Außerschulische Bildung und das gute Leben. Zum Nutzen des Capabilities Approach für das Arbeitsfeld der außerschulischen Jugendbildung


Bachelorarbeit, 2019
55 Seiten, Note: 0,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Außerschulische Jugendbildung
2.1 Bildungsorientierung und Bildungsauftrag der außerschulischen Bildung
2.1.1 Adaptiver Bildungsauftrag: Kompensation für die Schule
2.1.2 Gesetzlicher Bildungsauftrag
2.1.3 Eigenständiger Bildungsauftrag: Kompensation der Schule
2.1.3.1 Subjektorientere Jugendbildung
2.2 Bildungsarrangements

3 Das gute Leben
3.1 Subjektivistische Theorie des guten Lebens
3.2 Objektivistische Theorie des guten Lebens
3.2.1 Der Capabilities Approach
3.2.1.1 Gerechtigkeit und die menschliche Natur
3.2.1.2 Eine starke, vage und liberale Theorie des Guten
3.2.1.3 Befähigung zum guten Leben
3.2.1.4 Bildung im Capabilities Approach

4 Der Capabilities Approach in der außerschulischen Bildung

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Beschäftigt man sich mit dem Begriff der außerschulischen (Jugend-)Bildung fällt schnell auf, dass er zwar als Grundlage eines eigenständigen Arbeitsfeldes dient (vgl. Pothmann 2011, S. 141–142), aber im fachlichen Diskurs theoretisch unbestimmt bleibt (vgl. Wisch- meier & Macha 2012, S. 64) und deshalb vielerorts orientierungslos agiert (vgl. Hornstein 2004, S. 15). Die Theorielücke desavouiere dabei die Chancen, die eine bildungsorientierte Perspektive der Jugendarbeit eröffnen könne (vgl. Sturzenhecker 2004, S. 147). Das Feh- len eines nach außen vertretenen bildungsorientierten Selbstverständnis respektive Bil- dungsauftrages mache eine Abgrenzung schwierig und führe zu einer zuschreibungsbe- dingten Allzuständigkeit (vgl. Hornstein 2004, S. 15). In Folge dessen passe sich die au- ßerschulische Jugendbildung – wie auch Jugendarbeit – zunehmend ökonomischer Ten- denzen an (vgl. Otto 2007, S. 113) und verschleiere implizite Normativitätsannahmen (vgl. Otto & Ziegler 2012, S. 4–6). Dabei wurden bereits einige – durchaus anschlussfähige – Versuche unternommen, ein Bildungsverständnis zu formulieren, die jedoch keine umfas- sende Theorie etablieren konnten (vgl. Wischmeier & Macha 2012, S. 64). Zeitgleich erhält der Capabilities Approach, der das gute menschliche Leben in den Mittelpunkt stellt, auf internationaler Ebene eine hohe Aufmerksamkeit (Graf 2011, S. 11). Dieser Ansatz, wel- cher den primären Fokus darauf legt, was ein Mensch real zu tun und zu sein in der Lage ist (vgl. Nussbaum 2011, S. 104–105), positioniert sich sowohl auf Seiten zeitgemäßer ge- rechtigkeitstheoretischer- als auch liberalistischer Ansätze (vgl. Galamaga 2014, S. 39). Da er zunehmend auch mit der Sozialen Arbeit und den Erziehungswissenschaften in Verbin- dung gebracht wird (vgl. Otto & Ziegler 2008, S. 9; Ziegler 2011) und er der Bildung eine hohe Bedeutung zuweist (vgl. Nussbaum 2015, S. 30–32), könnte eine Verbindung zur au- ßerschulischen Bildungsarbeit naheliegen.

Es ergibt sich demnach die Frage, welche Anregungen die außerschulische Jugendbildung vom Capabilities Approach erhalten kann und welche Beiträge er zu der Entwicklung einer theoretischen Positionierung leisten kann? Einzelne Erweiterungspotentiale sollen dabei thesenhaft entwickelt und als Forschungsperspektive eröffnet werden.

Dazu soll, nachdem der Begriff der außerschulischen Bildungsarbeit und der Umstand der Unbestimmtheit diskutiert wurde (Kap. 2), die Frage nach einer möglichen Bildungsorien- tierung gestellt werden (Kap. 2.1). Da kein expliziter Bildungsauftrag formuliert wurde, soll zunächst der adaptive Bildungsauftrag einer affirmativen gesellschaftlichen Praxis kritisch dargestellt (Kap. 2.1.1) und anschließend gegenüber dem impliziten Bildungsverständnis des Gesetzes kontrastiert werden (Kap. 2.1.2). Darauffolgend sollen, unter Bezugnahme theoretischer Auseinandersetzungen, die Möglichkeiten eines eigenständigen Bildungsauf- trages erörtert und ein arbeitsfähiges – wenngleich idealistisches – Bildungsverständnis ausgearbeitet werden (Kap. 2.1.3). Dazu wird das Konzept einer subjektorientierten Jugendbildung nach Scherr (1997, 2013) vorgestellt, da es die zuvor präzisierten Kriterien prinzipiell erfüllt (Kap. 2.1.3.1). Mit der situativen Betrachtungsweise der Bildungsarrange- ments und einer strukturalen Perspektive des Lernprozesses soll das Kapitel geschlossen werden (Kap. 2.2). Es bleibt jedoch am Ende des Abschnittes die Frage nach der normati- ven Ausrichtung dieser Arrangements stehen. Dafür soll der Vorschlag einer Orientierung nach dem guten Leben als Vorhaben in das nächste Kapitel überleiten. Dieses (Kap. 3) beschäftigt sich mit der Frage nach einem gelingenden Leben und dessen Stellenwert in der Pädagogik. Um ihr nachgehen zu können, soll – unter Orientierung an der praktischen Philosophie – das gute Leben aus Sicht subjektivistischer- (Kap. 3.1) und objektivistischer Theorien (Kap 3.2) untersucht werden. Aus der kritischen Betrachtung subjektivistischer Ansätze, welche die Bewertungsdimension in den Präferenzen des Subjekts verorten (Nod- dings 2003, S. 21–22), soll die Entscheidung begründet auf eine objektivistische Theorie fallen, da diese größere Potentiale bietet, allgemeingültige Aussagen treffen zu können. Der Capabilities Approach nach Martha Nussbaum, der sich als objektivistisch versteht und im Fachdiskurs der Sozialen Arbeit zunehmend Beachtung findet, soll dafür den Ausgangs- punkt bilden (Kap. 3.2.1). Dieser wird unter dem Vorzeichen des darin konzipierten guten Lebens vorgestellt, welches aus Annahmen zur sozialen Gerechtigkeit und menschlichen Natur abgeleitet wird (Kap. 3.2.1.1). Daraus konstruiert Nussbaum eine starke vage Theorie des Guten, die als Grundlage für eine politische Orientierung dienen soll und (darauffol- gend) als eine gleichsam liberale Theorie vorgestellt wird (Kap.3.2.1.2). Unter diesen Vor- annahmen soll das Kernstück ihres Ansatzes entfaltet werden, der sich damit von anderen zeitgenössischen Theorien der sozialen Gerechtigkeit abhebt: Der Fokus auf die realen Verwirklichungschancen, auf bestimmte Daseins- und Handlungsweisen innerhalb des menschlichen Erfahrungsraumes (Kap. 3.2.1.3), aus denen sie eine Liste mit zehn Fähig- keiten entwickelt, die für das gute Leben konstitutiv sind. Eine besondere „architektonische“ Qualität misst sie dabei zwei dieser Fähigkeiten zu, welche gesondert erläutert werden sol- len (Kap. 3.2.1.3.1) und im nächsten Kapitel zur Bildung innerhalb des Capabilities Ap- proach (Kap.3.2.1.4) eine zentrale Stellung einnehmen. Es soll dabei deutlich werden, wel- chen Stellenwert Bildung – Grundbegriff des ersten Segments dieser Abhandlung – inner- halb des Capabilities Approach einnimmt und welche Unschärfen diesbezüglich existieren. Aus der Auseinandersetzung mit dem Thema der Bildung in asymmetrischen Beziehungs- geflechten – mit Kindern und Jugendlichen – ergeben sich paternalistische Implikationen, die im anschließenden Kapitel (3.2.1.4.1) zum Thema gemacht werden sollen. Zuletzt sol- len die vorherigen Ausführungen zusammengebracht werden und Möglichkeiten sowie An- regungen diskutiert werden, die der Capabilities Approach den Professionellen innerhalb des Handlungsfeldes der außerschulischen Bildung und dem Arbeitsfeld selbst bieten könnte und potentielle Entwicklungen und Forschungslücken in Aussicht gestellt werden.

2 Außerschulische Jugendbildung

Obwohl die außerschulische Jugendbildung „[…] in der Bundesrepublik Deutschland ein eigenständiges, bildendes und pädagogisches Handlungsfeld […]“ (Hafeneger 2011a, S. 9) darstellt und der Begriff „[...] in vielfältigen Kombinationen1 geläufig ist […]“ (Coelen & Gusinde 2011, S. 87), wird man sich schwertun, in der Fachliteratur eine einheitliche Defi- nition zu finden. Verschiedene Autoren verwenden die Begriffe außerschulische Bildungs- arbeit, Jugend-arbeit, Jugend-bildung, Jugend-bildungs-arbeit, Jugend-sozial-arbeit, Au- ßerschulische Jugendbildung sowohl synonym als auch different, „[…] wobei alle Termini mit oder ohne dem Attribut ‚politisch’ vorkommen […]“ (Griese 2002, S. 235). Angegliedert ist sie an die Jugendhilfe und im Gesetz als ein Teilbereich der Jugendarbeit aufgeführt, womit sie in kommunaler Verwaltung liegt (vgl. BMFSFJ: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005, S. 39). Die Gemeinsamkeit der Angebote liegt dabei meist in den Strukturmerkmalen der Freiwilligkeit, Offenheit und Interessenorientierung, mit denen, ohne formale Zertifizierung, Bildungsprozesse in Kinder- und Jugendgruppen initi- iert werden sollen (vgl. Hornstein 2004, S. 19). Sie liegen weiteren Betrachtungen deshalb als Ausgangspunkt zugrunde. So wenig Konsens wie über die Begrifflichkeiten herrscht, so sehr mangelt es auch an einer grundlegenden theoretischen Fundierung2. Darauf weisen zahlreiche AutorInnen hin (vgl. Coelen & Gusinde 2011, S. 87; Griese 2002, S. 235; Müller, B. 2013, S. 23; Pothmann 2011, S. 139; Scherr 1997, S. 14; Wischmeier & Macha 2012, S. 64). Dies ist nicht unproblematisch, führt es doch in der Praxis zu diffusen Verantwort- lichkeitsansprüchen und zu einer inneren Ideenlosigkeit bezüglich des eigenen Auftrages, die den Umgang mit ihren großen Gestaltungspielräumen erschwert (vgl. Hornstein 2004, S. 15; Sturzenhecker 2004, S. 147). Dafür sei eine – begrifflich naheliegende – Akzentuie- rung der Jugendarbeit in Richtung Bildung sinnvoll, was bedeutet, Potentiale der Jugend- arbeit speziell in den „[...] Erfordernisse[n] und Möglichkeiten der Unterstützung von Ent- wicklungs- und Bildungsprozessen [...]“ (Scherr 2013, S. 299) zu sehen. Auch weitere Au- torInnen (vgl. Hafeneger 2012, S. 705; Lindner & Sturzenhecker 2004, S. 7–9; Pothmann 2011, S. 141–142) sehen dabei viele Chancen in einem Handlungsfeld, dass sich durch eigenständige Methoden und abgrenzbare Settings auszeichne und damit eine große Re- levanz bei Jugendlichen erwirken könne (vgl. Böhnisch 2011, S. 66; Ilg 2007, S. 198–199). Um also trotz großer Unbestimmtheit fortfahren zu können, soll eine solche Akzentuierung stattfinden. Damit soll nicht nur behauptet werden, dass Bildung in der Jugendarbeit – in- nerhalb eines eigenständigen Bildungsauftrages – stattfinden kann (vgl. Hafeneger 2012, S. 708; Hornstein 2004, S. 21; Krebs 2007, S. 205), sondern, dass jede professionelle Ju- gendarbeit auch als eine (außerschulische) Bildungsarbeit betrachtet werden könne3 (Scherr 2004, S. 168–169). Außerschulische Bildungsarbeit als eine bildungsorientierte Ju- gendarbeit zu verstehen ergibt somit eine arbeitsfähige Querschnittsperspektive für die fol- genden Betrachtungen und möglicherweise auch für die theoretische Fundierung des Ar- beitsfeldes.

2.1 Bildungsorientierung und Bildungsauftrag der außerschulischen Bildung

Die Idee einer bildungsorientierten Ausrichtung der Jugendarbeit ist nicht neu: Seit weit über 10 Jahren findet die Debatte über einen Bildungsauftrag in der Jugendarbeit und der gesellschaftlichen Anerkennung ihrer Bildungspotentiale statt (Scherr 2013, S. 299) und hat mit der Forderung des zwölften Kinder- und Jugendberichts nach einem breiteren, ganz- heitlicheren Verständnis von Bildung und der Beachtung nicht-schulischer Bildungsinstitu- tionen einen Höhepunkt erreicht. Seitdem wird neben der sogenannten formalen Bildung in der Schule auch vermehrt den Dimensionen der non-formalen4 und informellen5 Bildung Beachtung geschenkt (vgl. BMFSFJ: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005, S. 31–32). Die daraus erwachsenen Bildungschancen, die in anderen Insti- tutionen nicht möglich seien (vgl. Hornstein 2004, S. 19), ergeben einen eigenständigen Bildungsanspruch (vgl. Sturzenhecker 2004, S. 150). In der Praxis werde dieser doch wei- terhin selten anvisiert (vgl. Lindner & Sturzenhecker 2004, S. 7–9; Scherr 1997, S. 19) und damit die Brauchbarkeit des Bildungsbegriffes für die Jugendarbeit teilweise gänzlich hin- terfragt (vgl. Wischmeier & Macha 2012, S. 63). Dazu Sturzenhecker kritisch:

„Dieses Manko liegt besonders begründet in mangelnder professioneller Kompetenz der hauptamtlichen MitarbeiterInnen, die Probleme haben, die große strukturelle Offen- heit des Arbeitsfeldes mit ihren Adressaten bildungsorientiert auszugestalten [...]“ (2004, S. 147)

Eine bildungsorientierte Ausgestaltung müsse man im umfassenden Zusammenspiel un- terschiedlicher Bildungsorte und -formen verstehen (vgl. BMFSFJ: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005, S. 32), wie dies im derzeitigen Diskurs um den Begriff der „Ganztagsbildung“ und einem damit einhergehenden „[...] neuen Bildungs- verständnis […]“ (Coelen & Otto 2008, S. 20–21) abermals versucht wird. Jugendarbeit als Bildungsarbeit zu fassen, sei dabei vor allem eine Betrachtungsweise und Handlungsorien- tierung, welche sich ergibt, wenn man Bildung als Aufgabe der Jugendarbeit anerkennt und ihren Auftrag als Bildungsauftrag versteht (vgl. Peter 2004, S. 57). Demnach kann das „Bil- dende“ bei allen Tätigkeiten stattfinden, muss es jedoch nicht (vgl. Wischmeier & Macha 2012, S. 64). Ein solche Ausrichtung erfordert ein Umdenken:

„Es kommt also primär darauf an zu klären

- was in der alltäglichen Arbeit neu als Bildungsarbeit definiert und unter Bildungsas- pekten wahrgenommen werden kann und
- welche der derzeitigen Angebote/Tätigkeiten/Maßnahmen unter Bildungsaspekten neu betrachtet und bewertet werden können. […]

Dieser Klärungsprozess ist auch für die Profession zentral, damit sie weiß, was sie tut [...]“ (Peter 2004, S. 57).

Nachdem zunächst die Folgen einer Praxis ohne eigenständigen (Bildungs-)Auftrag kritisch dargestellt wurden, soll ein arbeitsfähiges Bildungsverständnis, unter Betrachtung der ge- setzlichen Rahmung und existierender theoretischer Ansätze, entwickelt werden.

2.1.1 Adaptiver Bildungsauftrag: Kompensation für die Schule

Trotz – oder möglicherweise aufgrund – der Konfusion bezüglich des eigenen Auftrages und den diffusen Zuständigkeitsbereichen, werden in der Praxis unterschiedliche, oft kom- pensatorische Ansprüche an die Jugendarbeit gestellt. Nach Hornstein (2004, S. 15) befin- det sie sich demnach in einem Spannungsfeld zwischen Über- und Unterdeterminiertheit. Verschiedenste Ansprüche ergeben sich aus gesellschaftlichen Phänomenen, wie der Rhe- torik der Wissensgesellschaft (vgl. Scherr 2008, S. 137–139), „[...] ökonomischen, sozialen und ökologischen Krisentendenzen […]“ (Scherr 1997, S. 13) und „[...] einer wachsenden neoliberalen Grundauffassung des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft […]“ (Otto 2007, S. 117). So zentriert sich der Bildungsdiskurs zunehmend um die Qualifizierung für den Arbeitsmarkt, was dem Wirtschaftssystem die bildungspolitische Gestaltungsmacht zuspricht (vgl. Scherr 2004, S. 168–170) und dazu führt, dass Bildung als empirisch opera- tionalisierbare Kompetenzdimension verstanden wird (vgl. Thole 2011, S. 70). Der Kompe- tenzbegriff6, der – nach Otto und Schrödter (2010, S. 171) – zwar nicht inhärent auf Effi- zienzsteigerung und Verwertungslogik abzielt, könne dabei aufgrund seiner diskursiven Verknüpfung zum Humankapitalansatz und seiner Operationalisierbarkeit bezüglich der Ef- fektivität von Bildungsprozessen (vgl. Otto & Schrödter 2010, S. 164), zu einer weiteren Ökonomisierung der Bildung beitragen (vgl. Otto & Schrödter 2010, S. 171–172). Ein solches Bildungsverständnis wird getragen von einem Bildungssystem, welches zwischen kanonisierten Wissen und formaler Zertifizierungen angelegt ist (vgl. Hornstein 2004, S. 17– 18). Es orientiert sich damit an einem materiellen Verständnis von Bildung (vgl. Thole 2011, S. 71), das die Standortsicherung innerhalb einer Globalisierung der Ökonomie fokussiert (Scherr 1997, S. 13). Doch spätestens internationale Vergleichsstudien wie PISA und TIMSS markierten, dass dieses Bildungssystem nicht nur den Anforderungen der Moderne nicht gewachsen zu sein scheint (vgl. Prölß 2003, S. 55), sondern auch in großem Maße soziale Ungerechtigkeit (re)produziert7 (Hafeneger 2011c, S. 30–33; Otto 2007, S. 121). Im Zuge der beschriebenen neoliberalen Grundauffassung werde diese anschließend mit einer „[...] Mentalitätsstruktur individueller Schuldzuschreibungen […]“ (Otto 2007, S. 117) verse- hen.

Um diese Beschreibungen einordnen zu können, ist hier nun das Verhältnis der Jugendar- beit zum (restlichen) Bildungssystem entscheidend; denn die thematische Akzentuierung erlaubt keine umfassende Kritik des Bildungssystems, sondern fordert die Frage, wie sich diese Tendenzen auf die Jugendarbeit auswirken. In der Praxis wendet sich diese oftmals nicht gegen ein solches Bildungsverständnis, sondern positioniert sich in einem affirmativen Sinne kompensatorisch (vgl. Óhidy 2012, S. 28). Diese durchaus assimilierende (anpasse- rische; vgl. Sturzenhecker 2004, S. 153–155) Zusammenarbeit werde dabei so interpretiert, dass die Jugendarbeit hauptsächlich die Betreuung, Beratung, Versorgung und Prävention übernimmt, während der Schule der Bereich der Bildung überlassen wird (vgl. Óhidy 2012, S. 22; Scherr 1997, S. 12). In diesem Sinne ginge es ihr höchstens darum, das „[...] Schul- system zu optimieren, um die Leistungsstandards der Schülerinnen und Schüler entschei- dend zu heben, ohne dabei die klassifizierende Struktur der deutschen Schule zu verän- dern“ (Otto 2007, S. 113). Betrachtet man diese Entwicklung, gäbe es „[...] gute Gründe, viele Formen der Jugendarbeit eher als Formen der Jugendsozialarbeit (§13 Abs. 1 KJHG); als Soziale Gruppenarbeit (§29 KJHG) oder als Hilfen zur Erziehung (§32 KJHG) einzuordnen“ (Scherr 2013, S. 300). Jugendarbeit würde damit als Restkategorie Dienst- leistungsangebote zur Freizeitbeschäftigung anbieten, die Konsuminteressen unhinterfragt befriedigen (vgl. Scherr 2013, S. 300; Sturzenhecker 2004, S. 155). Handelt Jugendarbeit auf diese affirmative Weise kompensatorisch, verkenne sie ihren eigenen Bildungsan- spruch (vgl. ebd.) und füge sich impliziten Normativitätsvorstellungen8 der Gesellschaft (vgl. Otto & Ziegler 2012, S. 4–6).

2.1.2 Gesetzlicher Bildungsauftrag

Die beschriebene theoretische Unbestimmtheit mag verwundern, findet die außerschuli- sche Jugendbildung doch explizite Erwähnung im §11 Abs. 3 Nr. 1 des achten Sozialge- setzbuchs (SGB VIII) zur Kinder- und Jugendhilfe. Da sie hier auf hoher offizieller – wenn- gleich auf keiner weiteren – Ebene thematisiert wird, erscheint es sinnvoll, das darin ent- haltene Bildungsverständnis zu explizieren.

Zunächst wird sie der Jugendarbeit (§11 SGB VIII) innerhalb der Kinder- und Jugendhilfe als Schwerpunkt untergeordnet. Was Jugendbildung – im Gegensatz zur Jugendarbeit – ausmacht, wird nicht konkretisiert. Ein Bildungsbegriff ergibt sich implizit aus der Betrach- tung der Zielbestimmungen (§11 Abs. 1 SGB VIII): (1) die Förderung der Entwicklung, (2) die Befähigung zur Selbstbestimmung und zur (3) gesellschaftlichen Mitverantwortung und (4) das Hinführen zu sozialem Engagement. Ein Anknüpfen an den Interessen der jungen Menschen soll dabei berücksichtigt werden. Da sich die Jugendarbeit auch an den allge- meinen Vorschriften der Jugendhilfe (§1 SGB VIII) zu orientieren hat, sollte sie ebenfalls den (5) Abbau und die Vermeidung von Benachteiligungen und (6) die Erhaltung oder Schaffung positiver Lebensbedingungen im Blick behalten.

Da diese Bestimmungen eine gewisse Richtung andeuten, könne daraus geschlossen wer- den, dass der Jugendarbeit eine eigenständige Bildungsfunktion zukommt (vgl. Scherr 2013, S. 299). Die Ziele verweisen auf eine bildungstheoretische Orientierung am Subjekt, die keinen direkten Bezug zur ökonomischen Verwertbarkeit darstellt (Münder, Meysen & Trenczek 2013, 191 Rn. 16 & 17). Zudem haben die Ziele einen deutlich emanzipativen und partizipativen Charakter, der auf eigenständige und verantwortliche Lebensgestaltung und gesellschaftspolitische Mitbestimmung zielt (vgl. Scherr 2013, S. 299; Sturzenhecker 2004, S. 151), wenngleich die Begriffe bezüglich ihrer Tiefe und Reichweite unbestimmt bleiben. So wird nicht deutlich, wohin eine Entwicklung stattfinden solle, was Selbstbestim- mung bedeute oder was sich unter positiven Lebensbedingungen vorzustellen sei. In den Bildungsbegriff seien außerdem gerechtigkeitstheoretische Überlegungen – zum Abbau von (5) Benachteiligungen– einzubeziehen.

Handelt die Jugendarbeit nach dem zuvor genannten adaptiven Bildungsauftrag (Kap. 2.1.1), wäre ihr Bildungsverständnis nicht nur um wichtige Dimensionen verkürzt (vgl. Prölß 2003, S. 55), sondern missachte auch die genannten gesetzlichen Rahmungen: Besonders die beschriebene stratifikatorische Wirkung (vgl. Otto 2007, S. 113) ist mit einer Benachtei- ligungsvermeidenden Orientierung (5) unvereinbar; gesellschaftliche Normalisierungspro- zesse (vgl. Thole 2011, S. 81) stehen der Selbstbestimmung (2) gegenüber und Ökonomi- sierungen des Sozialraumes (vgl. Winkler 2017, S. 194) dem sozialen Engagement (3). Ju- gendarbeit müsse sich also explizit als Bildungsarbeit positionieren und einen eigenständi- gen Bildungsauftrag formulieren, um nicht von einem solchen Verständnis vereinnahmt zu werden. Denn „das fragile Feld der Entfaltung von Bildungspotentialen in der Jugendarbeit kann unter der Anpassung an die institutionellen Ziele fremder Erziehungsinstitutionen leicht zerbrechen“ (Sturzenhecker 2004, S. 154). Man könne in diesem Kontext auch von einer Überlastung (vgl. Sturzenhecker 2004, S. 147) sprechen, deren Zusammenhang zur Orientierungslosigkeit noch zu klären ist. Im Folgenden soll nun gezeigt werden, wie sich die Jugendarbeit – durch einen eigenständigen Bildungsauftrag – kompensatorisch positi- onieren könnte. Da die gesetzlichen Rahmungen sehr unkonkret bleiben, sollen daher im Folgenden Beiträge zur theoretischen Fundierung des Arbeitsfeldes zusammengetragen und Möglichkeiten des Arbeitsfeldes aufgezeigt werden.

2.1.3 Eigenständiger Bildungsauftrag: Kompensation der Schule

Wie soll nun ein solche Formulierung, bzw. Re-Aktualisierung eines Bildungsauftrags aus- sehen, der eine Orientierung am Subjekt vornimmt, zur Selbstbestimmung und gesellschaft- lichen Partizipation befähigt, sich entgegen der Vereinnahmung von Verwertungszusam- menhängen und Entgrenzungsprozessen positioniert und die Perspektive sozialer Gerech- tigkeit mit einbezieht (vgl. Coelen & Otto 2008, S. 20)? Für einen solchen Bildungsbegriff der außerschulischen Jugendbildung ergeben sich analytisch zwei interdependente Schwerpunkte: Persönlichkeitsentwicklung & Demokratiebildung; oder nach Scherr (2011, S. 44): eine subjektorientierte- und eine gesellschaftspolitische Dimension. Die verwende- ten Beiträge beinhalten dabei unterschiedliche Akzentuierungen, wobei das Ergebnis der Zusammenführung einen Konsens daraus darstellen soll.

In einer subjektorientierten Dimension sollen selbstreflexive und kommunikative Fähigkei- ten gestärkt werden, die Individuen ihre Lebenspraxis gesellschaftlich verorten und hinter- fragen lässt (vgl. Scherr 2011, S. 44). Dahinter steht ein Menschenbild, welches die ge- samte Person in den Blick nimmt (vgl. Otto 2007, S. 123) und von einer Lernfähigkeit des Menschen ausgeht, die Eigenaktivität und Selbstbestimmungsfähigkeit unterstellt (vgl. Hornstein 2004, S. 31). Der Fokus liege dabei auf der Potentialität statt einer Defizitorien- tierung (vgl. Sturzenhecker 2004, S. 148). Obwohl ein solcher Auftrag nicht auf den An- spruch verzichten kann, auch Bewältigungsparadigmen zu berücksichtigen, und damit die gesellschaftlichen Bedingungen und deren Folgen für ihre Lebensgestaltung im Blick zu behalten (vgl. Scherr 2004, S. 171–172), möchte er darüber hinaus gehen und zur aktiven Gestaltung einer autonomen Lebenspraxis befähigen (vgl. Müller, B. 2004, S. 44; Scherr 2002, S. 96).

In einer gesellschaftspolitischen Dimension solle Jugendarbeit die Jugendlichen dazu an- regen, gesellschaftliche Strukturen zu durchschauen, zu einer kritischen Auseinanderset- zung mit politischen, ökonomischen und rechtlichen Strukturen bewegen und damit zu ei- nem Hinterfragen von gesellschaftlichen Normen, Werten, Ideologien und Narrativen befä- higen (vgl. Scherr 2011, S. 44–46). Die Relevanz dessen, erwächst aus den zuvor (Kap. 2.1.1) beschriebenen Tendenzen, die als „[...] Erosionsprozess der Demokratie […]“ (Scherr 2004, S. 168) beschrieben werden. Die Jugendarbeit solle diesem entgegenwirken, womit sie zwangsläufig auch immer politisch ist (vgl. Hafeneger 2011b, S. 127). Hier finden sich Spuren einer kritischen Bildungstheorie, die Bildung als Aufklärung versteht und das Ziel enthält, die eigene Wirklichkeit zu hinterfragen bzw. eine neue Wirklichkeit einzuholen. Sie sei dabei immer geschichtlich gebunden und muss soziale Zeitdiagnosen in Bezug auf Machtverhältnisse und Produktionslogiken durchführen, um objektive und vorenthaltene Möglichkeiten der Lebensführung zu entdecken (vgl. Bock 2004, S. 96–97). Es ergeben sich darin also auch zahlreiche gerechtigkeitstheoretische Implikationen (Otto 2007, S. 124), die besonders auf der Mikroebene der Bildungsprozesse berücksichtigt werden müssen (vgl. Böhnisch & Schröer 2013, S. 76–77).

Zusammenfassend geht es also um eine Jugendarbeit, welche nicht auf Qualifikation aus- gerichtet ist, sondern auf „[...] selbstständige Entwicklung mitverantwortlicher Selbstbestim- mung […]“ (vgl. Sturzenhecker 2004, S. 147), die als Ziel ein mündiges Subjekt setzt, dass selbst Entscheidungen treffen kann, sich seiner Abhängigkeit zur Gesellschaft durch wech- selseitige Anerkennung bewusst ist und daraus ein selbstbestimmtes Leben gestaltet (vgl. Sturzenhecker 2004, S. 149; Thole 2000, S. 260–261). Legt man ein solches Verständnis von (Selbst-)Bildung an, sind die gesellschaftspolitischen Bildungspotentiale in der Jugend- arbeit groß – sogar größer als in der Schule (vgl. Otto 2007, S. 120; Scherr 2004, S. 175; Sturzenhecker 2004, S. 163) und machen somit deutlich, dass außerschulische Bildungs- arbeit einen eigenen Bereich der Bildung abdeckt. Coelen und Gusinde (2011, S. 93) spre- chen von vier programmatischen Dimensionen der Bildung: 1) Vermittlung kulturellen Wis- sens, 2) Materiell-praktische Alltagskompetenz, 3) soziale Integration und 4) Persönlich- keitsbildung. Mit dem Anspruch, die ersten beiden der Schule und die letzten beiden der Jugendarbeit zuzuschreiben, erhält man eine grobe Zuständigkeitsabgrenzung. Fügt man dem Zweiten noch eine Betonung des kritisch-emanzipativen Moments hinzu, scheint sich diese mit dem vorgestellten kompensatorischen Verständnis zu decken.

Den Versuch, dieses Bildungsverständnis in ein Konzept zu fassen, unternimmt Albert Scherr, dessen subjektorientierte Jugendarbeit von Sturzenhecker als „[...] elaborierteste Theorie zur emanzipatorischen Bildung in der Jugendarbeit [...]“ (2004, S. 149) betitelt wurde.

2.1.3.1 Subjektorientierte Jugendbildung

Scherr (2002, 2013) sieht in der emanzipatorischen Subjekt-bildung die Hauptaufgabe der Jugendarbeit (vgl. Sturzenhecker 2004, S. 150), die das Individuum bei der S ubjektwerdung 9 , der Entwicklung einer selbstbestimmten Lebensweise, unterstützen soll (vgl. Scherr 1997, S. 47). Subjektivität bedeutet hier, die umfassende Entwicklung der indi- viduellen Fähigkeiten, des Selbstgefühls, der Selbstbewusstseins und der selbstbestimm- ten Handlungsfähigkeit (vgl. Scherr 2013, S. 302) wodurch das Individuum frei zwischen alternativen Lebensentwürfen wählen kann (vgl. Scherr 2013, S. 301). Hervorzuheben ist dabei, dass er die selbstbestimmte Lebensführung nicht schlicht unterstellt, sondern betont, dass sie in „[...] Auseinandersetzung mit inneren Blockaden und äußeren Einschränkun- gen 10 (Scherr 2013, S. 297) entwickelt werden müsse. Dabei wird besonders der wechsel- seitigen sozialen Anerkennung im Individualisierungsprozess eine besondere Rolle zuge- schrieben (vgl. Sturzenhecker 2004, S. 149), in dem die Subjektivität nicht vorsozial ge- dacht werden kann (vgl. Emmerich & Scherr 2016, S. 284). Dies wird in seiner Auffassung von Emanzipation deutlich, die davon ausgeht, dass Jugendliche bereits Bedürfnisse in zur Befreiung von Abhängigkeiten, Mündigkeit und Selbstbestimmung in sich tragen (vgl. Scherr 1997, S. 16), diese aber nur unter konkreten sozialen Bedingungen entfalten kön- nen. Scherr (2013, S. 301) bezieht sich dabei sowohl auf Ergebnisse der Sozialisationsfor- schung, die sich mit der Entwicklung der autonomen Urteilsfähigkeit und dem eigenverant- wortlichen Handeln beschäftigen, als auch auf Theorien der sozialen Ungleichheit, die – in Tradition einer kritischen Pädagogik – betonen, dass die Handlungs- und Urteilsfähigkeit auch von den verfügbaren Handlungsressourcen abhängig sind. Damit wird Subjektivität bei ihm zu einem normativ-kritischen Begriff (vgl. Scherr 2013, S. 301). Die Subjektorien- tierung nach Scherr scheint zur Begründung eines arbeitsfähigen Bildungsbegriffes beson- ders geeignet, da sie den Anspruch erhebt, einen zur Schule abgrenzbaren, gesellschaftlich rückgebundenen Bildungsauftrag zu formulieren, welcher die emanzipatorischen Implikati- onen vieler anderer AutorInnen aufgreift und sich mit den Zielbestimmungen des Gesetzes deckt. Weiterhin bleiben aber auch hier viele Begriffe unbestimmt, was allein daraus resul- tiert, dass eine Konkretisierung in Bezug auf eine Umsetzung nur begrenzt stattfindet. An- schließend soll der subjektorientierte Blick auf die situative Struktur der Bildungsprozesse angewandt werden, um den emanzipativen Charakter des Konzepts und eine etwaige Um- setzung zu untersuchen.

2.2 Bildungsarrangements

Folgt man diesem subjektorientierten Bildungsverständnis, bleibt noch immer offen, wie ein Lern- oder Bildungsprozess aussehen kann. Dafür bietet sich die Betrachtungsweise der Bildungsarrangements11 an. Diese können als – teil-vorstrukturierte, aber weiterhin mit ho- hen Gestaltungsräumen ausgestattete – Lerngelegenheiten verstanden werden, deren Teil- nahme freiwillig (oder fakultativ wählbar) und ohne Zertifizierung stattfindet (vgl. Coelen & Gusinde 2011, S. 92). In ihnen soll eine bildungsstimulierende Umwelt arrangiert werden (vgl. Hafeneger 2011c, S. 39), welche die Lebenswelt der Jugendlichen mit einbezieht (vgl. Coelen & Gusinde 2011, S. 97) und dabei ihre Selbstbildung anregt (vgl. Deinet 2011, S. 114–116). Mit dieser Betrachtung entsteht ein situativer Fokus, mit dem Professionelle in der Jugendarbeit ihren Bildungsauftrag verorten können, da sie die Verantwortung über die Struktur und den Verlauf des Formates respektive des Arrangements tragen (vgl. Deinet 2011, S. 111–112; Hafeneger 2011b, S. 135–136).

Den situativen Fokus bezieht Scherr – epistemologisch anmutend12 – auf die Subjektper- spektive, um anschließend zu zeigen wie Bildung auf der Mikroebene ablaufen könne: Sub- jekte leben nach dem Konzept in für sie verbindlichen subjektiven Sinnwelten bzw. Wirk- lichkeiten, die sich in konkreten Deutungs- und Bewertungsmustern ausdrücken und die sie mit anderen Mitgliedern ihrer sozialen Gruppe teilen (vgl. Scherr 2013, S. 302).

Der Ausdruck der subjektiven Sinnwelten erinnert dabei an eine strukturale bzw. biogra- phisch orientierte Perspektive nach Marotzki (1990) . Dieser versteht Bildung als Verände- rung der, durch Erfahrungen geschaffenen, Konstruktion der Wirklichkeit und – durch die Interpunktion von Selbst und Welt – des Selbst (vgl. Marotzki 1990, S. 52–54); oder nach Oelkers, J. ein Horizont, „[...] der sich nach Maßgabe der subjektiven Bildungsarbeit gestal- tet, also verbessert oder verschlechtert13, erweitert oder verengt“ (1982, S. 175).

Heutzutage sei nun die selbstständige Erschließung der Sinnwelten zunehmend schwerer. Dies resultiere vor allem aus einer „[...] Überfülle an Informationen, Verweigerung von sub- stantieller Bildung, Formen der massenmedialen Verschleierung sozialer Wirklichkeit sowie der Produktion von Vorurteilen und Feindbildern […]“ (Scherr 1997, S. 27) und widersprüch- lichen Erfahrungen, die sich auf konsumistische, mediale Versprechungen eines gelingen- den Lebens richten (vgl. Scherr 2013, S. 303).

An dieser Stelle wäre der Anknüpfungspunkt für die Jugendarbeit; zum einen durch die Verminderung von selbst- und fremddestruktivem Scheitern innerhalb jugendlichen Such- prozesses, aber auch durch die „[...] Ermöglichung von Gegenerfahrungen zu fremdbe- stimmtem Arbeiten und Lernen, zu gesellschaftlich auferlegter Ohnmacht in Macht- und Herrschaftsverhältnissen sowie um die Entwicklung von Distanz zu den manipulativen Ver- sprechungen des Konsums“ (Scherr 1997, S. 27). Sie solle damit die Suche nach einem „[...] angemessenen Leben […]“ (Scherr 1997, S. 100, 2013, S. 304) bzw. einer „[...] nicht nur kurz-, sondern auch langfristig gelingenderen Lebensführung [...]“ (Scherr 2013, S. 305) fördern. In Bildungsarrangements ginge es demnach um „[...] diejenigen Momente, in denen ein Individuum eine neue Erfahrung (ausgelöst bspw. durch ein Ereignis) macht, das eine Transformation der Welt- und Selbstansicht hervorruft“ (Bock 2004, S. 100–102) und sich dabei weiterhin als handlungsfähiges Subjekt erfährt (vgl. Scherr 1997, S. 100).

Es scheint folglich einiges dafür zu sprechen, Bildungsprozesse über das Erzeugen von Kontrasterfahrungen zu ermöglichen (vgl. Böhnisch 2017, S. 158), indem alternative Le- bensmöglichkeiten und „Vorstellungen über wünschenswerte Zustände“ (Spiegel 2009, S.63) einbezogen werden, um die eigene normative Lebensanschauung (respektive Wirk- lichkeit) reflektieren zu können14. Kinder sollen mit Lebensentwürfen konfrontiert werden, die ihnen innerhalb ihres familiären Umfeldes noch nicht bekannt sind, damit sie sich für oder gegen diese entscheiden können (vgl. Meyer 2011, S. 37). Mit diesem Verständnis ließe sich auch die Forderung des 12. Kinder und Jugendberichts des BMFSFJ auslegen: Bildungsangebote seien darauf auszurichten,

„[...] unterschiedliche Kulturen, Weltdeutungen, Traditionen, Einstellungen und Orien- tierungen nahe zu bringen und ihnen [den Kindern- und Jugendlichen; d. Verf.] zu er- möglichen, sich mit ihnen auseinanderzusetzen. Erforderlich sind Anregungen und Ge- legenheiten, in diesen Begegnungen neue Perspektiven übernehmen, Haltungen aus- probieren und Differenzen und Unterschiede aushalten zu können“ (BMFSFJ: Bundes- ministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005, S. 39).

Doch bleibt weiterhin die Frage, welche Kontraste dabei zu ermöglichen seien und wie Selbstbestimmung darin zu bewahren sei. So beschreibt Koller (2016, S. 151) mit Bezug auf Marotzki (1990), dass es zwar möglich sei, jede Transformation als Bildung zu begrei- fen15. Doch sei es – um für die pädagogische Praxis einen produktiven Nutzen ziehen zu können – notwendig, zu konkretisieren in welche Richtung die Transformation stattfinden müsse; auch um eine Normativitätsproblematik nicht auf impliziter Ebene auszuklammern (vgl. Koller 2016, S. 152).

Dies stellt Professionelle der Sozialen Arbeit vor eine besondere Herausforderung, welche möglicherweise auch als latenter Teil der problematisierten Orientierungslosigkeit verstan- den werden kann: Da sie für die Strukturierung16 und den Verlauf der Settings verantwortlich sind (vgl. Dewey 1997, S. 5; Leßmann 2011, S. 67), entscheiden sie, mit welchen Alterna- tiven die Jugendlichen konfrontiert werden sollen; oder aus strukturaler Perspektive: welche alternativen Sinnwelten für die Jugendlichen erfahrbar gemacht werden, bzw. welche Qua- lität und Richtung die Veränderung hat (vgl. Koller 2016, S. 153). Die vorgestellten Theorien (Kap. 2.1.3 & 2.1.3.1) und die gesetzliche Rahmung (Kap. 2.1.2) bieten auf diese Fragen keine Antwort. Gleichzeitig sind sie dabei einem Druck ausgesetzt, die „richtigen“ Entschei- dungen zu treffen und nicht zu wissen, ob ihre Entscheidungen zum erwünschten Ergebnis oder zur Enttäuschungen führen17 (vgl. Oelkers, J. 1982, S. 165).

[...]


1 „[…] z.B. juristisch als Schwerpunkt der Jugendarbeit nach § 11 KJHG [SGB VIII; d. Verf.], institutionell in Ju- gendbildungsstätten, fachpolitisch als Kategorie in Landesjugendplänen, quantitativ als Teilbereich der amtli- chen Jugendhilfestatistik, akademisch in Denominationen [...], publizistisch als Programmreihe in Verlagen etc“ (Coelen & Gusinde 2011, S. 87).

2 Versuche dazu wurden durchaus unternommen, sollen hier jedoch nicht in ihrer Tradition beleuchtet werden, da sie „[...] nicht zu einer einheitlichen Theoriebildung führten und [in denen] der Bildungsbegriff teilweise eine nur marginalisierte Rolle spielte“ (Wischmeier & Macha 2012, S. 64).

3 Wenn im weiteren Verlauf der Begriff der Jugendarbeit verwendet wird, so soll er also zumeist unter dem Vorzeichen der Bildungsorientierung stehen.

4 Hafeneger (2011c, S. 39) verwendet hierfür den Begriff der halb-formalen Bildung, da manche Angebote der Jugendarbeit – gerade solche in seminaristischer Form – auch einen verpflichtenden oder auch zertifizierten Charakter haben können.

5 Während formale Bildung die zertifizierte und verpflichtende Bildung der Schule und die non -formale Bildung die freiwillige, teil-strukturierte Bildung der Jugendarbeit beschreibt, sind unter informeller Bildung, diejenigen Bildungsprozesse zu verstehen, die im Alltag – aber auch in der formalen und non-formalen Bildung - nebenbei stattfinden (Hafeneger 2011c, S. 39). Diese analytische Trennung ist in der Realität nicht gegeben; sie soll die Bedeutung nicht-formaler Lernprozesse hervorheben.

6 Kompetenzen „… als erlernbare, vermittelbare, steigerbare, kognitive, kontextspezifische Leistungsdisposition … “ (Otto und Schrödter 2010, S. 170).

7 Bourdieu (1973, S. 108–109) betonte bereits 1973 die stratifikatorische Wirkung der Schule, welche bewusst unbewusst Habitus vermittelt und damit nicht nur zur Reproduktion sozialer Ungleichheit beitrage, sondern diese auch verschleiere.

8 Auf Eben der Klienten: Eine neo-liberale Individualethik (Otto 2007, S. 117); Auf Ebene der Profession: Die „[...] Implementierung ökonomischer Wissensbestände ohne gesellschaftstheoretisches Gegenlesen und unter Missachtung der eigenen disziplinären Erkenntnisse und Grundlagen [...]“ (Thole & Cloos 2007, S. 21).

9 Ein solches Konzept verweist auf ein klassisches Bildungsverständnis im Sinne Humboldts. Aus Gründen der thematischen Fokussierung ist es nicht möglich, ausführlicher zu begründen, in welchem Verhältnis dieses zur bildungstheoretischen Tradition steht.

10 Scherr spricht dabei auch von spezifischen Widersprüchen der Jugendphase, die hier nicht näher erläutert werden können (Scherr 1997, S. 99).

11 Auch Bildungssettings (Coelen & Gusinde 2011, S. 92).

12 Koller (2007, S. 52–65) zieht ebenfalls den Vergleich zwischen Bildungsprozessen und dem Prozess der wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung, welche zumindest strukturell einige Analogien aufweisen.

13 In den Begriffen verbessern und verschlechtern sind ebenfalls bereits normative Annahmen enthalten.

14 Eine kognitive Aufklärung scheint dabei wirkungslos in Bezug auf die normative Gesinnung, welche nur durch eigenes Erleben in veränderten sozialen Kontexten als Alternativerfahrung bewältigt bzw. wahrgenommen und verändert werden können. Man spricht dabei auch von „ funktionalen Äquivalenten“ (Böhnisch & Schröer 2013, S. 64).

15 Eine Idee wäre auf diese Weise informelle- im Gegensatz zur non-formalen Bildung zu verstehen.

16 Cloos, Köngeter, Müller & Thole (2007, S. 184) betonen, dass selbst in der offenen Jugendarbeit die Vor- strukturierung ein entscheidendes Moment der bildenden Einwirkung sein kann: Ob dort ein Billardtisch oder eine Playstation zur Verfügung stehen, können je unterschiedliche Bildungswirkungen mit sich ziehen.

17 Denn ob sich Bildung ereignet liegt schlussendlich bei den Jugendlichen (Oelkers, J. 1982, S. 176).

Ende der Leseprobe aus 55 Seiten

Details

Titel
Außerschulische Bildung und das gute Leben. Zum Nutzen des Capabilities Approach für das Arbeitsfeld der außerschulischen Jugendbildung
Hochschule
Universität Kassel  (Sozialwesen)
Note
0,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
55
Katalognummer
V495150
ISBN (eBook)
9783346001948
ISBN (Buch)
9783346001955
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Nussbaum, Außerschulische Jugendbildung, Jugendarbeit, außerschulische Bildung, Bildungsarbeit, Martha Nussbaum, das gute Leben, Capabilities Approach, Capability Approach, Soziale Gerechtigkeit, Menschenrechte, Objektivistische Theorie des guten Lebens
Arbeit zitieren
Bachelor of Arts Christoph Blum (Autor), 2019, Außerschulische Bildung und das gute Leben. Zum Nutzen des Capabilities Approach für das Arbeitsfeld der außerschulischen Jugendbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/495150

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