Wie geraten junge männliche Lehrer in die „Kumpelfalle“? Ein Vergleich der Autorität zwischen den Fächern Sport und evangelische Religion

Studienprojekt zu einem Praxissemester an einer Sekundarschule


Hausarbeit, 2019
31 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Autorität
2.1 Pädagogische Autorität
2.2 Pädagogische Asymmetrie
2.3 Amtsautorität
2.4 Sachautorität
2.5 Charisma

3 Forschungsmethode
3.1 Erhebungsmethode
3.2 Zeitlicher Rahmen der Untersuchung
3.3 Auswertungsmethode

4 Ergebnisdarstellung
4.1 Anerkennung/ Wertschätzung der Lehrkraft im Sportunterricht
4.1.1 Anerkennung der Amtsautorität im Sportunterricht
4.1.2 Anerkennung der Sachautorität im Sportunterricht
4.1.3 Anerkennung des Charismas im Sportunterricht
4.2 Missachtung der Autorität der Lehrkraft im Sportunterricht
4.2.1 Missachtung der Amtsautorität im Sportunterricht
4.2.2 Missachtung der Sachautorität im Sportunterricht
4.2.3 Missachtung des Charismas im Sportunterricht
4.3 Anerkennung/ Wertschätzung der Lehrkraft im Religionsunterricht
4.3.1 Anerkennung der Amtsautorität im Religionsunterricht
4.3.2 Anerkennung des Charismas im Religionsunterricht
4.4 Missachtung der Autorität der Lehrkraft im evangelischen Religionsunterricht
4.4.1 Missachtung der Amtsautorität im evangelischen Religionsunterricht
4.4.2 Missachtung der Sachautorität im evangelischen Religionsunterricht

5. Zusammenfassung der Ergebnisse
5.1 Gemeinsamkeiten der Fächer Sport und evangelische Religion
5.2 Unterschiede der Fächer Sport und evangelische Religion

6. Reflexion

Literaturverzeichnis

Vorwort

Das vorliegende Studienprojekt entstand im Wintersemester 2018/2019 im Rahmen des Praxissemesters an der in Espelkamp und unterliegt dem Konzept des forschenden Lernens. Ziel des Studienprojektes ist es, die praktischen Erfahrungen aus dem Praxissemester wissenschaftlich zu hinterfragen und damit wissenschaftlich fundierte Maßstäbe für das eigene pädagogische Handeln zu entwickeln. Mein Forschungsinteresse bezieht sich in erster Linie auf die Unterschiede in der Entwicklung einer autoritären Lehrerpersönlichkeit in den Fächern Sport und Religion, da vor allem junge männliche Lehrkräfte mit annäherndem und kumpelhaftem Verhalten seitens der Schülerinnen und Schülern1 konfrontiert werden. Wie es zu einer Anerkennung bzw. Missachtung der Autorität in den Fächern Sport und evangelische Religion kommen kann und welche Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Fächern in Bezug auf die Autorität bestehen, gilt es anhand dieses Forschungsprojekts zu beantworten.

1. Einleitung

„Es gibt kein Lehren und auch kein Lernen ohne Erziehung und Erzogenwerden (…)“ (Drescher, Hurych 1980, S.15) – Die Lehrerrolle, wie man sie auch interpretiert, steht demnach immer in Verbindung mit der Erziehung und ist somit ein notwendiger Bestandteil des Lehrerseins. Die Formen der Erziehung in Bezug auf das Lehren, können sich jedoch von Lehrkraft zu Lehrkraft und evtl. von Unterrichtsfach zu Unterrichtsfach unterscheiden. Grundlage für jede Form der Erziehung bzw. des Lehrens stellt dabei immer die pädagogische Beziehung zwischen Erzieher und dem zu erziehenden Kind dar (vgl. ebd., S.20). Diese Form der Beziehung ist ein Verhältnis der Wechselwirkung, auf der einen Seite steht der Erzieher mit seinen pädagogischen Überzeugungen und Werten und auf der anderen Seite das zu erziehende Individuum, welches sich nur erziehen lässt, wenn eine Anerkennung für den Erzieher vorherrscht:

„Der pädagogische Bezug kann vom Erzieher nicht erzwungen werden“ (ebd., S.23). Für diese Anerkennung des zu Erziehenden für den Erzieher bzw. Lehrer ist eine Autorität des Lehrers unabdingbar, um ein effektives pädagogisches Verhältnis zu schaffen. Die Anerkennung seitens der SuS kann demnach nur über die Verwirklichung der pädagogischen Autorität des Lehrers im pädagogischen Verhältnis aufgebaut werden (vgl. ebd.). Autorität darf dabei allerdings nicht als Machtgefälle vom Lehrer zum Schüler verstanden werden, sondern bedingt sich durch die Bestätigung und Anerkennung der SuS für die Lehrkraft. Autorität bedeutet ebenfalls nicht, dass die SuS alle Wertvorstellungen der Lehrkraft internalisieren, sondern sich in einer freien Erziehung eigene Wertvorstellungen bilden und sich gegen die Wertvorstellungen der Lehrkraft stellen können.

Die Autorität, welche wie bereits zuvor herausgestellt, notwendig für ein pädagogisches Verhältnis ist, äußert sich darüber hinaus darin, dass die Lehrkraft eine Vorbildfunktion einnimmt: „Im Gegensatz zu einem abstrakten Ideal steht der Lehrer als Vorbild dem Kinde in konkreten Situationen unmittelbar und nah gegenüber (…)“ (ebd., S. 30). Die Lehrkraft als Vorbild soll allerdings nicht als feststehendes Dogma von den SuS wahrgenommen werden, sondern dennoch Platz für die individuelle Entfaltung der SuS geben (vgl. Hülsebusch 1978, S.132). Diese Vorbildfunktion bzw. Autorität kann sich in verschiedenen Formen äußern, welche im weiteren Verlauf näher beschrieben werden sollen. Dabei handelt es sich um die Amtsautorität (Kap. 2.3), die Sachautorität (kap. 2.4) und den Autoritätstypen Charisma (Kap. 2.5). Um der Forschungsfrage nach den Unterschieden in der Lehrerrolle bzw. der Autorität zwischen den Fächern Sport und evangelischer Religion nachzugehen, bedarf es jedoch zunächst den Begriff der Autorität zu erläutern. Dabei soll genauer herausgestellt werden, wie es zu einer pädagogischen Autorität kommt (Kap. 2.1) und inwiefern eine pädagogische Asymmetrie hergestellt werden kann bzw. muss (Kap. 2.2), um genauer auf die zuvor genannten Kategorien von Autorität eingehen zu können. Abschließend sollen die Kategorien, welche deduktiv aus bestehender Literatur abgeleitet werden sollen, mit den Beobachtungen aus dem Praxissemester verglichen werden, um die Frage „Wie geraten junge männliche Lehrer in die „Kumpelfalle“? - Ein Vergleich der Autorität zwischen den Fächern Sport und evangelische Religion“, beantworten zu können.

2. Autorität

2.1 Pädagogische Autorität

Ziel der Erziehung der Moderne ist die Entwicklung eines rationalen und selbstverantwortlichen Subjekts (vgl. Schäfer 2009, S.10). Autorität kann nach diesem Verständnis nicht bedeuten, dass sich Kinder und Jugendliche unter eine Obrigkeit unterordnen und alles ausführen was von ihnen verlangt wird, ohne Dinge zu hinterfragen. Ziel der Erziehung nach Locke (1980) sei es „sittliche Persönlichkeiten und tüchtige und befähigte Männer für die verschiedensten Berufe hervorzubringen“ (Locke 1980, S.5). Die pädagogische Autorität hat demnach nicht die Aufgabe, SuS den von der Lehrkraft für richtig befundenen Werte aufzuzwingen, sondern sie für das Berufsleben zu befähigen. Daraus abgeleitet werden die Triebe und Begierden der SuS durch die Autorität der Lehrkraft kontrollierbar gemacht, ohne ihnen das Reflektieren und das Nachdenken zu nehmen. Von diesem Verständnis und vom sich wandelnden Bild der Erziehung im Elternhaus ausgehend, wird eine pädagogische Autorität in der Schule unabdingbar, um die SuS auf das Berufsleben vorzubereiten. Wichtig ist dabei dennoch, dass keine Abhängigkeit zu der erziehenden Person entsteht, die die SuS ohnmächtig macht (vgl. Schäfer 2009, S.12). Darüber hinaus unterstehen nicht nur die SuS einer Autorität, sondern ebenfalls der Erzieher, der für die Werte einstehen muss, die er vertritt, um die Authentizität gegenüber den SuS zu wahren.

Daraus folgt jedoch nicht, dass SuS und die Lehrkraft bzw. die erziehende Person auf einer Stufe stehen: „Für all diese Typen von Autorität kann festgehalten werden, dass sie auf die Zuschreibung einer Überlegenheit zurückgehen“ (ebd., S.8). Eine pädagogische Autorität hängt demnach von der Anerkennung der Überlegenheit des Erziehers bzw. der Lehrkraft ab. Im Folgenden soll näher auf die Asymmetrie in pädagogischen Verhältnissen eingegangen werden.

2.2 Pädagogische Asymmetrie

Grundlage jeder Autorität bildet die Asymmetrie in den Handlungsmöglichkeiten der beteiligten Personen (vgl. ebd., S.17). In Bezug auf die Schule bedeutet dies, dass die Lehrkraft, egal in welcher Form, mehr Handlungsmöglichkeiten besitzt als die SuS. Aus diesem ungleichen Machtverhältnis resultiert allerdings noch keine Autorität. Erst wenn die höhere Stellung der Lehrkraft von den SuS akzeptiert wird, kann man von der Lehrkraft als Autoritätsinstanz sprechen: „Herrschaft soll heißen die Chance, für einen Befehl bestimmten Inhalts bei angebbaren Personen Gehorsam zu finden“ (Weber 2005, S.38). Wie diese Akzeptanz der höheren Stellung der Lehrkraft zu Stande kommt und inwiefern somit eine pädagogische Asymmetrie entsteht, kann verschiedenste Motive haben. Die Anerkennung der Lehrkraft als Autoritätsinstanz kann zum einen dadurch entstehen, dass sich die SuS bestimmte Vorteile durch sie erhoffen. Diese Form der Autorität ist nicht stabil und kann evtl. durch andere Erfolgsmöglichkeiten aufgelöst werden (vgl. Schäfer 2009, S.18). Um ein stabiles Autoritätsverhältnis mit den SuS zu entwickeln, müssen diese die Lehrkraft und ihre erhöhte Position als legitim ansehen. Dazu gehört ebenfalls, dass die SuS die Instanz S Schule als „Wissens- und Normenvermittler“ anerkennen (vgl. ebd., S.20). Ohne diese Anerkennung der Schule, wird auch die Anerkennung der Position der Lehrkraft stark gefährdet. Autorität hängt demnach, wie bereits zuvor herausgestellt, unmittelbar von den Akteuren ab, die dieser unterliegen: „(…) wobei insbesondere der Autoritätsinhaber nicht sicher sein kann, dass sein Engagement für die Führung der Geführten erfolgreich sein wird“ (ebd., S.21). Es ist demnach die Anerkennung der fremden Überlegenheit, welche ein Autoritätsverhältnis im Wesentlichen ausmacht. Diese Anerkennung kann nur erfolgen, wenn eine Achtung bzw. Wertschätzung seitens der SuS für die Lehrkraft vorherrscht (vgl. ebd., S.38). Pädagogische Asymmetrie entsteht zusammengefasst aus der Anerkennung der Unterlegenheit der SuS und der Anerkennung der höher gestellten Position der Lehrkraft. Durch diese Anerkennung der Autorität entfallen Machtmittel wie Drohungen und Sanktionen, in einem Autoritätsverhältnis genügt der Gebrauch von Lob und Tadel (vgl. ebd., S.39). Ausgehend von der Bedeutung der pädagogischen Autorität und der pädagogischen Asymmetrie sollen im Folgenden verschiedene Dimensionen von Autorität herausgestellt werden.

2.3 Amtsautorität

Von einer Amtsautorität ist dann zu sprechen, wenn die Autoritätsanerkennung über die Akzeptanz einer Führungsperson bzw. eines Amtes erfolgt. Durch die Anerkennung der höheren Position der Lehrkraft bzw. der Führungsperson entsteht eine asymmetrische Beziehung. Die SuS akzeptieren den Lehrer als Amtsträger und somit auch die eigene Unterlegenheit (vgl. ebd., S.40). Eine Amtsautorität kann darüber hinaus nur dann entstehen, wenn das gesamte Regelsystem, in diesem speziellen Fall die Schule, anerkannt wird: „Insofern erstreckt sich die Anerkennung der Amtsautorität über den einzelnen Positionsinhaber hinaus stets auf den gesamten Rahmen des Regelsystems, die institutionellen Strukturen und operationellen Ablaufmuster der Organisation.“(ebd., S.40-41).

Darüber hinaus braucht eine Amtsautorität keine Bestätigung, sondern ist eher als vorausgesetzte Hintergrundbedingung zu sehen, die in der Anerkennung des Regelsystems ihren Ausdruck findet. Das Berufen auf die Amtsautorität ist dabei ein Indiz für ein gestörtes pädagogisches Verhältnis, da sie die Basis für die Anerkennung seitens der SuS für die Schule bildet. Eine reine Autorität durch das ausgeführte Amt ist dabei problematisch, da der Amtsinhaber nur so lange die Autorität besitzt, wie er im Amt ist. Demnach gibt es keine Anerkennung für den Amtsinhaber als Person, sondern lediglich für die Position, die er innehat (vgl. ebd., S.41).

Im Gegensatz zur Amtsautorität, in der eine klare Trennung von Amt und Person getätigt wird, bezieht sich die Autoritätszuschreibung bei der Sachautorität auf das überlegene Sachwissen einer Person (vgl. ebd., S.41). Im Folgenden soll auf diese Dimension der Autorität näher eingegangen werden.

2.4 Sachautorität

Diese Dimension von Autorität entsteht vor allen Dingen durch die Abhängigkeit der untergeordneten Person von der Autoritätsperson. Durch das Expertenwissen einer Autoritätsperson und die Notwendigkeit des Erlernens bestimmter Fähigkeiten, kommt es zu einer Anerkennung, welche entscheidend für die Bildung von Autorität ist: „Jemand ist für mich Sachautorität, wenn er etwas weiß und kann, was ich selber nicht kann, aber brauche“ (ebd., S.41). Wichtig ist dabei, dass die Fähigkeiten des Experten die eigenen bzw. die der SuS übersteigen, um eine Notwendigkeit der Anerkennung zu schaffen. Die Sachautorität bleibt jedoch nicht fortlaufend bestehen, sondern endet mit dem Abschließen des Problems (vgl. ebd., S.41). Dementsprechend muss sich der Experte stets neu beweisen, um anerkannt zu werden. Gelingt dies nicht, entfällt die Anerkennung für den Experten. Dieser Entfall der Autorität kommt beispielsweise durch vermehrtes Auftreten von Fehlern und Misserfolgen zu Stande (vgl. ebd., S.41). Auf der anderen Seite nähern sich die SuS durch den Unterricht bzw. durch die Wissensvermittlung, dem Niveau des Experten an und verkleinern den Wissensabstand. In Bezug auf die Schule und den Unterricht erfolgt durch die Wissensvermittlung eine Veränderung der pädagogischen Asymmetrie und somit ein Verlust der Autorität. Im Gegensatz zur Amtsautorität muss die Sachautorität stets neu behauptet werden, um eine pädagogische Asymmetrie bzw. eine Wissensdistanz herzustellen (vgl. ebd., S.42).

Die dritte Dimension von Autorität stellt das Charisma dar. Im Folgenden sollen Unterschiede zu den zuvor herausgestellten Dimensionen aufgezeigt und wichtige Kriterien dieser Dimension erläutert werden.

2.5 Charisma

Als dritte Dimension von Autorität, stellt das Charisma die persönliche Ebene der Autorität dar. Die Autoritätsperson wird als Vorbild angesehen und bewundert. Dabei steht, anders als bei der Sachautorität, nicht das Expertenwissen der Autoritätsperson im Vordergrund, sondern die Person an sich. Die Führungsperson erfährt durch ihre Ausstrahlung und Stärke eine gewisse Loyalität und Anerkennung durch die untergeordneten Personen (vgl. ebd., S.42). Dennoch birgt sich ein Risiko in dieser Dimension von Autorität, indem es zu Spaltungen der Gruppe kommen kann. Während die Autoritätsperson von einigen für seine persönlichen Eigenschaften verehrt wird, lehnen andere diese Eigenschaften ab und wenden sich gegen die Autoritätsperson. Im Gegensatz zur Amtsautorität erfolgt keine Trennung zwischen Person und Amt, was das Risiko für die Spaltung in Anerkennung und Ablehnung der Person erhöht (vgl. ebd., S.42). In Bezug auf die Schule kann die Anerkennung der Lehrkraft als Person, verbunden mit seiner Funktion im Amt „zu Leistungen und Anstrengungen motivieren, die das Maß des formal Geforderten und Erwartbaren weit übersteigen“ (ebd., S.42-43).

Trotz der Unterschiede der herausgestellten Dimensionen von Autorität, sind diese miteinander verzahnt und bedingen sich gegenseitig: „Im Bild der Autorität sind die Elemente der Amtsinhaberschaft, ihres fachlichen Könnens und der besonderen Qualitäten ihrer Person von vorneherein verschmolzen (…)“ (ebd., S.43).

3 Forschungsmethode

3.1 Erhebungsmethode

Um herauszufinden, inwiefern junge männliche Lehrer eine von den SuS anerkannte Autorität entwickeln können und welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten es in der Autoritätsentwicklung in den Fächern Sport und evangelische Religion geben kann, eignet sich die Beobachtung. Die wissenschaftliche Beobachtung hat den Vorteil, die Realität möglichst genau widerzuspiegeln, da sie nicht durch die untersuchten Personen beeinflussbar ist (vgl. Reinders et. al 2011, S. 106). Beobachtet werden sollen, zum einen das Schülerverhalten gegenüber mir als Lehrkraft und zum anderen mein Verhalten als Lehrer, welches autoritäre bzw. antiautoritäre Beziehungen hervorruft. Insbesondere für das Reflektieren des persönlichen Verhaltens, bietet sich eine Selbstbeobachtung an: „Hier berichten Probanden in strukturierter oder freier Form selbst ihre Erlebnisse oder Ereignisse“ (ebd., S. 103). Damit die Beobachtung wissenschaftlich fundiert durchgeführt werden kann und möglichst keine Überinterpretation durch den Beobachter entstehen, müssen vor der Untersuchung Kategorien festgelegt werden, die den Rahmen der Beobachtung festlegen (vgl. ebd., S. 106). Darüber hinaus sollte die Beobachtung einer Struktur unterliegen. Für dieses Forschungsprojekt wurden Regeln und Prinzipien nach Bortz und Döring (2006) verwendet. Demnach bedarf es, für eine detaillierte Beobachtung, zunächst eine Selektion bzw. Abstraktion des Beobachtungsgegenstandes. Die Beobachtung dieses Forschungsprojekt bezieht sich in erster Linie auf autoritäre bzw. antiautoritäre Beziehungen zwischen mir als Lehrkraft und den SuS im Praxissemester in den Fächern Sport und evangelische Religion. Die beobachteten Erfahrungen zu dem zuvor genannten Bereichen werden protokolliert und, den aus der Literatur abgeleiteten Kategorien, zugeordnet und abschließend, in Bezug auf einen theoretischen Hintergrund, relativiert.

3.2 Zeitlicher Rahmen der Untersuchung

Die Untersuchung wird über das gesamte Praxissemester durchgeführt und bezieht sich in erster Linie auf das Verhältnis zwischen mir und den SuS. Um herauszufinden, wie und in welchen Phasen ein autoritäres Verhältnis zwischen den SuS und mir entsteht und in welchen Situationen die Autorität missachtet wird, werden sowohl Situationen aus dem Unterricht, als auch Situationen außerhalb des Unterrichts beobachtet und interpretiert. Da sich die Beobachtung auf mein Verhältnis zu den SuS bezieht, erfolgt die Beobachtung als aktiver Teilnehmer (vgl. Reinders et. al 2011, S. 102).

3.3 Auswertungsmethode

Ziel der Auswertung ist es herauszustellen, inwiefern Autorität bei jungen männlichen Lehrern entsteht, welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten es in der Entstehung eines autoritären Verhältnisses zu den SuS im evangelischen Religionsunterricht und im Sportunterricht gibt und wieso es gerade bei jungen männlichen Lehrern zu einem sogenannten Autoritätsverlust kommen kann.

Die Auswertung soll auf der Grundlage der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) erfolgen, welche ein systematisch kontrolliertes Analysieren ermöglicht. Dabei wird in drei Grundformen des Interpretierens differenziert: „Zusammenfassung, Explikation und Strukturierung“ (Mayring 2008, S. 58). Um herauszufinden, welche Faktoren ausschlaggebend für die Entstehung bzw. Verhinderung eines autoritären pädagogischen Verhältnisses sind, bedarf es einer Strukturierung bzw. Klassifizierung des Datenmaterials. Nachdem das Datenmaterial auf seine wesentlichen Inhalte reduziert und paraphrasiert wurde (vgl. ebd.), erfolgt seine inhaltliche Strukturierung (ebd. S.89). Die Kategorien wurden aus bestehender Literatur abgeleitet und werden dabei deduktiv auf das Datenmaterial angewendet. Abschließend werden die durch die qualitative Inhaltsanalyse gewonnenen Erkenntnisse und Ergebnisse gebündelt und die, für die Entstehung eines autoritären pädagogischen Verhältnisses förderlichen bzw. hindernden Faktoren gegenübergestellt und Grenzen der Gültigkeit sowie Verallgemeinerbarkeit reflektiert.

4 Ergebnisdarstellung

In diesem Kapitel werden die mittels qualitativer Inhaltsanalyse identifizierten Gründe für die Anerkennung bzw. Missachtung der Autorität in den Fächern Sport und evangelische Religion dargestellt.

4.1 Anerkennung/ Wertschätzung der Lehrkraft im Sportunterricht

Die Anerkennung bzw. die Wertschätzung der Lehrkraft im Sportunterricht kann auf drei verschiedenen Ebenen erfolgen.

4.1.1 Anerkennung der Amtsautorität im Sportunterricht

In der ersten Sportstunde unter meiner Leitung nach Wochen der Beobachtung führe ich die Klasse in das neue Thema Volleyball ein:

"Ein Schüler ruft dazwischen: „Marc, Bruder, können wir nicht Fußball spielen?“ Ich bitte den Schüler mich beim Nachnamen zu nennen, da ich in den kommenden Stunden die Lehrerrolle einnehmen werde und ebenfalls für die Notenvergabe zuständig bin (…). Im Verlaufe der Stunde arbeiten die SuS ruhig und konzentriert mit und einige fragen mich welche Note sie für diese Stunde bekommen haben. Der Schüler, der mich zuvor mit dem Vornamen angesprochen hat, war sehr respektvoll und konzentriert und hat mich stets mit dem Nachnamen angeredet.“

Mit dem Wechsel der Rolle vom Beobachter zum Lehrer ändert sich auch die Anerkennung der SuS bezüglich meiner Autorität als Lehrkraft. Der ausschlaggebende Faktor für die Anerkennung meiner Autorität als Lehrkraft ist dabei die neue „Macht“ der Notengebung, was sich vor allem in den Fragen bezüglich der Noten für diese Stunde äußert.

Eine weitere Situation, die die Anerkennung meiner Autorität durch das Amt als Sportlehrer deutlich macht, ereignet sich beim Aufbau einer Stationsarbeit in der Sporthalle:

„Ich teile die Klasse in kleine Gruppen auf und verteile pro Gruppe einen Aufbauplan für die jeweilige Station. Einige SuS bauen engagiert auf, während andere durch die Halle laufen und spielen. Ich suche das Gespräch mit den umherlaufenden SuS und fordere sie auf zu helfen. Während sich der Großteil der SuS am Aufbau beteiligt sagt ein Schüler: „Zu Befehl, Sie sind der Lehrer und ich der Schüler“. Anschließend begibt er sich zu den Materialien und hilft ebenfalls beim Aufbau der Stationen.“

Die Aussage des Schülers „Zu Befehl, Sie sind der Lehrer und ich der Schüler“ interpretiere ich zwar als ironisch, da sich der Schüler mit dieser Aussage auf das Militär bezieht. Es wird dennoch deutlich, dass der Schüler die Lehrkraft als übergeordnet ansieht, da er sich, nach der Aussprache, am Aufbau der Stationen beteiligt. Dennoch wird durch diese Aussage auch eine Kritik am Schulsystem und der Schüler-Lehrer Interaktion deutlich. Der Schüler stellt das Verhältnis als streng, militärisch dar. Die Autorität scheint in diesem Fall durch das Amt der Lehrkraft zu entstehen, der Schüler wünscht sich jedoch eine andere Form der Autorität.

4.1.2 Anerkennung der Sachautorität im Sportunterricht

In einer Unterrichtseinheit zum Thema Baggern kommt es zu einer Situation, in der ein Schüler die Anerkennung der Autorität vom Können der Lehrkraft abhängig macht:

„Die SuS haben in einer Übungsphase die Technik des Baggerns durchgeführt und versuchen diese im Spiel anzuwenden. Einige SuS spielen den Ball oft nur mit einer Hand, sodass ich sie korrigiere. Ein Schüler fordert mich dazu auf, zu zeigen, ob ich es besser kann.“

Der Schüler fordert mich heraus. Es wird deutlich, dass die Anerkennung des Schülers erst durch den Erweis der Sachkompetenz der Lehrkraft gewonnen wird. Im Sportunterricht sind diese Kompetenzen besonders schnell ersichtlich, sodass es durch das Vormachen einer Übung schnell zu einem Autoritätsverlust oder Autoritätsgewinn kommen kann.

In einer anderen Unterrichtsstunde, in der ich überwiegend unterstützende Tätigkeiten ausführe und wenig Inhalte selber anleite, kommt es zur Anerkennung meiner Autorität durch das Vormachen einer Übung mit dem Thema Jonglieren:

„Die Lehrkraft begrüßt die Klasse und führt in das neue Thema ein. Ich jongliere, auf Wunsch der Lehrkraft, einen Fußball und zeige verschiedene Tricks. Die SuS sind ruhig und gucken konzentriert zu. Von einigen SuS hört man ein „Wow“. Ein anderer Schüler sagt: „das will ich auch können, wie machen sie das?“ Im weiteren Verlauf der Stunde kommen die SuS immer wieder auf mich zu und fragen nach Rat (...)“

Die SuS gehen bei Fragen eher auf mich zu als auf die Lehrkraft, da sie in mir einen Experten auf dem Gebiet des Jonglierens sehen. Ich werde demnach als Autorität wahrgenommen, weil ich zu Beginn der Stunde mein Können unter Beweis gestellt habe.

4.1.3 Anerkennung des Charismas im Sportunterricht

In einer Unterrichtstunde zum Thema „Ausdauer“, welches bei den SuS eher unbeliebt ist, kommt es zu einer Situation, in der die Anerkennung meiner Autorität durch die Anerkennung meiner Person erfolgt:

„Die Lehrkraft stellt das Thema der neuen Unterrichtsreihe vor: „In den nächsten Wochen wollen wir uns mit dem Thema Ausdauer beschäftigen.“ Einige SuS stöhnen und beschweren sich. Ein Schüler steht auf und sagt: „Laufen finden wir zwar blöd, aber mit Herrn Dyck macht das bestimmt Spaß“. Einige SuS schließen sich dem Schüler an und sagen: „Ja stimmt, Herr Dyck ist der coolste“.

Trotz des unbeliebten Themas „Ausdauer“ verhalten sich die meisten SuS, nach erstem Entsetzen, respektvoll. Dies ist aufgrund der Aussage des Schülers in erster Linie auf die Persönlichkeit der Lehrkraft zurückzuführen. Die Lehrkraft wird in diesem Fall als Vorbild angesehen und erfährt die Anerkennung der SuS.

4.2 Missachtung der Autorität der Lehrkraft im Sportunterricht

Die Missachtung einer Autorität kann auf den zuvor dargestellten Ebenen der Anerkennung einer Autorität erfolgen.

4.2.1 Missachtung der Amtsautorität im Sportunterricht

In einer Sportstunde teilt die Lehrkraft die Klasse in zwei Gruppen. Ich soll eine Gruppe in einem anderen Hallendrittel betreuen und habe die alleinige Verantwortung:

„Ich gehe mit der Gruppe in ein anderes Hallendrittel. Ein Schüler packt sofort sein Handy aus und spielt damit auf der Bank. Als ich ihn darauf anspreche und ihn bitte das Handy weg zu packen antwortet er: „Herr Dyck Bruder, lass mich mal am Handy spielen.“

In der Position als Praxissemesterstudent, ohne Einfluss auf die Notengebung und außerhalb einer Unterrichtsreihe, entfällt die Pädagogische Asymmetrie durch eine mangelnde Anerkennung meines Amtes. Das Amt des Praxissemesterstudenten führt demnach zu einer Missachtung meiner Autorität gegenüber dem Schüler.

4.2.2 Missachtung der Sachautorität im Sportunterricht

Wie bereits in Kapitel 4.1.2 beschrieben, kann es durch die Aufforderung eines Schülers etwas besser zu machen und demnach zu demonstrieren, zu einer Anerkennung oder einer Missachtung der Sachautorität im Sportunterricht kommen:

„Die SuS haben in einer Übungsphase die Technik des Baggerns durchgeführt und versuchen diese im Spiel anzuwenden. Einige SuS spielen den Ball oft nur mit einer Hand, sodass ich sie korrigiere. Ein Schüler fordert mich dazu auf, zu zeigen, ob ich es besser kann.“

Die Aufforderung des Schülers implementiert, dass die Sachkompetenz der Lehrkraft anzuzweifeln ist. Misslingt die Demonstration, ist dies im Sportunterricht besonders schnell ersichtlich und führt zu einer Missachtung der Sachautorität.

[...]


1 SchOierinnen und SchOier wird im weiteren Veriauf mit SuS abgekOrzt

Ende der Leseprobe aus 31 Seiten

Details

Titel
Wie geraten junge männliche Lehrer in die „Kumpelfalle“? Ein Vergleich der Autorität zwischen den Fächern Sport und evangelische Religion
Untertitel
Studienprojekt zu einem Praxissemester an einer Sekundarschule
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
2,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
31
Katalognummer
V495642
ISBN (eBook)
9783668998391
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lehrer, praxissemester, studienprojekt, religion, sport, fächern, autorität, vergleich, kumpelfalle, sekundarschule
Arbeit zitieren
Marc Dyck (Autor), 2019, Wie geraten junge männliche Lehrer in die „Kumpelfalle“? Ein Vergleich der Autorität zwischen den Fächern Sport und evangelische Religion, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/495642

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