Methoden schulischer Erziehungshilfe. Realisierung emotionaler und sozialer Entwicklung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Text 1: Birgit Herz: Einführung in die schulische und außerschulische Erziehungshilfe

2 Text 2: Baier, Stefan; Reiter, Sebastian; Winkler, Christoph (2008): Welches Verhalten stört die Didaktik

3 Text 3: Marc Willmann (2015): Zur geschichtlichen Entwicklung der schulischen Erziehungshilfe

4 Text 4: Birgit Herz (2013): Von der Reflexion einer „Maßnahmekarriere“ zu förderlichen Settingvariablen: Der Fallbericht: Jan M.

5 Text 5: Reiser, Helmut (2013): Inklusion und Verhaltensstörung – Ideologien, Visionen und Perspektiven

6 Übergreifendes Fazit

Gesamtliteraturverzeichnis

Einleitung

Das folgende Portfolio betrachtet vier Texte, welche Inhalt der Sitzungen des Seminars „Methoden schulischer Erziehungshilfe“ im Rahmen des Moduls-FOE-EH:II darstellten. Ergänzt werden die Ansichten dieser Autoren von denen der Autoren des eigens recherchierten Textes „Welches Verhalten stört die Didaktik“, verfasst von Baier, Reiter und Winkler aus dem Jahr 2008.

Im Rahmen dessen wird die Frage versucht zu klären, welche Konzeption von Verhaltensstörungen dem Text zugrunde liegt. Ferner wird mit der zweiten Frage nachgegangen, welche Informationen sich aus dem Zugang oder Ansatz für die Frage gewinnen lassen, ob eine inklusive Förderung im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung möglich ist und wie diese realisiert werden kann. Im Zuge dessen soll auf die Grenzen dessen sowie Begründungen für spezifische, segregierte Settings, eingegangen werden.

Für die Beantwortung dieser zwei Fragen wurden folgende Texte aus dem Seminar herangezogen: „Einführung in die schulische und außerschulische Erziehungshilfe“, verfasst von Herz (2013), „Von der Reflexion einer „Maßnahmekarriere“ zu förderlichen „Settingvariablen“ ebenfalls verfasst von Herz (2013), „Inklusion und Verhaltensstörung – Ideologien, Visionen und Perspektiven“ geschrieben von Reiser (2013), „Zur geschichtlichen Entwicklung der schulischen Erziehungshilfe“ geschrieben von Willmann (2015) sowie der bereits eben aufgeführte selbst recherchierte Text „Welches Verhalten stört die Didaktik“, verfasst von Baier, Reiter und Winkler (2008).

Diese Hausarbeit schließt im sechsten Kapitel mit einem übergreifenden Fazit der beziehungsweise Darstellungen der vier Autoren und versucht Gemeinsamkeiten sowie Differenzen in den jeweiligen Konzeptionen von Verhaltensstörungen sowie der Frage, ob diese Schülerklientel im inklusiven Setting beschult werden kann, herausgearbeitet werden.

1 Text 1: Birgit Herz: Einführung in die schulische und außerschulische Erziehungshilfe

Das folgende Kapitel geht den Fragen, welcher Konzeption von Verhaltensstörungen / Förderbedarf emotional-soziale Entwicklung der Text zugrunde liegt sowie welche Informationen sich aus dem jeweiligen Zugang oder Ansatz für die Fragen zu gewinnen sind, ob eine inklusive Förderung im FS ESE möglich ist, wie diese realisiert werden kann, welche Grenzen möglicherweise bestehen und welche Begründungen für spezifische, segregierte Settings genannt werden.

Nach Herz sei der Terminus „Verhaltensgestört“ relativ ungenau beschrieben, es existieren viele Definitionen. Im Alltag wird der Begriff „Verhaltensstörung“ verwendet, um eine Verhalten zu beschreiben, welchen von der gesellschaftlichen Norm abweicht (vgl. Herz 2013, S. 10). So habe sich die Etikettierung dieser Klientel im Laufe der Zeit geändert und es existieren/bestünden eine Vielzahl an Bezeichnungen dafür (vgl. Herz 2013, S. 12).

So sei der Definition der ständigen Kultusministerkonferenz (KMK) zu entnehmen, dass es sich um Kinder handle, die „Bei Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung anzunehmen, wenn sie in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule auch mit Hilfe anderer Dienste nicht hinreichend gefördert werden können“ (vgl. URL 1: Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung des KmK 2000, S. 10) (vgl. Herz 2013, S. 12).

Herz jedoch benutzt zur Beschreibung dieses Phänomen „institutionellen und sozialen Desintegrationsprozessen bei schulpflichtigen Heranwachsenden“ (vgl. Herz 2013, S. 13).

Nach Herz sei dieser Terminus von einer hohen Interdisziplinarität geprägt. So treffen Teilbereiche der Soziologie wie etwa die Sozialphilosophie, Medizin, Kinder- und Jugendpsychiatrie, der Psychologie (etwa Diagnostik und Lern-; Test-; und Entwicklungspsychologie) aufeinander, welche ja alle nach verschiedenen Theorien operieren/fußen und das macht die Sache komplex (vgl. Herz 2013, S. 14).

Widersprüchlich erscheint in diesem Kontext, jedoch, dass sich die Anzahl der Schulen für Erziehungshilfe in den letzten Jahren verdoppelt hat. So seien 295 Schulneugründungen zu verzeichnen (vgl. Herz 2013, S. 9). Dies zeugt entweder davon, dass die Rate an Schüler/-innen, welche die Diagnose „Förderbedarf im Förderschwerpunkt emotionale-soziale Entwicklung attestiert bekommen. Oder davon, dass xxx.

So fallen gegenwärtig etwa 10% der Schüler und Schülerinnen (im Folgenden abgekürzt als Schüler/-innen) unter die Bezeichnung „schwer erziehbar“, jedoch seien in diesem Wert alle Schüler/-innen enthalten, welche leichte Auffälligkeiten bis hin zu delinquentem Verhalten aufzeigen (vgl. Herz 2013, S. 11).

Den Schülern, die diese Klientel bildet, werden Charakteristika wie Körperverletzung, Brandstiftung, Diebstahl, Autoaufbrüche, sexuelle Nötigung, Hehlerei, Vandalismus, Erpressung, Anstiftung zur Regelverletzung, Aggressivität, sexualisiertes Verhalten attestiert (vgl. Herz 2013, S. 11). Ferner treten oft Anzeichen von Verwahrlosung, Läuse und Pilzbefall, schlechter Hygiene, Schlafmangel, Schulabsentismus sowie allgemeiner äußerlicher Ungepflegtheit auf (vgl. Herz 2013, S. 11).

So handel sich es ferner um eine Klientel, welche meist auf eine bereits ausführliche Liste an Maßnahmen zurückblickt, welche schulischen (etwa Klassenwiederholung, Schulverweis, Unterrichtsausschluss) sowie außerschulischen (Einzelbetreuung, Heimeinweisung, Sozialpädagogische Familienhilfe) Natur sein können (vgl. Herz 2013, S. 25). Bringen uns Lehrer mit ihren Verhaltensweisen, was für die Kinder oft Sinn macht, für uns hingegen nicht, oft in eine Art Hilflosigkeit (vgl. Herz 2013, S. 17).

So führen Gewalterfahrungen oder Vernachlässigungen in der frühen Kindheit bei Kindern dazu, dass in der Regulierung ihrer Emotionen massiv eingeschränkt sind, da sie kein Modell (Bezugsperson) haben, von welchem sie lernen. Dies stellt einen wesentlichen Risikofaktor für die psychische Entwicklung des Kindes dar und kann im Laufe der Entwicklung zu internalisierten sowie externalisierten Verhaltensstörungen führen (vgl. Herz 2013, S. 57 f.).

So spiele auch die stressbedingte Angst, welche aus Situationen heraus entstand, in welcher das Kind auf keine, von den Eltern gezeigte, Handlungsoption zurückgreifen kann, eine große Rolle bei der Manifestierung psychosozialer Probleme. Diese Ängste manifestieren sich später in Form von aggressivem Verhalten (vgl. Herz 2013, S. 59 ff.).

Die meisten dieser Klientel haben bereits früh Vernachlässigungserfahrungen gemacht und waren dadurch in ihrer persönlichen Entwicklung gestört (vgl. Herz 2013, S. 17).

Ferner wird genauer auf Traumatisierungen eingegangen, welche diese Klientel sehr oft ausweist. Sie können beispielsweise durch seelische und körperliche Vernachlässigung, Misshandlung, sexuelle Gewalt in der Familie, Armut, Sucht in der Familie (vgl. Herz 2013, S. 21) sowie von Verweigerung der Zuwendung, dem Nicht-Aufzeigen von Grenzen entstehen. So führe beispielsweise die Missachtung des Verlangens von Geborgenheit und körperlicher psychischer sowie physischer Zuwendung zu erheblichen Entwicklungs- und Bindungsstörungen (vgl. Herz 2013, S. 22).

Ob ein Kind nun „verhaltensgestört“ ist kann, begründet mit der Testpsychologie, nun mittels Entwicklungstests, Intelligenztests und Schuleingangstests herausgestellt werden und über das Klassifizierungssystem der WHO also die ICD-10 (vgl. Herz 2013, S. 13). In der außerschulischen Erziehungshilfe kommen hingegen nicht-standardisierte Verfahren zum Einsatz (vgl. Herz 2013, S. 25).

Ein gesellschaftliches Problem ergibt sich daraus, dass diese Klientel in unserem System unverstanden und instrumentalisiert ist (vgl. Adler zitiert nach Herz 2013, S. 9). Ferner führe nach Herz die gegenwärtige Umstrukturierung der Gesellschaft, hin zu einem Mehr an Kapitalismus, Wettbewerbs- und Leistungsorientierung, zum Ausschluss „weite(r) Teile der Bevölkerung von der Teilhabe am symbolischen, kulturellen, sozialen und materiellen Reichtum der Sozialwelt“ (Herz 2013, S. 40).

So sei die eigene Haltung derjenigen Person gegenüber immer auch beeinflusst von den Normen, Werten und Standards der Gesellschaft (vgl. Herz 2013, S. 13).

So würde beispielsweise etwas erst von einem selbst aus subjektiv als „gestört“ empfunden und man kann denjenigen so „despektierlich“ beschreiben, weil man ihm überlegen ist (vgl. Herz 2013, S. 13).

Ferner würden diese Schüler/-innen schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt offeriert bekommen (vgl. Herz 2013, S. 41).

Bezüglich der inklusiven Förderung im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung läge nach wie vor Verbesserungsbedarf vor. So bestünden nach Herz beispielsweise immer noch Mängel in der Kooperation zwischen Schule und Kinder- und Jugendhilfeeinrichtungen, welche zusätzlich zu Problemen und Maßnahmen frühen (vgl. Herz 2013, S. 25).

So präsentiert Herz eine Vielzahl von Bedingungsfaktoren, welche zu einer besseren Integration von Erziehungshilfeschülern führen kann. Auf Mikroebene bedeutet dies, dass der Unterricht individuell an die Bedürfnisse sowie an den Lernstand dieser Schüler/-innen angepasst werden muss sowie eine Methodenvielfalt besonders bei den Sozialformen, vorherrschen solle (vgl. Herz 2013, S. 26). Nach Gugel wirken sich vielfältige Methoden positiv auf das Lernen aus, denn durch unterschiedliche Methoden können unterschiedliche Lerntypen bedient werden. Zudem wirke sich der Methodenwechsel positiv auf die Schülerpartizipation aus, da die Schüler/innen den Unterricht aktiv mitgestalten (vgl. Gugel 2007, S. 7).

Durch die Reduzierung der Verhaltensprobleme auf wenige Teilaspekte, die dann eher mit der Persönlichkeit des Kindes begründet werden, wird versucht dies mit Interventions- und Trainingsprogrammen wett zu machen, die diese definierten Störungsbilder dezimieren und zugleich dem Kind in diesem Bereich spezifische Kompetenzen zulassen kommen soll. Zur verwaltungstechnischen Erleichterung werden Probleme bei diesen Kindern oft nur auf individuelle (bei dem Kind persönlich auftretende) Teilaspekte herunter reduziert (vgl. Herz 2013, S. 9 f.).

Nicht nur der Unterricht müsse angepasst werden. Besonders von den Lehrkräften dieser Klientel wird ein besonderes Maß an Empathie, Kooperationsbereitschaft zu anderen Professionellen, Flexibilität bezüglich des Unterrichts sowie ein hohes Maß an Kompetenzen zur Selbstreflexion gefordert (vgl. Herz 2013, S. 29).

Es werden zwar keine expliziten Gründe genannt, weswegen diese Schülerklientel einer gesonderten Beschulung auf etwa einer Förderschule bedarf. Jedoch werden Faktoren genannt, welche bei Professionellen wie Förderschullehrern gegeben sein sollten, um den besonderen Ansprüchen dieser Schüler gerecht zu werden. So sollten das Umfeld beziehungsweise die Professionellen, welche mit dieser Klientel arbeiten, sensibler gemacht werden in Bezug auf die besonders ausgeprägte emotionale Belastung, der diese Klientel ausgesetzt ist, sowie über ein adäquates, pädagogisches Angebote bereithalten können, um dessen entgegenzuwirken (vgl. Herz 2013, S. 26). Ferner sagt Herz aus, dass Lehrkräfte wie auch Sozialpädagogen eine fachliche Professionalisierung aber auch eine persönlichkeitsbezogene Professionalisierung benötigen. So sollten die Beteiligten etwa in Empathie sowie in Maßnahmen zur Deeskalation, Holding- und Copingstrategien geschult werden (vgl. Herz 2013, S. 29). Die Schulung von Sonder- und Sozialpädagogen hinsichtlich dieser Punkte sei Aufgabe der Universität und solle über „Fallseminare, reflektierte Projektpraxis, Interventionen und Supervisionen“ geschehen (Herz 2013, S. 30). Stein sagt alle Lehrer bräuchten in Hinblick auf dieses wachsende Klientel mehr Kompetenzen um des frühzeitig zu erkennen (vgl. Stein zitiert nach Herz 2013, S. 9)

Nach Herz entscheide gerade die Vernetzung im Stadtteil, insbesondere zu Kooperationspartnern wie Vereinen, kulturellen Einrichtungen und der kommunalen Kinder- und Jugendhilfe darüber, ob eine erfolgreiche Integration von Kindern au marginalisierten Lebenslagen möglich sei oder nicht (vgl. Herz 2013, S. 43).

Als problematisch sieht Herz an, dass durch die bereits beschriebene Kapitalisierung und Forcierung einer Leistungsgesellschaft sowie die Ökonomisierung der Bildung, welche Leistungsvergleiche, Schulrankings und „die Intensivierung einer testdiagnostischen `Förder(!)`-Kultur“ dem Gedanken einer inklusiven Beschulung, frei von Stigmatierirung und Etikettierung, im Weg steht (Herz 2013, S. 42). Als Problematisch wird unter anderem angesehen, dass zu wenig Unterstützung und Förderung von Seiten der Schulbehörden existiere. Ferner würden zudem die Familien aus marginalisierten Lebenslagen mit ihre Problemen alleine gelassen, vor allem in der Frühförderung (vgl. Herz 2013, S. 18).

Zu konstatieren ist, dass bereits Bemühungen angestellt werden dieser Klientel den Bildungs- und Erziehungsanspruch zuteilwerden zu lassen, der ihnen zusteht. So gäbe es etwa einen Bachelorstudiengang, welcher übergreifend die Förderschwerpunkte „Verhalten, Lernen und Sprache“ lehrt, ferner seien z.B. in Bremen gewollt diese Klientel in allgemeinbildenden Schulen zu unterrichten (vgl. Herz 2013,S. 16).

Ferner wird in dem Text von Herz die Geschichte der Beschulung verhaltensgestörter Kinder vom 16. Jahrhundert bis zur Gegenwart erläutert/aufgeführt, jedoch folgt aus Gründen des Umfanges dieses Portfolios nur die Darstellung der gegenwärtigen Auffassung/ Konzeption des Förderschwerpunkts emotionale-soziale Entwicklung.

Besondere Wichtigkeit sei der multiprofessionellen Kooperation zugeschrieben (vgl. Herz 2013, S. 35).

Gegenwärtig finde eine Förderung an vielen Orten statt. So werden betroffene Kinder von ambulanten und mobilen Erziehungsdiensten, von schulischen Erziehungshilfen in Integrationsklassen gefördert. Dabei handelt es sich allesamt um Maßnahmen in der Regelschule. Als „segregierende Förderorte“ sind Sonderschulen, speziell Schulen für Erziehungshilfe, Klassen für Erziehungshilfe in Regelschulen sowie Heimschulen aufgeführt (vgl. Herz 2013, S. 36 f.).

Ferner stellt sie weitere Beschulungsmöglichkeiten für Schüler/-innen mit dem Förderschwerpunkt emotionale-soziale Entwicklung, wie etwa die Schule im Strafvollzug, in der Kinder- und Jugendpsychiatrie, Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen, vor. Zudem sei das Angebot an alternativen Beschulungsmaßnahmen aufgrund der mit dieser Schülerklientel hohen Schulabsentismusrate (vgl. Herz 2013, S. 38 ff.).

2 Text 2: Baier, Stefan; Reiter, Sebastian; Winkler, Christoph (2008): Welches Verhalten stört die Didaktik

Der Text „Welches Verhalten stört die Didaktik“ von Baier, Reiter und Winkler versucht nicht nur das störende Verhalten von Schüler/-innen mit dem pädagogischen Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung zu klären. Vielmehr hinterleuchtet die, ob die Passung der Didaktik für diese Schülerklientel womöglich keine Passung aufweist.

Baier, Reiter und Winkler beschreiben die Erziehungshilfe so, als das sie, wie jedes Feld der Pädagogik, im besonderen Maß der „Möglichkeit des Scheitern“ unterliegt. Ein Problem sei, dass die Schüler/-innen nicht mehr die Sprache des Pädagogen sprechen würden und somit auch die Kommunikation eingeschränkt sei. Man könne beispielsweise dann als Pädagoge Notsignale nicht mehr erfassen, weil die Kinder sie nicht adäquat mitteilen können. Sprachliche Defizite wirken sich indes nicht nur auf den Unterricht aus. Vielfach leiden auch Peers darunter (vgl. Baier, Reiter und Winkler 2008, S. 154 f.). Die Bedeutsamkeit der Sprache wird auch von Hechler betont. So biete Sprache Handlungsaufschub, Nachdenken, Reflexion sowie die Basis sich mit Anderen auseinandersetzen zu können und ist relevant für das emotionale und soziale Wohlbefinden (vgl. Hechler 2014, S. 295). Ferner sei die Sprache als Instrument der Erziehung anzusehen. Gelinge es beispielsweise der Lehrkraft nicht gelingt ein kommunikatives Feld, ein sprachlich gewebtes interpersonelles Netzwerk herzustellen, sei die Gefahr des Scheiterns der erzieherischen Bemühungen recht hoch und Lernen könne kaum funktioniere (vgl. ebd., S. 303 f.)

Bezüglich des unterrichtlichen Handelns wird diese Schülerschaft so dargestellt, als dass die Zerstörung des Unterrichts negative Gefühle sowie ein aggressives Verhalten seitens der Lehrkräfte hervorruft bezüglich der nervenden Schüler/-innen sowie Abneigung gegen sie. Dadurch seien die Lehrkräfte teilweise nicht mehr in der Lage ein mögliches Muster oder Gründe hinter diesem Verhalten zu sehen. Dabei hilft gerade dieses „Verstehen biographischer und emotional-sozialer Zusammenhänge“ den Pädagogen didaktisch passende Entscheidungen in Situationen zu treffen, welche pädagogisches Handeln erfordern und im Unterricht aufkommen professionell zu entscheiden (Baier, Reiter und Winkler 2008, S. 158 f.).

Wie im Text von Herz aus Kapitel 1 sind auch die Autoren dieses Beitrags der Ansicht, dass eine inklusive Beschulung nur durch ein zusätzliches Investment in Personal und Material als Unterstützung der Regelschulen, möglich sei. So bestünde nach Baier, Reiter, Winkler „Ohne eine angemessene Unterstützung der Allgemeinen Schulen […] eine stets latente Gefahr der Exklusion“, ergo einer Überweisung an Förderschulen (Baier, Reiter und Winkler 2008, S. 166).

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