Förderschwerpunkt Lernen. Inwiefern eignet sich die Unterrichtskonzeption "handlungsorientierter Unterricht"?

Projektunterricht


Hausarbeit, 2017
23 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Handlungsorientierter Unterricht
1.1 Terminologische Klärung des Begriffs des Handlungsorientierten Unterrichts
1.2 Ausprägungsformen von Handlungsorientiertem Unterricht

2 Projektunterricht
2.1 Terminologische Klärung
2.2 Schritte und Merkmale eines Projekts
2.3 Planungsschritte für die Implementierung eines Projekts im Unterricht
2.4 Beispiele der Implementierung von Projekten im Unterricht
2.4.1 Lehrpfad
2.4.2 Ausstellung
2.4.3 Zukunftswerkstatt

3 Lernen durch Engagement (LdE)
3.1 Terminologische Klärung des Begriffs „Lernen durch Engagement“
3.2 Qualitätsstandards des LdE
3.3 Beispiele von Projekten des LdE

4 Bedeutung des Handlungsorientierten Unterrichts am Beispiel von Projektunterricht und LdE für den Förderschwerpunkt Lernen

5 Fazit und Ausblick

6 Gesamtliteraturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Im Zuge der sich ändernden Lernkultur hin zu mehr Selbststeuerung, Handlungsorientierung und dem problemlösenden Lernen, ändern sich die Konzepte von Unterricht und somit u.a. die Arbeitsbedingungen für Lehrer sowie für Schüler/innen (vgl. Klippert in Müller 2010, S. 7). Nach dem ersten großen Pisaschock im Jahre 2009 erfolgte ein Umdenken weg von einem Unterricht, welcher den Fokus auf das stumpfe Erlernen von Fachkompetenzen, hin zum Erwerb von Schlüsselkompetenzen wie Teamfähigkeit, Problemlösekompetenz, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit (vgl. ebd. S. 11). Im Rahmen dessen wuchs die Implementierung von Handlungsorientierten Unterrichtsmethoden wie etwa dem Projektunterricht.

Die vorliegende Hausarbeit widmet sich nun der Frage, ob das Konzept des „Handlungsorientierten Unterrichts“ am Beispiel des Projektunterrichts und des „Lernen durch Engagements“ (LdE) für den Förderschwerpunkt Lernen zur Steigerung wichtiger Schlüsselkompetenzen und allgemein als Unterrichtsmethode, geeignet ist.

Das erste Kapitel versucht den Begriff des Handlungsorientierten Unterrichts als Unterrichtskonzept zu klären sowie Anregungen der Implementierung dieser im schulischen Kontext zu liefern. Im darauffolgenden Kapitel wird genauer auf den Projektunterricht als eine Form des Handlungsorientierten Unterrichts eingegangen und Beispiele dafür genannt. Im dritten Kapitel wird das Konzept des „Lernen durch Engagement“ (LdE) beleuchtet und die Merkmale dessen beschrieben. Diesem Kapitel schießt sich die Beantwortung der Fragestellung im vierten Kapitel an, hier erfolgt ein Vergleich zu aktuellen Forschungsergebnissen. Den Abschluss dieser Hausarbeit bilden ein Fazit sowie ein Ausblick.

1 Handlungsorientierter Unterricht

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit dem Konzept des Handlungsorientierten Unterrichts. Im Rahmen dessen werden die Kapitel 1.2 Ausprägungsformen von handlungsorientiertem Unterricht illustriert, welche im zweiten und dritten Kapitel durch die, im Handlungsorientierten Unterricht zu verortenden Unterrichtsmethoden des Projekts sowie des Lernen durch Engagements erweitert werden.

1.1 Terminologische Klärung des Begriffs des Handlungsorientierten Unterrichts

Nach Koch sei der Handlungsorientierte Unterricht „ein eigenständiges Unterrichtskonzept […], zudem Bestandteil und grundlegendes Prinzip konkreter Unterrichtsformen, z.B. Projektunterricht, Wochenplanunterricht, Offener Unterricht.“ (Koch 2016, S. 99). Die Relevanz dieses Unterrichtskonzepts rückte im Zeitalter des medialen Wandels zunehmend in den Fokus, da die Schule der Abnahme der Aneignung von Primärerfahrungen der Kinder entgegenwirken sollten. Die Anfänge dieses Konzepts können jedoch bis ins 17. Jahrhundert zurückdatiert werden. So beschrieb Langermann (1848-1923) in seinem Buch „Der Erziehungsstaat nach Stein-Fichteschen Grundsätzen“ erstmals den handelnden Unterricht als eigenes Konzept im deutschsprachigen Raum. In diesem Kontext sei zudem J. Dewey genannt, welcher in Nordamerika den Begriff des „handelnden Lernens“ publik machte. Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts stellen nach Koch Produkt-; Schüler- und Prozessorientierung, Ganzheitlichkeit, Schüleraktivität und Offenheit dar (vgl. Koch 2016, S. 105).

Der optimale Ablauf eines Handlungsorientierten Unterrichts sieht vier Schritte vor, welche im Folgenden kurz erläutert werden. Die Vorbereitungsphase dient dazu das zu bearbeitende Thema zu eruieren, die zu erreichenden Ziele der Schüler/innen festzulegen sowie organisatorische Gegebenheiten zu klären. Ferner hat die Mitteilung der Bewertungskriterien zu erfolgen, was für Transparenz sorgt und Diskrepanzen bei der Leistungsbeurteilung minimieren soll. Dieser Phase muss eine Bedingungsfeldanalyse der Schülerklientel sowie eine Diagnose der Lernvoraussetzungen der Schüler/innen vorgeschaltet sein (vgl. Koch 2016, S. 105-108).

Daran schließt sich die Einstiegsphase an, in welcher das Interesse der Schüler/innen für das Thema geweckt werden soll, ferner sollen die Kriterien des Handlungsprodukts durch die Lehrkraft erläutert werden. Im Rahmen dessen müssen die Anforderungen der Lehrkraft (Anbindung an das Curriculum) sowie die Interessen und Ziele der Schüler/innen auf einen gemeinsamen Nenner gebracht werden.

Eine intensive Auseinandersetzung wird in der Erarbeitungsphase erreicht, welche in Gruppenarbeit erfolgt. Ergänzt wird der Arbeitsprozess an dieser Stelle meist durch ein theoretisches Input der Lehrkraft sowie der Vermittlung von Methodenkompetenzen, welche für das Erschaffen des Produkts vonnöten sind. Desweiteren sollte die Lehrkraft den Transfer des erworbenen Wissens über das exemplarische Lernen bei den Schüler/innen begünstigen. Die Lehrkraft nimmt zugleich die Rolle des Lernbegleiters (Faciliator), des Motivators und des Beraters an. Den Abschluss des Handlungsorientierten Unterrichts bildet die Auswertungsphase, in welcher die Handlungsprodukte sowie der eigene Arbeitsprozess durch die Schüler/innen präsentiert werden. Im Rahmen dessen kann eine Leistungsrückmeldung-; und bewertung erfolgen (vgl. Koch 2016, S. 105-108).

1.2 Ausprägungsformen von Handlungsorientiertem Unterricht

Das folgende Unterkapitel illustriert exemplarisch zwei Ausprägungen des Handlungsorientierten Unterrichts, das „Lernen an Stationen“ sowie den „Markt“.

Bei dem Lernen an Stationen handelt es sich um eine Methode, in der die Sozialform (Einzel-; Partner-; Gruppenarbeit) frei gewählt werden kann. Die Schüler/innen erhalten dabei präzise formulierte Arbeitsaufträge, welche an Stationen ausgelegt und somit räumlich voneinander getrennt werden. Durch sogenannte Laufzettel können die Schüler/innen sich eigenständig einen Überblick über ihre bereits abgeleisteten Arbeitsaufträge machen. Der Vorteil dieser Methode besteht darin, dass durch die Variation und Anpassung des Materials und der Arbeitsaufträge sowie durch den Verzicht einer zeitlichen Zäsur auf eine leistungsheterogene Schülerschaft adäquat eingegangen werden kann. Ein hohes Maß an Selbstbestimmtheit wird dadurch garantiert, dass die Schüler/innen sich die Abfolge der Stationen frei aussuchen können. Ein Nachteil dieser Methode besteht darin, dass die Sicherung des angeeigneten Fachwissens durch die Schüler/innen selbst problematisch sein kann, jedoch kann die Ablage von Lösungsvorschlägen oder Lösungshinweisen an einer Stelle wie dem Lehrerpult diesem Problem entgegenwirken (vgl. Müller 2010, S. 89 ff.).

Beim der Arbeitsweise des Markts handelt es sich um eine Methode, die zur Visualisierung von Gruppenergebnissen genutzt werden kann. Im Rahmen dessen stellen die jeweiligen Arbeitsgruppen ihre Ergebnisse an Info-Ständen aus, wobei je zwei Mitglieder der Gruppe für die Präsentation und aufkommende Fragen ihrer Mitschüler am Stand verweilen. Das Ziel dieser Methode ist es den Schüler/innen das eigenverantwortliche Arbeiten nahezubringen, indem ihnen freigestellt wird, wie viel Zeit sie an den jeweiligen Ständen verbringen wollen und ob sie vertiefende Fragen stellen möchten. Zudem wird eine intensive Auseinandersetzung mit der zu lernenden Thematik erreicht, da sich jedes Gruppenmitglied auf eventuelle Fragen einstellen muss. Ein Nachteil wird von Müller darin gesehen, dass es leicht den Anschein eines Wettbewerbs wecken kann und dadurch Konkurrenzverhalten bei den SuS schürt (vgl. Müller 2010, S. 95).

2 Projektunterricht

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit dem Projektunterricht als Lehrmethode, welche den Fokus auf die Handlungsorientierung der Schüler/innen legt. Es folgt die Definition des Projektunterrichts sowie eine Darstellung von Möglichkeiten der Realisierung von Projekten im schulischen Kontext.

2.1 Terminologische Klärung

Die Methode des Projektunterrichts hat seinen Ursprung im 16. Jahrhundert in Italien und Frankreich und gelangte etwa 1831 nach Deutschland. Nach Emmer/ Lenzen soll ein Projekt die Kriterien des Gesellschaftsbezugs (an reale, gesellschaftliche Probleme anknüpfen) und des Lebenspraxisbezugs aufweisen, sich demzufolge an den Neigungen der Schüler/innen orientiert (vgl. Emer/ Lenzen 2005, S. 210).Über die Anfänge in den technischen Hochschulen und Bauakademien etablierten sich zwei Varianten, eine sozialkonservativ-technologische und sozialreformerisch-politische. Nach Gudjons verfolgt die zweite Variante das Ziel „Lernen durch Tun, und damit das Lernen am handwerklichen Projekt […]“ zu fördern, wobei die „Merkmale Schüler-, Wirklichkeits- und Produktorientierung, also selbstständiges Denken und kooperatives Handeln“ im Fokus stehen (Gudjons 2014, S. 73). Der Philosoph und Pädagoge John Dewey brachte in diesem Kontext hervor, dass das Lernen mittels Projekten auf demokratisches Handeln in Schule und Gesellschaft abzielt. Zudem sei der Projektgedanke im Zuge der sich rasant verändernden Gesellschaft entstanden, in der die Jugendlichen lernen müssten, Probleme mittels Tun und Handeln aktiv zu lösen (vgl. Gudjons 2014, S. 74).

Nach Gugel stellen Projekte „keine Einzelmethode dar, sondern integrieren eine Vielzahl von handlungsorientierten Vorgehensweisen bei der […] Bewältigung einer Aufgabe“ (Gugel 2007, S. 191). Diese Unterrichtsform beinhaltet, dass sich die Lehrkraft und die Schüler/innen gemeinsam einem Problem sowie deren Lösung widmen und dieses Produkt am Ende des Schaffensprozesses präsentieren. Der Fokus der Schülerpartizipation charakterisiert den Projektunterricht, welche z.B. über die eigenständige Beschaffung der Arbeitsutensilien auszeichnet (vgl. ebd., S. 191). Nach Gudjons sei die Methode des Projektunterrichts sehr facettenreich. So könne die Herstellung eines Endproduktes, „die Abfolge von Arbeitsschritten, […] die Verteilung von Aufgaben“ und die Reflexion des Schaffensprozesses zu den Arbeitsformen des Projektunterrichts (Gudjons 2014, S. 83). Eine weiträumigere Gliederung der Themen/Handlungsbereiche liefert Emer/ Lenzen, nach der sich Projekte am häufigsten auf die Bereiche Schule, Regionales, Internationales (beziehen sich bspw. auf Fremdsprachenlernen), Historisches, Natur und Technik (z.B. die Gestaltung eine Biotops wie dem Schulgarten), Ästhetisches (wie etwa Themen der Musik, Tanzen oder Theater) sowie Selbst- und Körpererfahrung erstrecken (vgl. Emer/Lenzen 2005, S. 139).

So verfolg der Projektunterricht fünf Lernzieldimensionen: die Erprobung von Fachwissen, das Ganzheitliche Lernen, die Handlungsorientierung, die demokratische Gestaltung und die Gesellschaftliche Realität (vgl. Emer/Lenzen 2005 S. 209).

2.2 Schritte und Merkmale eines Projekts

Ähnlich wie beim Ablauf des Handlungsorientierten Unterrichts gliedert sich der Aufbau eines Projekts in vier Schritte auf. Der erste Schritt ist charakterisiert durch den Situationsbezug, die Orientierung an den Neigungen der Projektmitwirkenden sowie an der gesellschaftlichen Relevanz. Nach Gudjons sei unter gesellschaftlicher Relevanz zu verstehen, dass ein Projekt neben der Relevanz für die Schüler/innen zudem eine Relevanz für die Gesellschaft hat. Es gilt demzufolge zu prüfen, ob das Projekt einen Zweck in der Gesellschaft erfüllt bzw. einen Missstand beseitigt Ferner sollte das Projekt an die Interessen der Schüler/innen und der Lehrkraft anknüpfen, welche sich jedoch im Verlaufe des Projekts oft ändern können. (vgl. Gudjons 2014, S. 79-82).

Der zweite Projektschritt ist durch die Merkmale zielgerichtete Projektplanung sowie Selbstorganisation und Selbstverantwortung charakterisiert. Im Rahmen dessen sollen die Schüler/innen Überlegungen zur Zielerreichung anstellen sowie den Verlauf des Projekts planen. Der Lehrkraft obliegt dabei mehr die Rolle des Lernbegleiters, welcher die Schüler/innen auf ihrem Weg begleitet, Hilfestellung leistet und „Hilfe zu Selbsthilfe“ anbietet (vgl. Gudjons 2014, S. 83 f.).

Die Merkmale der Einbeziehung vieler Sinne sowie das Soziale Lernen stehen im Fokus des dritten Schrittes. Gemeint ist damit, dass sich das Lernen über verschiedene Kanäle positiv auf den Lernerfolg auswirkt, weswegen auch ein Projekt aus verschiedenen Elementen bestehen soll, die alle Sinne ansprechen wie z.B. dem Schmecken, Riechen, Fühlen oder Hören. Der Schlüssel des Erfolgs sei nach Gudjons die Kombination aus geistiger und körperlicher Arbeit. Da Projekte meinst mittels Kooperationen entstehen, werden im Rahmen dessen die überfachlichen Sozialkompetenzen wie Rücksichtnahme, Empathie oder die Kommunikations- und Argumentationsfähigkeit gefördert (vgl. Gudjons 2014, S. 84 ff.).

Im vierten Projektschritt, welcher durch die Merkmale Produktorientierung, Interdisziplinarität und Grenzen des Projektunterrichts gekennzeichnet ist werden u.a. die Problemlösefähigkeiten der Schüler/innen an realen Problemen auf die Probe gestellt. Das Ziel dieses Schrittes ist die Präsentation des Produkts über beispielsweise Vorführungen (Theaterstücke) oder Ausstellungsprodukten (Stellwänden), um Anschlussmöglichkeiten für Reflexionen oder Diskussionen zu erhalten. Dieser Schritt ist besonders wichtig, da die Ergebnisse des Projekts nach Gudjons für die Öffentlichkeit kommunizierbar sein sollten. Ferner geben sie Aufschluss darüber, in wie fern die selbst gesteckten Ziele der Schüler/innen erreicht wurden. Der Aspekt Interdisziplinarität drückt aus, dass Projekte fächerübergreifendem Unterricht sowie Team-Teaching bedingen, da Projekte oft einen solchen Facettenreichtum aufzeigen, dass die Fragestellung häufig adäquater bearbeitet werden kann, wenn Lehrkräfte mehrerer Fächer kooperieren. Mit dem Aspekt Grenzen des Projektunterrichts ist gemeint, dass das Lernen mittels Projekten zwar eine schüler- und handlungsorientierte Unterrichtsmethode darstellt, diese größtenteils praktische Arbeit jedoch mit theoretischen, fachbezogenen Reprisen kombiniert und erweitert werden muss. Allein durch praktisches Handeln würde sich sonst nicht der Lernfortschritt manifestieren, der im Rahmen von Lehrplänen und Curricula vorgeschrieben ist (vgl. Gudjons 2014, S. 86-90).

2.3 Planungsschritte für die Implementierung eines Projekts im Unterricht

Um ein Projekt in den Unterricht erfolgreich zu integrieren sind drei Schritte zu beachten. Nach Gudjons gehöre im ersten Schritt neben der Planung der Projektarbeit, der eigentlichen Durchführung darüber hinaus die abschließende Leistungsbewertung und Projektauswertung zur vollständigen Projektimplementierung. Dabei habe die Planung einen wichtigen Stellenwert, welche die Einführung des neuen Unterrichtskonzepts, die Planungsphase mit der Klasse sowie die Vorüberlegungen der Lehrkraft, in Form einer Projektskizze, beinhalten sollte. Die Vorüberlegungen der Lehrkraft sollten so offen und flexibel sein, dass die Interessen der Schüler/innen in die Projektarbeit einfließen und sie maßgeblich Einfluss darauf nehmen können. In dieser Phase sollte die Lehrkraft darauf Wert legen, sich mit den Schüler/innen von stärker lehrerzentrierten zu schülerzentrierteren, selbstgesteuerten Methoden hinzuarbeiten, denn nach Gudjons müssen die meisten Schüler/innen zu dieser Art der Selbsttätigkeit und Selbstbestimmtheit erst langsam hingeführt werden. Darauf folgt die selbstgesteuerte Arbeit in Kleingruppen, in welcher die Projektideen diskutiert werden. In der nächsten Phase werden diese Vorschläge der Kleingruppen erfasst, diskutiert und sich auf einige wenige Teilaspekte konzentriert. Die dadurch neu entstandenen Interessensgruppen sollen schließlich die Ziele ihrer Arbeit formulieren (vgl. Gudjons 2014, S. 94 ff.).

Der zweite Schritt beinhaltet die Durchführung des Projekts, welche mit der Präsentation und „In-Szene-Setzung“ der Projektprodukte der Kleingruppen abschließt. Die Leistungsbeurteilung und Auswertung der Projektarbeit bildet die Grundlage des dritten und somit abschließenden Schrittes. Je nach Format der Implementierung in den Unterricht handelt es sich entweder um eine Projektwoche, welche meist mit einem Tag der offenen Tür oder einem Fest endet oder um ein klassisches Unterrichtsprojekt, welches meist mit einer Präsentation abschließt. Geeignete Präsentationsformen seien nach Gudjons das mündliche Vortragen, die Ausstellung der Ergebnisse an Pinnwänden oder über computergestützte Verfahren wie etwa Powerpoint (vgl. Gudjons 2014, S. 103 f.).

Nach Apel / Knoll wirke der Projektunterricht ohne Zensuren sich bei den Schüler/innen negativ auf deren Anstrengungsbereitschaft aus, weswegen trotz der genannten Schwierigkeiten auf eine Leistungsbeurteilung nicht verzichtet wird, da sie eine motivierende Wirkung hat (vgl. Apel/Knoll 2001, S. 125-129). Eine Leistungsbewertung ist über Zwischenreflexionen, dem Endprodukt des Projekts, einem Projekttagebuch oder Beobachtungsformen möglich. Ein wichtiger Aspekt ist in diesem Zusammenhang die Transparenz sowie die frühzeitige Mitteilung (im ersten Schritt der Projektarbeit) der Bewertungskriterien und Anforderungen an das Produkt (vgl. ebd., S. 105 f.).

Die Präsentation der erbrachten Leistung der Gruppe kann nach Emer/ Lenzen über die Performance (die diskussionsanregende Präsentation der Ausarbeitung der Ergebnisse), einer Ausstellung von Texten und Fotos, die den Projektverlauf charakterisierten sowie über Beiträgen in Funk, Presse und Fernsehen (vgl. Emer/ Lenzen 2005, S. 57). Weitere Möglichkeiten stellen die Beurteilung des Arbeits- und Sozialverhaltens, welche individuell und über „Notizen über einzelne Vorgänge, Protokolle und über den Verlauf der Lerntätigkeit“ erfolgen kann (Apel/Knoll 2001, S. 132 f.). Jedoch birgt die Leistungsbewertung von Gruppenleistungen, vor allem in Bezug auf die Gleichbeurteilung, Schwierigkeiten. Ferner sei es problematisch den Lernprozess, einzelner Schüler/innen im Rahmen des Projektunterrichts zu beurteilen.

Emer / Lenzen erweitern die von Gudjons beschriebenen drei Schritte zusätzlich um die Weiterführungsphase, welche sich an die Projektauswertung- und Vorstellung anschließt. Diese Phase impliziert die Dokumentation aller Ergebnisse des Projekts sowie die Fortsetzung dessen (vgl. Emer/ Lenzen 2005 S. 129).

Nach Frey gliedere sich die Projektmethode in sieben Schritte, wobei der Abschluss des Projekts um den Aspekt Weiterführung des Projekts durch die Schüler/innen erweitert wird. Ferner bringt er den Begriff der Metakognition für die „Klärung und Vertiefung sachlich-inhaltlicher Fragen sowie der Aufwertung von Beziehungsproblemen“ vor, welcher deckungsgleich, jedoch ohne spezielle Benennung von Gudjons verwendet wird (Wöll, 2011, S. 202 f.).

2.4 Beispiele der Implementierung von Projekten im Unterricht

Im Folgenden werden drei Möglichkeiten vorgestellt, wie Projektorientierte Methoden im Unterrich umgesetzt werden könnten. Es existieren zudem viele ausführliche Projektskizzen, welche sich auf alle Handlungsbereiche und Fächer beziehen, auf die jedoch aufgrund des Umfangs der Hausarbeit nicht weiter eingegangen werden kann.

2.4.1 Lehrpfad

Lehrpfade werden vor allem mit dem Themengebiet der Ökologie verbunden, befinden sich etwa in Wäldern oder in Städten, z.B. als Gedenkpfade und sollten der Öffentlichkeit zugänglich sein. Im Rahmen der Konzipierung eines Lehrpfades kooperieren z.B. Schulen mit der Kommunalverwaltung oder Vereinen, um durch ein Projekt Informationen bereitzustellen und die Gesellschaft auf ein bestimmtes Thema zu sensibilisieren (vgl. Gugel 2007, S. 192 ff.).

2.4.2 Ausstellung

Im Rahmen einer Ausstellung können Sachverhalte visualisiert werden und z.B. mittels Filmen, Videos oder dreidimensionalen Dioramen dargestellt und ergänzt werden. Die Ausstellung hat den Vorteil, dass jedes Individuum eigenmächtig entscheiden kann, wie viel Zeit es in die Informationsaufnahme investiert.. Darüber hinaus ist diese Art von Projektunterricht optimal an eine leistungsheterogene Schülerschaft angepasst, da jede/r Schüler/in sich individuell mit den eigenen Kompetenzen und Neigungen einbringen kann (vgl. Gugel 2007, S. 195 f.). Die Ausstellung kann in den Gebäuden der Schule sowie außerschulisch stattfinden, wobei einige Dinge beachtet werden sollen. So sollte die Lehrkraft etwa eine Zielgruppe und ein klar definiertes Thema sowie die benötigten Materialien vorgeben. Neben der Erstellung einer eigenen Ausstellung, kann sich der Besuch einer Ausstellung oder eines Museums als ebenso erfolgreich herausstellen. So setzt ein Museumsbesuch nach Gugel stets die pädagogische Betreuung voraus. Ferner sollten die Schüler/innen zur Arbeit mit den dort gezeigten Lehrinhalten- etwa durch ein Quiz- animiert werden. Korrekt angewendet führt die Methode der Ausstellung zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit den Lerninhalten (vgl. ebd. 2007, S. 198).

2.4.3 Zukunftswerkstatt

Zukunftswerkstätten etablierten sich vor 25 Jahren, da Menschen mit natur- und umweltzerstörerischen Produktions- und Handlungsabläufen von Planern und Politikern nicht einverstanden waren und eigene Verbesserungsvorschläge zur Lösung dieser Problematik kundtun wollten. Eine Zukunftswerkstatt eignet sich nach Gogel „für technische, soziale, und ökologische Fragestellungen ebenso wie für medizinische, architektonische oder psychologische Probleme“ (Gogel 2007, S. 200). Meist wird die Sozialform der Gruppenarbeit angewandt, wobei die Gruppengröße aus nicht mehr als 15 bis 25 Mitgliedern bestehen sollte. Innerhalb dieser Arbeitsgruppen sollten zwei Gruppenmitgliedern die Rolle des Moderators zur Förderung und Motivation der Gruppenmitglieder übertragen werden. Nach Gogel besteht die Zukunftswerkstatt aus drei Phasen: 1. Kritik und Katharsis, 2. Utopie und Fantasie und 3. Strategie und Umsetzung. Am Anfang steht immer die Diskussion und Forcierung eines Kernproblems, an welche sich in der zweiten Phase die Umformulierung der negativen Problematik hin zu einer positiven Zielsetzung anschließt sowie die Ausarbeitung der abstrakten Lösungsvorschläge. Daran schließt sich in der letzte Phase die Realisierung der ausgearbeiteten Ideen an. Bei der Durchführung dieser Unterrichtsmethode sollte darauf geachtet werden, dass sie an die Zielgruppe angepasst ist, dass bei allen Mitgliedern die Bereitschaft zur Mitarbeit am Thema gegeben ist und dass die Realisierungsphase durchgeführt wird. Der Vorteil dieser Methode sei nach Gogel, dass der Grad an Schülerpartizipation sehr hoch sei, zudem werden kooperative Fähigkeiten und das eigene Reflektieren gefördert (vgl. Gogel 2007, S. 203-206).

[...]

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Förderschwerpunkt Lernen. Inwiefern eignet sich die Unterrichtskonzeption "handlungsorientierter Unterricht"?
Untertitel
Projektunterricht
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main  (Institut für Sonderpädagogik)
Veranstaltung
Seminar Lernhilfe
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
23
Katalognummer
V495922
ISBN (eBook)
9783346015600
ISBN (Buch)
9783346015617
Sprache
Deutsch
Schlagworte
förderschwerpunkt, lernen, inwiefern, unterrichtskonzeption, unterricht, projektunterricht
Arbeit zitieren
Corinna Herr (Autor), 2017, Förderschwerpunkt Lernen. Inwiefern eignet sich die Unterrichtskonzeption "handlungsorientierter Unterricht"?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/495922

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