen Bevölkerung setzt heute die Geschlechtsreife etwa mit 9-13 Jahren ein (vgl. Milhoffer 2000, S. 13).

Bei Mädchen findet dieser Zeitpunkt im Schnitt zwei Jahre früher als bei Jungen statt.

Bereits vor Einsetzen der Geschlechtsreife werden sekundäre Geschlechtsmerkmale ausgebildet und dieser Vorgang setzt sich auch danach weiter fort.

Insgesamt dauert diese Zeitspanne bei Mädchen etwa drei bis vier, bei Jungen hingegen vier bis fünf Jahre (vgl. Milhoffer 2000, S. 14).

Im Zuge der Körperveränderungen variiert auch das Gehirn, so dass nicht nur die Entwicklungsanforderungen und die hormonelle Umstellung zu bewältigen sind, sondern auch das neurophysiologische Wachstum des Gehirns.

Dies hat Auswirkungen auf die Reizbarkeit und Gefühle, da manche Nerven des u. a. für die Verhaltenssteuerung verantwortlichen und noch nicht ausgewachsenen Großhirns erst mit der so genannten „Myelinhülle“ ummantelt werden müssen und so wortwörtlich „blank liegen“ (vgl. Milhoffer 2000, S. 15 f.).

Die Jugendlichen sind in dieser Zeit neben den körperlichen Veränderungen wie der Menstruation, dem Stimmbruch, vermehrtem Körpergeruch und ungewollten Erektionen, vielen Stimmungsschwankungen ausgesetzt.

Außerdem sind sie sehr sensibel gegenüber gesellschaftlichen Reaktionen auf die körperlichen Veränderungen und Vorgaben bezüglich der Attraktivität, welche sich auf Kleidung, Aussehen oder körperlichen Vorstellungen beziehen können (vgl. Flaake 2001, S. 229). Des Weiteren spielt das Verhalten in der Gruppe eine große Rolle. Die Jugendlichen möchten dazu gehören, gleichen sich mit ihrem Aussehen, bestimmter Kleidung und im Benehmen an.

Besonders das Verhältnis zu den Eltern ist in dieser Zeit von einer Menge an Konflikten beeinträchtigt. Der Wunsch nach mehr Unabhängigkeit und Autorität kollidiert mit dem nach Wärme und Geborgenheit.

Ein sehr wichtiger Faktor in der Pubertät, vielleicht sogar der wichtigste, für das Selbstwertgefühl ist die Anerkennung in einer Clique bzw. Peer- Group.

Gruppenzwänge, der Wunsch nach Anerkennung und andere Entwicklungsvorgänge können zu Grenzverletzungen und zu sozial unerwünschtem Verhalten führen oder die Jugendlichen Zigaretten, Alkohol oder andere Drogen ausprobieren lassen (vgl. Milhoffer 2000, S.16; vgl. Göppel 2005, S. 88).

3.2.2 Biologische Veränderungen

Bedeutend sind in der Pubertät die körperlichen Veränderungen, die durch die vermehrte Ausschüttung von Geschlechtshormonen verursacht werden.

Drei einzelne, sich dennoch gegenseitig beeinflussende verschiedene Veränderungstypen sind zu beobachten:

Die neuroendokrinen Veränderungen, welche die verstärkte Hormonproduktion und die dadurch bedingten zentral-nervösen Veränderungen, insbesondere die des Hypothalamus, bezeichnen. Folglich dominieren die Geschlechtshormone Östrogen und Testosteron ab dieser Zeit den Hormonhaushalt und sind auch für die Ausprägung der sekundären Geschlechtsmerkmale verantwortlich.

Im Laufe der Pubertät pendelt sich nach einiger Zeit das Ungleichgewicht des Hormonspiegels wieder ein und bleibt auf dem relativ stabilem Niveau eines Erwachsenen bestehen.

Weiterhin sind die morphologischen Veränderungen zu nennen, infolgedessen die kindlichen Proportionen mehr und mehr denen eines Erwachsenen weichen.

Die dritte wesentliche Veränderung ist der Eintritt der Zeugungs- und Empfängnisfähigkeit durch die Menarche oder den ersten Samenerguss (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 162).

Mit 12 Jahren haben Mädchen, und Jungen etwa zwei Jahre später, ihren größten Wachstumsschub. Die endgültige Körpergröße ist ungefähr mit 18 erreicht (vgl. Baacke 2003, S. 100).

Leider wachsen in der Jugend und Pubertät nicht alle Körperteile mit der gleichen Schnelligkeit.

Zuerst erreichen Kopf, Hände und Füße ihre endgültige Größe, so dass manche Jugendliche unter Disproportionen leiden, da erst anschließend Arme als auch Beine und zuletzt der Rumpf das Wachstum begleiten. Dies führt zu einem schlaksigen Erscheinungsbild, welches bald wieder ausgeglichen wird (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 331).

Die Jugendlichen haben mit dem Körperwachstum gleichzeitig ein Muskelwachstum zu verzeichnen und demnach einen Anstieg ihrer Körperkraft. Jungen führen eindeutig in diesem Bereich und überholen die Mädchen hier ganz schnell ab dem elften Lebensjahr (vgl. Oerter/Dreher 1995, S.331).

Der auffälligste Unterschied in den körperlichen Veränderungen der Jugendlichen liegt aber nicht im Körperwachstum oder im muskulären Erscheinungsbild, sondern in der Veränderung der Geschlechtsmerkmale.

Diese Entwicklungen verlaufen in einigen Punkten bei Jungen und Mädchen ähnlich, jedoch ist es insgesamt eine individuelle, auf das Geschlecht bezogene Entwicklung.

Bei Jungen beginnen ab einem Alter von ca. 12-13 die Hoden, das Skrotum und der Penis zu wachsen. Vorerst beginnen sich auch die Brüste zu verändern und zu pigmentieren, was später wieder verschwindet.

Ab etwa 13 wachsen die Schamhaare und der frühe Stimmbruch findet statt. Penis, Skrotum, Hoden, Prostata und die Samenblasen wachsen sehr schnell, es kommt zum ersten Samenerguss. Ab dem 16. Lebensjahr beginnen die Achselhaare und der Bart zu wachsen. Die Stimme wechselt markant und der Haaransatz buchtet sich ein (vgl. Oerter/Dreher 2002, S. 278).

Bei den Mädchen beginnen sich bereits ab dem 10. Lebensjahr die Hüften zu runden. Es wird vermehrt Fett abgelagert und die Brüste und Brustwarzen wachsen.

Zwischen 11 und 14 wachsen die Schamhaare, die Stimme wird etwas tiefer und Eierstöcke, Vagina, Gebärmutter und die Schamlippen verzeichnen schnelles Wachstum.

Die Brustwarzen richten sich auf, das „primäre“ Bruststadium wird geformt und die Menarche tritt ein.

Ab einem Alter von ca. 14 Jahren beginnen die Achselhaare zu wachsen, das „sekundäre“ Bruststadium tritt ein und schließlich erhalten die Brüste ihre Erwachsenenform (vgl. Oerter/Dreher 2002, S.278).

Der Eintritt der Zeugungs- und Empfängnisfähigkeit spielt eine außerordentlich große Rolle in der Pubertät. Er ist gekennzeichnet durch die erste Menstruation oder den ersten Samenerguss, welcher oft mit einer nächtlichen Pollution einhergeht.

So erhalten die sozialen Beziehungen und die Sexualität der Jugendlichen ein völlig neues Gesicht (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 162).

Darüber hinaus sind Akzeleration und Retardation weit verbreitete Phänomene. Sie bezeichnen die schnellere oder langsamere Reifung als Gleichaltrige.

Generell reifen unterschiedliche Rassen zu verschiedenen Zeitpunkten heran, wobei Farbige früher in die Pubertät kommen als Weiße.

Außerdem gab es zu historischen Zeiten Unterschiede. In Deutschland hat sich das durchschnittliche Alter, in dem die Menarche eintritt, seit 1840 von 17,3 bis 1940 auf 13,5 abgesenkt (vgl. Oerter/ Dreher 2002, S. 280).

Die individuelle Akzeleration und Retardation hat starke Auswirkungen auf das soziale und emotionale Leben der Jugendlichen, obwohl es nichts über die kognitive Reifung aussagt.

Auch die Umwelt reagiert unterschiedlich auf die prä- und postpubeszenten Mädchen und Jungen (vgl. Göppel 2005, S. 87).

Jugendliche, die bereits im Erscheinungsbild einem Erwachsenen gleichen, bekommen eher Rechte, Vernunft und Unabhängigkeit zugestanden als vorpubertäre.

Spätpubertierende sind insgesamt unzufriedener und unausgeglichener. Sie haben weniger Selbst- und Verantwortungsbewusstsein.

Oerter und Dreher geben an, dass der Eintritt der Pubertät nicht nur im Jugendalter selbst, sondern tatsächlich für das Verhalten im ganzen Leben Auswirkungen auf den Menschen hat (vgl. 2002, S.281 f.).

Inzwischen ist bekannt, dass es zwei Gruppen von gefährdeten Jugendlichen gibt, nämlich vor allem die frühentwickelten Mädchen in Bezug auf psychische Störungen, Sexualverhalten und Drogengebrauch, insbesondere dann, wenn andere Risikofaktoren hinzutreten, und ebenso die spätentwickelten Jungen (vgl. Göppel 2005, S.88).

„Insgesamt ist körperliche Retardation und Akzeleration nach heutigem Wissen mit Risiken behaftet, die durch Aufklärung in Familie und Schule aber relativ leicht aufgefangen werden können, während sie bei ungünstigen sozialen Kontakten negative Folgen haben“ (Oerter/Dreher 2002, S. 282).

4. Selbst und Identität

Generell bezeichnet die Identität eines Menschen seine individuellen Daten wie sein Name, Alter, Geschlecht und Beruf. Des Weiteren bezeichnet die Identität die eigene Persönlichkeitsstruktur des Menschen und wie diese von anderen gesehen wird.

In der Jugend ist aber noch ein weiterer Bereich der Identität von Bedeutung, „... nämlich das eigene Verständnis für die Identität, die Selbsterkenntnis und der Sinn für das, was man ist bzw. sein will“ (Oerter/Dreher 1995, S. 346).

Zusätzlich ist die Identität ein „konzeptioneller Rahmen“, in dem das Individuum seine Erfahrungen bewertet und darüber hinaus ist sie die Grundlage für Versuche, mit Problemlagen und Stress zu verfahren (vgl. Haberlandt u. a. 1995, S. 96).

Insgesamt ist die Identität eine sehr komplexe Struktur, die auf einer aktiven und einmaligen Konstruktionsleistung des Menschen beruht. Außerdem entwickelt der Jugendliche seine Identität nicht nur für sich, sondern auch in Bezug und in Auseinandersetzung mit seiner Umwelt.

Die wesentliche Umwelt für den Jugendlichen besteht aus Familie, Peer- Group, Beziehung, Schule und Beruf (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 346 f.).

Nach Haberlandt u. a. kommt es in der Identitätsentwicklung zu unterschiedlichen Entwicklungszuständen in den „Teildentitäten“. Dies führt zu Transfereffekten in den einzelnen Identitätsbereichen, eine bewältigte Entwicklungsaufgabe kann sich so positiv auf die Identitätsfindung in anderen Verhaltensbereichen auswirken.

Unabdingbar für diese Ansicht ist die Abkehr von dem normativen Stufenparadigma hin zu vernetzten Prozessmodellen (vgl.1995, S. 96).

Ziel der Identitätsentwicklung ist es, „... den Lebensbedingungen einen subjektiven Sinn zu geben und sie mit den eigenen Wünschen und Bedürfnissen (auch nach Vielfalt) in Einklang zu bringen“ (Haberlandt u. a., S. 97).

Das Selbst hingegen kann aus diversen Sichtweisen betrachtet werden.

Es bezeichnet unter anderem das Essentielle einer Person und folglich den Träger von Handlungen (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 346f.).

Der Jugendliche muss dementsprechend auf dem Weg zum Erwachsenen eine Reihe von sehr wichtigen Entscheidungen für sich und seinen späteren Lebensweg fällen.

Er muss für sich einen unbekannten Bereich definieren, der bisher noch wenig strukturiert, und gegenüber dem vorigen Abschnitt der Kindheit sehr viel breiter angelegt ist.

Des Weiteren bewirken die körperlichen Veränderungen ihr übriges, sie verwirren nebenher und sorgen für zusätzliche unterschiedliche Reaktionen aus der Umwelt (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 361).

Dennoch können sich Jugendliche in fast allen Lebensbereichen frei entfalten. Noch vor wenigen Jahrzehnten war dies so nicht denkbar.

Diverse, für das weitere Leben bedeutsame Fragen müssen entschieden werden, wie z. B. die Partner- und Berufswahl.

Doch einige Voraussetzungen sind nicht variabel und müssen akzeptiert werden. Hierzu gehören die soziale Herkunft, die Rasse und das Geschlecht.

Insgesamt ist „unser Leben, das wir als eigenes betrachten, …bei näherem Hinsehen hochindividualisiert, enttraditionalisiert, entsozialisiert und zugleich globalisiert und normiert“ (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 165).

Die alltägliche Freiheit stößt auf universelle Abhängigkeit.

In unserer Gesellschaft, in der kaum noch Werte und Normen vermittelt werden, ist es natürlich dementsprechend schwerer, eine eigene Rolle und Identität zu entwickeln (vgl. Beck 1986, S. 211).

Ferner gibt es heute keine festen Übergänge wie ehemals Initationsriten, um den Schritt in die Erwachsenenwelt zu markieren (vgl. Helfferich 1994, S. 84f.). Die Jugend ist schwammig ausgedehnt, die Zeit der Adoleszenz reicht immer weiter in das körperliche Erwachsensein hinein. Die Menschen müssen immer später weniger Verantwortung übernehmen. Bei Studenten kann diese Zeit schon mal in das vierte Lebensjahrzehnt hineinreichen (auch als „Postadoleszenz“ tituliert) und generell ist das Jungsein ein begehrenswerter Zustand- jeder möchte so lange wie möglich jung sein oder zumindest gelten (vgl. Baacke 2003, S. 47 f.; vgl. Hagemann- White 1998, S. 27).

Die Jugendlichkeit ist Schönheitsideal und erstrebenswerte innerliche Einstellung, das Alter und ebenso das wirkliche Erwachsenensein scheinen wenig reizvoll (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 164).

Gleichzeitig müssen die Jugendlichen ihre Rolle finden, obwohl sie die Erwachsenenwelt zum Teil ablehnen, andererseits sich in diese hineinwünschen und gleichzeitig durch die Erkundung ihres Selbst dort langsam hineinwachsen.

Durch das Beziehen einer Position in Bezug auf kulturelle Normen, Zwänge und dem wachsenden Wissen wird eine eigene Identität entwickelt:

Adoleszenz ist aber gleichzeitig eine Phase extremer und notwendiger Labilisierung des Selbst. Das Selbst des Jugendlichen muss zwangsläufig so labil und offen, so flexibel sein, um mit den vielfältigen Informationen und Anforderungen aus der Umwelt zurechtzukommen. Jugendliche sind radikal und rigide zur gleichen Zeit, wenn sie eine bestimmte Sache verfolgen (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 164).

4.1 Emotionale Ablösung von den Eltern

Der Prozess der Ablösung, der bereits in der Kindheit beginnt, setzt sich in der Jugend fort und erreicht dort seinen ersten Höhepunkt. Die emotionale Ablösung von den Eltern ist außerdem ein entscheidender Faktor der Identitätsbildung (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S.165).

Durch den Aufbau einer eigenen Identität werden in allen Bereichen eigene Haltungen erworben, welche besonders in der Familie zu Auseinandersetzungen führen können.

Es kann zu Streit über politische und moralische Ansichten, über Kleidung und Aussehen oder über Lebensstil und Freunde kommen (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 365).

Bei diesen Konflikten ist der Umgang miteinander wichtig. Relevant ist, ob sich angeschrieen wird, Probleme ausdiskutiert oder Kompromisse beschlossen werden.

Der Lösungsweg der Auseinandersetzungen in der Familie hat großen Einfluss auf die weitere Entwicklung der Jugendlichen, denn Zusammenhänge zwischen den Erziehungsstilen und der Entwicklung der Jugendlichen sind bestätigt (vgl. Göppel 2005, S. 152 f.).

Am positivsten wurden demokratische und autoritative (durch Wärme, Zuwendung und klare Verhaltenserwartungen gekennzeichnet (vgl. Silbereisen/Reese 2001, S. 140)), Entwicklungsstile beurteilt. Interessant ist, dass es hier auch Geschlechtsunterschiede zu verzeichnen gibt, denn es wurden deutlich mehr Mädchen als Jungen in autoritativem Erziehungsstil erzogen (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 365).

Bemerkenswert ist außerdem, dass die Qualität der Bindung zu den Eltern die Jugendlichen davor schützt, vermehrten Stress und Angst zu entwickeln. Vor allem während der körperlichen Entwicklung kann eine qualitativ hochwertige Bindung die Kinder vor Depressionen und sozialer Angst schützen (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 365).

Durch die Pubertät und Jugend müssen sich alle Beteiligten in der Familie einen neuen Umgang miteinander aneignen, da das bisher gewohnte Gefüge so nicht mehr vorhanden ist.

Das Ziel sind Kompromisse, die Akzeptanz neuer Einschränkungen und gleichzeitig die Möglichkeit, neue Spielräume zu erkunden. Generell muss der Ablöseprozess und das Ende eines Lebensabschnittes akzeptiert und betrauert werden.

Dieser Prozess braucht, um einigermaßen zu funktionieren, genug Zeit und zusätzlich kommt es gewöhnlich in der Erprobungszeit dieser neuen Umgangsformen zu weiteren Konflikten (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 167 f.).

Allerdings haben gerade die Eltern oft Probleme, ihre Kinder einfach ziehen zu lassen und nebenbei machen die Kinder den Eltern auch noch Vorwürfe zur Erziehung (vgl. Göppel 2005, S. 141).

Die Eltern erleben in gewisser Art und Weise selbst eine Krise, denn wenn die Kinder selbst zu Erwachsenen werden, müssen sie sich damit abfinden, dass ein weiterer Lebensabschnitt von ihnen vorbei ist und diesem nicht mehr viele folgen werden (vgl. Flaake 2001, S. 230).

Die Kinder müssen sich ihren Platz in der Gesellschaft erst suchen, während die Eltern den ihren in der Regel schon gefunden haben und sich nun mit fortschreitenden Alter sowie den damit verbundenen Erscheinungen auseinanderzusetzen haben, zumal dies in unserer bevorzugt juvenilen Gesellschaft schwer genug ist.

Die Kinder suchen ihre Grenzen und die Eltern müssen ihre bisherigen Grenzen in Frage stellen (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 169 f.).

Trotz aller Anstrengungen der Jugendlichen, sich schnell vom Elternhaus zu lösen, hängt eine Vielzahl von ihnen, noch lange Zeit in nicht unerheblichem Ausmaß emotional und finanziell von den Eltern ab.

Dennoch bedingt die Zeit, dass die Jugendlichen lernen, ebenso vertrauliche Bindungen außerhalb der Familie gestalten.

Sowohl für die Eltern als auch für die Jugendlichen ist dieser Prozess schmerzhaft und von Zweifeln durchwoben. Beide Parteien müssen in dieser Umstrukturierungszeit immer wieder versöhnliche Töne anschlagen, um die Familie und ihre Qualitäten nicht zu gefährden (vgl. Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S.169 ff.).

„Das Gelingen einer gesunden Entwicklung bzw. zur Lösung der Adoleszenzkrise hängt vom richtigem Maß an elterlicher Unterstützung und Loslassen ab“ (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 171) oder wie es nach Oerter und Dreher formuliert wird „Es geht also darum, eine Balance zwischen selbständigem Handeln und Kommunikation, zwischen Trennung und Bindung und zwischen Konflikt und Harmonie in familiären Beziehungen herzustellen“ (1995, S. 363), was auch als Interdependenz bezeichnet wird.

Ein weiterer wichtiger Begriff ist hierbei die Umbruchstendenz, welche ebenso wie die Interdependenz einen großen Beitrag zur Identitätsbildung sichert.

Die Umbruchstendenz bezeichnet das Streben nach größerer Unabhängigkeit, welches bereits in früher Adoleszenz auftritt und mit diversen Erscheinungen verbunden ist wie sozialem Aktivismus, verminderter Religiosität, Missachtung elterlicher Standards und höherer Achtung der Meinung der Freunde als die der Eltern. Zeitgleich geht diese Tendenz mit Gefahren einher, nämlich verfrühter Sexualität, Drogengebrauch und Verminderung der Schulleistung (vgl. Oerter/Dreher 1995, S. 363).

Während dieser Krise müssen die Eltern aus einer Richtung agieren. Ist diese Aufgabe geschafft, gilt es für sie, sich als Paar neu zu definieren. Sie sind zwar noch Eltern, aber das Paarleben spielt jetzt wieder eine vorrangige Rolle und dieser Bereich muss gestaltet werden (vgl. Flaake 2001, S. 221): „Die zentrale Frage einer Jugendlichen, wie will ich leben, wie will ich mein Leben gestalten, wird bei den Eltern im Grunde nur durch das kleine Wörtchen „weiter“ ergänzt“ (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 172).

Insgesamt können Pubertät und Jugend als eine familiäre Beziehungskrise betrachtet werden.

Dieser Lebensabschnitt wird auch „... als (vorübergehendes) Problem des Jungen oder des Mädchens, das gekennzeichnet ist von Intensivierung aggressiver und sexueller Triebe und Wünsche, die Reifung kognitiver Fähigkeiten und Fertigkeiten, Verschiebung von Loyalitätsbindungen und das Aufeinandertreffen individueller und gesellschaftlicher Erwartungen und Werturteilen“ (Charlton/Käppler/Wetzel 2003, S. 167) gesehen.

4.2 Geschlechtsspezifische Sozialisation

Einen großen Anteil an der geschlechtsspezifischen Sozialisation haben die im vorigen Abschnitt beschriebenen Entwicklungen der Geschlechtsidentität und der Geschlechtskonstanz.

Das Geschlecht wird sowohl biologisch als auch sozial geformt.

Geschlecht wird nicht mehr nur als biologischer Habitus begriffen, sondern als soziale und kulturelle Ausführung dessen, nämlich als „doing gender“ und über bestimmte geschlechtsspezifische Verhaltensweisen (vgl. Kasten 2003, S. 29 f.; vgl. Liebau 1992, S.138 f.).

Es erfolgte bereits in den Sechzigern eine Unterscheidung in sex und gender, in das biologische und soziale Geschlecht oder die Geschlechtsidentität.

Die Auffassung, dass gender ein kulturell erworbener Status sei, der sich auf komplexe Definitions- und Zuweisungsprozesse gründet, wurde verbreitet (vgl. Kolip 1997, S. 60 f.).

Schließlich bekam in den Neunzigern diese Unterscheidung vermehrt Gewicht und so ist sie „... zur wichtigsten, zumindest zu der am häufigsten vorzufindenden Variable im Rahmen der Beobachtung sozialer Differenzierung avanciert“ (BMFSFJ 2002, S. 108).

Im Übrigen bedeutet die Zuordnung zu einem Geschlecht Unterschiede, insbesondere im Bereich der individuellen Chancen und des Status in allen gesellschaftlich relevanten Bereichen (Erziehung, Erwerbsarbeit, Familie, Sexualität, Recht, Religion, Politik, Ökonomie).

„Das Geschlecht ist Merkmal der sozialen Realität und strukturiert wesentliche Teile der Persönlichkeitsentwicklung. Es bestimmt soziale Interaktionen und menschliches Zusammenleben“ (Kolip 1997, S. 53).

Mehrere Interpretationsmuster der geschlechtsspezifischen Sozialisation haben sich entwickelt, unter anderem die psychoanalytische nach Freud, nach der sich im Fortzuge unter soziopsychischer Dynamik die Geschlechterdifferenzierung entwickelt.

Nach der lerntheoretischen Position hingegen eignen sich die Kinder durch Orientierung an dem eigenen Geschlecht und dessen Nachahmung geschlechtsspezifisches Verhalten an.

Die kognitionspsychologische Interpretation begründet sich wiederum darin, dass sich die Geschlechterdifferenzierung nach einem rationalen Vorgang entwickelt. Das Kind ordnet sich durch Selbstkategorisierung einem Geschlecht zu, da es schließlich auch die Realität entsprechend beurteilen kann(vgl. Zimmermann 2000, S. 194).

Zurzeit erhält die interaktionistische und sozialkonstruktivistische Theorie den meisten Zuspruch. Sie besagt, dass Mädchen und Jungen in ihren Geschlechtsrollen jederzeit durch Symbole im Handeln beschrieben werden. Diese Symbole sind durch Deutungsmuster, Zuschreibungen und Erwartungen gekennzeichnet und somit ist es den Kindern möglich, sich schon früh einem eigenen Geschlecht zuzuschreiben und dieses auch anderen darzustellen (vgl. Zimmermann 2000, S. 194).

Spätestens ab der Geburt beginnt die geschlechtsspezifische Sozialisation der Kinder.

Die Kinder lernen das zweigeschlechtliche System sowie die Präsenz von Männern und Frauen durch Sprache und Körper kennen. Mit der Zeit werden sie stets kompetenter, um entsprechende Symbole zu erkennen und damit umzugehen, denn schließlich ist es für sie von großer Notwendigkeit.

Sie benötigen dieses Wissen, um sich selbst und andere zu verstehen, aber auch, um sich mitzuteilen (vgl. Stein- Hilbers 2000, S. 41).

„Jedes Kind hängt zum einen wie mit unsichtbaren Fäden an dem Angebot der symbolischen Deutungsmuster vom gesellschaftlich definierten Jungen- und Mädchenverhalten, aber jedes Kind ist auch immer Subjekt seiner Entwicklung und seines Handelns“ (Zimmermann 2000, S.194).

Wie die Kinder sich dieses Verhalten gleich nach der Geburt aneignen, ist noch nicht genau geklärt, jedoch wird vermutet, dass die Erziehungspersonen bereits das Verhalten ihres Säuglings interpretieren und erwünschtes geschlechtsspezifisches Benehmen verstärken oder dementsprechend gegensätzliches sanktionieren. Außerdem vermitteln die Erziehungspersonen zum Teil unterbewusst selbst geschlechtsspezifisches Verhalten, Werte und Normen. Die Kinder imitieren diese vorgegebenen Verhaltensweisen und werden hierfür wiederum belohnt oder sanktioniert (vgl. Kolip 1997, S. 60; vgl. Kasten 2003, S. 70ff).

Da das Kind stets Subjekt seines Handelns ist, strukturiert es wissentlich seine Umgebung und fordert aktiv Situationen, in denen geschlechtsspezifisches Verhalten verlangt wird, um für sein entsprechendes Handeln Bekräftigung und Rückmeldung zu bekommen.

Diese Handlungsweise bleibt noch lange bestehen, denn sie wird nicht nur im Klein- und Schulkindalter angewendet, sondern darüber hinaus lassen sich noch adoleszente Jungen und Mädchen ihr geschlechtstypisches Verhalten bestätigen und rückmelden (vgl. Kolip 1997, S. 60).

Überhaupt ist für unsere Lebenswelt die Einordnung jedes Menschen in ein Geschlecht äußerst wichtig. Jeder Mensch, dem wir begegnen, wird in Sekundenschnelle einem Geschlecht zugeordnet. Ist dies einmal nicht möglich, ist starke Unsicherheit und eine Einschränkung des Interaktionsrahmens die Folge.

Nicht umsonst werden Mütter, die gerade ein Baby bekommen haben, zuerst nach dem Geschlecht als nach der Gesundheit des Säuglings befragt (vgl. Kolip 1997, S.54 ff.).

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