Die Chancen von Enhanced E-Books und Apps in der Leseförderung


Hausarbeit, 2017

31 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Lesesozialisation im Kindesalter
2.1 Lesesozialisation, Lesemotivation und Leseförderung
2.1.1 Lesesozialisation
2.1.2 Lesemotivation
2.1.3 Leseförderung
2.2 Die Bedeutung des Vorlesens in der kindlichen Entwicklung
2.3 Die Vorlesesituation in Deutschland
2.4 Aktuelle Problematiken beim Vorlesen
2.5 Anforderungen an ein modernes Kinderbuch

3 Über E-Books
3.1 Was sind E-Books?
3.2 Was sind Enhanced E-Books?
3.3 Multifunktionale Lesegeräte
3.3.1 Tablets
3.3.2 Smartphones
3.4 Vor- und Nachteile von Enhanced E-Books und Apps gegenüber
klassischenE-Books und Kinderbüchern
3.5 Die Chancen von Apps und Enhanced E-Books in der Leseförderung

4 Fazit

5 Quellenverzeichnis
5.1 Literaturquellen
5.2 Zeitschriften
5.3 Digitale Quellen

1 Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit wird der Frage nachgegangen, warum Vorlesen unabdingbar wichtig für die kindliche Entwicklung ist und wie Enhanced E-Books und Apps bei dieser Entwicklung helfen und unterstützen können. Im Zentrum dieser Arbeit stehen daher als potenzielle Zielgruppe Kinder im Vor- und beginnenden Grundschulalter. In diesem Alter vollziehen sich viele Entwicklungen in kurzer Zeit: Körperliche, sozial-emotionale, sprachlich-kommunikative und kognitive Veränderungen prägen insbesondere die frühen Jahre. Diese Entwicklungen haben Auswirkungen auf den weiteren Lebensweg des Einzelnen, weshalb ihnen eine besondere Bedeutung beizumessen ist.1 Wer in jungen Jahren eine gute Literalität aufbaut, hat es auch im späteren Schul- und Berufsleben leichter, den Anforderungen des Alltags gerecht zu werden. In Deutschland befinden wir uns jedoch noch an einem Punkt, an dem die Bedeutung des Vorlesens im Kindesalter nicht allen Gesellschaftsschichten gleichermaßen bewusst ist. Besonders in sozial schwächeren Familien mit Kindern im Vor- und Grundschulalter wird die Lesesozialisation zu Hause häufig vernachlässigt. Wie sich zeigen wird, treten jedoch auch in Mittelschichts- und Bildungsbürgerhaushalten Defizite in der Leseerziehung durch die Eltern auf. Diese Arbeit soll zeigen, wie Enhanced E-Books diese Lücken und Schwächen innerhalb des familiären Lesens bis zu einem gewissen Grad auffangen können. Denn von Anfang an sollte jedem Kind, egal, aus welcher sozialen Schicht es stammt, die gleiche Lesesozialisation und literale Entwicklung zuteilwerden. Oder wie die Stiftung Lesen es ausdrückt: »Vorlesen sollte für alle da sein. Es ist kein Privileg der Gebildeten.«2

Dass Enhanced E-Books und Apps mehr als alle anderen bisherigen Lesemedien geeignet sind, um die Lese- und Vorlesesituation in Deutschland zu verbessern, wird im Verlauf dieser Arbeit dargelegt. Dabei liegt der Fokus auf dem deutschen Sprachraum, nutzt jedoch auch internationale Studien, um über das allgemeine Leseverhalten von Kindern und ihren Eltern zu berichten.

Zum Einstieg werden im 1. Kapitel zunächst die Begriffe Lesesozialisation, Lesemotivation und Leseförderung definiert, um im Anschluss die Bedeutung des Vorlesens für die kindliche Entwicklung zu erläutern. Daran anknüpfend wird ein Überblick über die Vorlesesituation in Deutschland gegeben, um schließlich zu konkludieren, welche Anforderungen eine Kindergeschichte im heutigen Medienalltag erfüllen muss, um von Eltern vorgelesen oder gar von Kindern selbst gelesen zu werden.

Anschließend wird knapp darlegt, worin die Unterschiede zwischen dem klassischen E-Book und dem neueren Enhanced E-Book liegen und wie diese wiederum gegenüber dem Enriched E-Book abgegrenzt werden. Daraufhin wird gezeigt, welche Geräte für ihre Rezeption genutzt werden können und inwieweit diese bereits in den Haushalten verbreitet sind und welche Vorteile die elektronischen Enhanced E-Books und Apps gegenüber dem klassischen Printprodukt „Kinderbuch“ haben können, um die Vorlese- und Lesesituation in Deutschland zu verbessern. Zuletzt werden die Ergebnisse dieser Arbeit in einem kurzen Überblick und Fazit zusammengefasst.

2 Lesesozialisation im Kindesalter

2.1 Lesesozialisation, Lesemotivation und Leseförderung

2.1.1 Lesesozialisation

Bereits der Begriff »Lesesozialisation« verdeutlicht, dass Lesen von vielen Faktoren abhängt: von gesellschaftlichen Normen und öffentlichen Institutionen genauso wie von der unmittelbaren Umgebung wie Familie und Peergruppen. Die Zeit der Kindheit ist für die Lesesozialisation von besonderer Bedeutung. Die ersten Bilderbuchbetrachtungen sind nicht nur für das Lesen relevant, sie gehören außerdem »nachgewiesenermaßen zu den wirksamsten Formen der Sprachförderung im Kindesalter«3.

Zur Lesesozialisation zählen alle Prozesse im Laufe eines Lebens, die dazu führen, dass ein Mensch die Fähigkeiten, Motivationen und Praxen entwickelt, Texte zu lesen, seien dies fiktionale, nicht fiktionale, gedruckte oder digitale. Lesesozialisation vollzieht sich inner- und außerhalb der Schule.4 Daher darf keine der Institutionen, ob Eltern oder Schule, davon ausgehen, dass die jeweils andere Partei die Sozialisation des Lesens allein übernehmen kann. Öffentliche Einrichtungen können nicht davon ausgehen, dass die Lesesozialisation bereits im Elternhaus stattfand, sowie auch Eltern nicht darauf hoffen können, dass ihre Kinder ausschließlich in den Schulen ausreichende literale Erfahrungen sammeln, da diese unter Umständen unterschiedlich anregende Leseumgebungen bieten.5 Die verschiedenen Ebenen der Lesesozialisation bedingen sich also gegenseitig.

2.1.2 Lesemotivation

Lesemotivation ist ein vielschichtiges und komplexes psychologisches Konstrukt.6 Ausschlaggebend dafür, ob, was und wie viel ein Mensch bzw. ein Kind liest, sind dabei lesebezogene Wert- und Erwartungskognitionen. Ein Leseanreiz muss also geschaffen werden. Dieser kann inner- oder außerhalb der Tätigkeit des Lesens liegen.7 Liegen die Gründe der Lektüre außerhalb des Lesens und des Textes, handelt es sich um eine extrinsische Lesemotivation. Intrinsische Motivationen sind hingegen untergliedert in eine tätigkeitsspezifische Lesemotivation, also »Lesen, um des Lesens willen«, und eine gegenstandsspezifische Lesemotivation. Hier lockt der Inhalt des Textes und ist Anlass der Lektüre.

Die Lernforschung ist sich einig darüber, dass besonders die intrinsischen Motivationen bedeutsam für den Lernerfolg und für das Lesen sind.8 Um die Lesemotivation anzuregen, ist es demnach wichtig, die intrinsischen Beweggründe des Lesens zu fördern, also das Lesen aus eigenem Antrieb oder sogar das Lesen aus Spaß.

Als zuträglich für das Leseverhalten gelten weiterhin sämtliche Formen der habituellen intrinsischen Lesemotivation und »die lesebezogene Selbstwirksamkeit«. Demgegenüber wirken sich extrinsische Motivationsformen, bei denen Heranwachsende wenig Autonomie erleben, nachteilig aus.9

2.1.3 Leseförderung

Die Ziele der Leseförderung erläutert Bettina Hurrelmann. Laut ihr sehen diese als »Hauptaufgabe vor, dass neben der Stärkung der Lesekompetenz das Lesen in erster Linie Spaß machen soll, freiwillig und mühelos ausgeführt werden soll und so eine lang anhaltende Lesemotivation ausgebildet werden kann«10. Dazu gehört jedoch auch, dass Kindern neben Büchern auch andere Medien vorgestellt werden und in dem vielfältigen Medienangebot Orientierung geboten wird, sodass sie Lese- und Medienerfahrung sammeln und individuelle Leseinteressen ausbilden können.11 Im llgemeinen gehören zur Leseförderung alle Maßnahmen, die darauf abzielen, nicht nur Lesefähigkeit, sondern auch Interesse und Freude am Lesen und an der Literatur zu vermitteln.

2.2 Die Bedeutung des Vorlesens in der kindlichen Entwicklung

Zumeist machen Kinder bereits lange vor ihrem Schuleintritt literarische Erfahrungen. Das geschieht idealerweise beim Vorlesen von Kinderbüchern innerhalb der Familien. Dieses Lesen ist enorm wichtig für die kindliche Entwicklung, denn hier wird das Konzept schriftlicher Sprache ins Medium des Mündlichen übertragen. Das bedeutet, dass zum ersten Mal Sprache situationsunabhängig benutzt wird. Das Kind ist somit gefordert, eine eigene Textwelt aufzubauen, was ihm mit entsprechender Unterstützung auch gelingen kann.12

Das Vorlesen ist damit vermutlich die ergiebigste Situation des sprachlichen Lernens und der Erweiterung des Wortschatzes. Kindern, deren Erfahrungen hier spärlich sind, fällt der Eintritt in literale Dimensionen des Denkens und Handelns viel schwerer.13

Mannigfaltige Studien der letzten Jahrzehnte haben zudem bewiesen, dass Lesen eine unermesslich bedeutende Fähigkeit für die sprachliche Entwicklung ist. Sie ist gar eine durch nichts zu ersetzende, konzentrierte Übung des Denkens.14 Vorlesestudien in den vergangenen Jahren haben gezeigt, dass ein zentraler Baustein für die Entwicklung und Lesesozialisation eines Kindes das Vorlesen ist. Kinder denen vorgelesen wird, sind später besser in der Schule. Sie lesen selbst lieber und länger15 und haben auch im späteren Berufsleben höhere Karriere- und Bildungschancen16. Adaptives und versiertes Lesen gilt sogar als Schlüsselkompetenz für ein gesellschaftlich handlungsfähiges Subjekt.17 Und schließlich findet das Gros der Wissensvermittlung in der Gesellschaft über Schrift statt.

Um das Lesen in einem Maße zu erlernen, der es einem Individuum erlaubt, es als selbstverständliche Fähigkeit des Selbst anzusehen, und um einen versierten Leser zu erhalten, muss früh in der Entwicklung eines Kindes mit dessen Lesesozialisation begonnen werden. Kulturelles Kapital wird nämlich bereits von Geburt an übertragen, besonders in den persönlichen Interaktionen von Kindern und ihren Eltern. Zwischen Mittelschichtskindern und Kindern aus sozial niedriger gestellten Familien besteht hier eine Kluft. Sogenannte Mittelschichtskinder treten dank der Unterweisung durch ihre Eltern bereits mit einem schulkonformen Habitus in die Schule ein. Kinder aus prekären sozialen Situationen wachsen hingegen oft »habitusarm« auf. Studien mit Jugendlichen am Ende ihrer Pflichtschulzeit haben gezeigt, dass ein großer Teil der Heranwachsenden, besonders derer aus formal niedrigeren Schulen, nicht über ausreichend Lesekompetenz verfügen, um den Anforderungen in Alltag und Beruf zu genügen.18 Dies kann verschiedene Gründe haben, wie beispielsweise eine geringere Bildung der Eltern19, zu wenig Beschäftigung mit Literatur im frühen Kindesalter und das Fehlen monetärer Mittel, die einen Teil zur Erlangung von Bildung beitragen. Diverse Forschungen20 stimmen darin überein, dass Kinder, die gerne Lesen, meist in Familien aufwachsen, in denen beobachtbar auch die Eltern viel lesen21, Lesemedien bereitstellen und Lesen u. a. durch Kommunikation sozial ins Familienleben integrieren.22 Daher gelten als leseschwach insbesondere Kinder aus benachteiligten sozialen Schichten.23 Lesesozialisation kann jedoch unabhängig von der sozialen Schicht und bei richtiger Umsetzung auch in formal niedrigeren sozialen Schichten erreicht werden. Doch ein Großteil der »Unterschichtseltern« überlässt den Aufbau der Lesequalifikation des Nachwuchses der Schule. Dabei verpassen sie, was Mittelschichtseltern besser machen: Diese vollziehen mit ihren Kindern eine Art literale Initiation, indem sie mit ihren Kindern spielerisch mit Literatur umgehen, und stellen damit Weichen für deren Bildungslaufbahn. Eine Studie von 1997 hat gar bewiesen, dass das gemeinsame vergnügliche Lesen in jungen Jahren ein Fundament für eine höhere Lesemotivation im Kindesalter ist.24 Spaß am Vorlesen im Vorschulalter und die Lesemotivation in den höheren Schulklassen hängen also unmittelbar zusammen.25

2.3 Die Vorlesesituation in Deutschland

Kinder- und Jugendbücher sind eine wichtige Warengruppe auf dem deutschen Buchmarkt. Sie machten 2015 rund 17,5 Prozent des gesamten Buchumsatzes aus.26 Innerhalb der Kinder- und Jugendbücher führt seit 2013 das Kinderbuch (bis 11 Jahre) – 2015 steuerte es 28,3 Prozent zu den Einnahmen bei.27 Davon machten jedoch nur 5,5 Prozent des Abverkaufes Vorlesebücher aus.28 Obwohl Studien über Vorleseverhalten in Deutschland und weiteren Ländern zeigen, dass beinahe allen Kindern Vorlesen gefällt,29,30 wird in Deutschland mindestens jedem dritten Kind (42 Prozent) zu Hause nicht oder zu selten vorgelesen.31 Laut der Stiftung Lesen ist »die Vorlesesituation in Deutschland […] defizitär – vielen Kindern fehlt der zentrale Bildungs- und Entwicklungsanreiz »Vorlesen« völlig, bei anderen kommt er zu kurz und erfolgt meist einseitig durch die Mütter«32.

Nur etwa 8 Prozent der Kinder werden auch vom Vater vorgelesen. Dadurch ist vor allem für Jungen das Lesen weniger interessant als für Mädchen.33 Laut einer Studie aus Großbritannien lesen Jungen mehr, wenn ihre Väter Lesevorbilder sind.34 Väter sind also wichtige Rollenvorbilder, gerade für Jungen.35 Doch dies sind nur einige problematische Umstände der Vorlesesituation in Deutschland. Neben der Frage, ob überhaupt gelesen wird oder nicht, bestehen nämlich auch Schwächen in der Art des Vorlesens.

2.4 Aktuelle Problematiken des Vorlesens

Ob in Haushalten vorgelesen wird, hängt nicht nur mit dem Willen zusammen, dies zu tun. Die Beschäftigung mit Büchern ist zu einem großen Teil auch von der Bücherausstattung in den Haushalten abhängig. Im Durchschnitt sind Familien mit insgesamt gerade einmal 128 Büchern ausgestattet. Jedoch hängt die Anzahl der Bücher pro Haushalt sehr stark vom Bildungshintergrund der Eltern und dem Nettohaushaltseinkommen ab.36 Finden sich unter diesen Büchern geeignete Vorlesequellen, haben Eltern des Weiteren häufig Probleme Vorlesedialoge kindgerecht zu gestalten.

Kinder aus prekären Lagen erhalten in Familie und näherer Umgebung weniger sprachliche Stimuli, und ihre Eltern sind beim Vorlesen mit einer dialogischen, flexiblen und positiv getönten Vermittlung vielfach überfordert.37

Diese Annahme unterstützt auch eine Studie38 von Petra Wieler, welche die Schichtspezifik beim Bilderbuchlesen untersuchte. Laut ihr neigen Unterschichtsmütter sehr dazu, dem Kind die passive Rolle des Zuhörers zuzuweisen. Hierdurch geht die im Buch angelegte Dialogizität verloren und das Vorlesen erinnert mehr an einen Monolog, als dass das Kind zum Mitmachen angeregt wird. Mittelschichtsmütter waren in der genannten Studie zwar bereits »besser in der Lage, einen Lesedialog zwischen Kind und Buch zu inszenieren und die Aufmerksamkeit auf die Geschichte zu lenken«39, jedoch nicht in einem Maße, welches das Potenzial der Bilderbücher ausschöpfte. So kamen die Versuchsleiter40 zu dem Schluss, dass Vorlesen allein die literale Entwicklung nicht fördere. Es bedarf weiterer Anreicherung, mit denen Kinder mehr über Sprache erfahren.41

[...]


1 Vgl. Wilkening, F. et al.: Entwicklungspsychologie. Workbook. Beltz Verlag, Weinheim 2008. S. 8.

2 Stiftung Lesen: Vorlesestudie 2016: Was wünschen sich Kinder? Repräsentative Befragung von Kindern im Alter von 5 bis 10 Jahr en und ihren Müttern. URL: https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=1921 [05.06.2017].

3 Haug-Schnabel, G. et al.: Grundlagen der Entwicklungspsychologie. Die ersten 10 Lebensjahre. Verlag Herder, Freiburg im Breisgau 2010. S. 113.

4 Vgl. Philipp, M.: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart 2011. S. 29.

5 Vgl. ebd. S. 127f.

6 Vgl. ebd. S. 38.

7 Vgl. Ryan, R. M. & Deci, E. L.: Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25/1, 2000. S. 54–67. URL: https://mmrg.pbworks.com/f/Ryan,+Deci+00.pdf [05.06.2017].

8 Vgl. Lepper, M. R. & Henderlong, J.: Turning „Play“ into „Work“ and „Work“ into „Play“: 25 Years of Research on Intrinsic and Extrinsic Motivation. In: Sansone, C. & Harackiewicz, J. M.: Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance. Academic Press, San Diego 2000. S. 257–307. URL: http://llgarcia.educ.msu.edu/910reading/Lepper%20&%20Henderlong,%202000.pdf [05.06.2017]; vgl. auch Schiefele, E. & Schreyer, I.: Intrinsische Lernmotivation und Lernen: Ein Überblick zu Ergebnissen der Forschung. Hogrefe Verlag, Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 8/1994. S. 1–13. URL: https://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/files/3180/schiefele1994_8.pdf [05.06.2017]; vgl. auch Urhahne, D.: Sieben Arten der Lernmotivation: Ein Überblick über zentrale Forschungskonzepte. Hogrefe Verlag, Psychologische Rundschau, 59/2008. S. 150–166.

9 Vgl. Philipp, M.: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart 2011. S. 38.

10 Bettina Hurrelmann in Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Mehr als ein Buch. Leseförderung in der Sekundarstufe I. Bertelsmann Stiftung , Gütersloh 1996. S. 27.

11 Vgl. ebd.

12 Vgl. Rosenrock, Cornelia: Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gefördert werden? leseforum.ch, 03/2012. URL: http://www.leseforum.ch/myUploadData/files/2012_3_Rosebrock.pdf [02.06.2017].

13 Ebd.

14 Vgl. Ninio, A. & Brune, J.: The achievement and antecedents of Labelling. In: Journal of Child Language 5. 1978. S. 1–15.

15 Vgl. Philipp, M.: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart 2011. S. 93.

16 Vgl. Stiftung Lesen: Vorlesestudie: Was wünschen sich Kinder? Repräsentative Befragung von Kindern im Alter von 5 bis 10 Jahr en und ihren Müttern. 2016. URL: https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=1921 [05.06.2017].

17 Vgl. Hurrelmann, B.: Leseleistung – Lesekompetenz: Praxis Deutsch. Friedrich in Velber in Zusammenarbeit mit Klett, 176/2002. S. 6ff.

18 Vgl. Philipp, M.: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart 2011. S. 71–89.

19 Vgl. Eamon, M. K.: Effects of Poverty on Mathematics and Reading Achievements of Young Adolescents. Journal of Early Adolescence, 22/2002. S. 49–74. Vgl. auch van Streensel, R.: Relations between Social-Cultural Factors, the Home Literacy Environment and Children’s Literacy Development in the First Years of Primary Education. Journal of Research of Reading, 29/2006. S. 367–382.

20 Vgl. Baker, L.: The Role of Parents in Motivationg Struggling Readers. Reading & Writing Quaterly, 19/2003. S. 87–106.

21 Vgl. Mullan, K.: Families That Read: A Time-Diary Analysis of Young People’s and Parents’ Reading. Journal of Research in Reading, 33/2010. S. 414–430.

22 Vgl. Bus A. G, et al.: Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Reasearch, 65/1995. S. 1–21. Vgl. auch Englund, M. M. et al.: Children’s Achievement in early Elementary School: Longitudinal Effects of Parental Involvement, Expectations, and Quality of Assistance. Journal of Educational Psychology, 96/2004. S. 723–730. Vgl. auch Sénéchal, M. & LeFevre, J.-A.: Parental Involvement in the Development of Childrens Reading Skill: A Five-Year Longitudinal Study. Child Development, 73/2002. S. 445–460. Vgl. auch van Streensel, R.: Relations between Social-Cultural Factors, the Home Literacy Environment and Children’s Literacy Development in the First Years of Primary Education. Journal of Research of Reading, 29/2006. S. 367–382.

23 Vgl. Bos, W., et al.: Die Koppelung von sozialer Herkunft und Schülerleistungen im internationalen Vergleich. In: Bos, W. et al.: IGLU 2006. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Waxmann, Münster 2007. S. 109–160. Vgl. auch Valtin, R. et al.: Schülerinnen und Schüler mit Leseproblemen – eine ökosystemische Betrachtungsweise In: Bos, W. et al.: IGLU 2006 – Die Grundschule auf dem Prüfstand. Vertiefende Analysen zu Rahmenbedingungenschulischen Lernens. Waxmann, Münster 2007. S. 43–90.

24 Vgl. Philipp, M.: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart 2011. S. 89ff.

25 Vgl. Sonnenschein, S. & Munstermann, K.: The Influence of Home-Based Reading Interactions on 5-Years-Olds‘ Reading Motivations an Early Literacy Development. Early Childhood Reasearch Quarterly, 17/2002. S. 318–337.

26 Vgl. Stiftung Lesen: Trendbericht Kinder- und Jugendbuch: Bücher sind Integrationsbeschleuniger. 2017. URL: https://www.boersenblatt.net/artikel-trendbericht_kinder-_und_jugendbuch_2016.1107117.html [Stand: 03.08.2017].

27 Vgl. Börsenverein des Deutschen Buchhandels e.V.: Buch und Buchhandel in Zahlen 2016 (für 2015). 2016. URL: https://www.buchmesse.de/images/fbm/dokumente-ua-pdfs/2016/buchmarkt_deutschland_2016_dt.pdf_58507.pdf [Stand: 03.08.2017].

28 Vgl. Statista: Umsatzanteile der einzelnen Sparten im Markt für Kinder- und Jugendbücher in Deutschland in den Jahren 2014 und 2015. URL: https://de.statista.com/statistik/daten/studie/200482/umfrage/buchmarkt--umsatzanteile-kinder-und-jugendbuch/ [Stand: 03.08.2017].

29 Vgl. Stiftung Lesen: Vorlesestudie: Was wünschen sich Kinder? Repräsentative Befragung von Kindern im Alter von 5 bis 10 Jahr en und ihren Müttern. 2016. URL: https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=1921 [05.06.2017].

30 Vgl. Mullan, K.: Families That Read: A Time-Diary Analysis of Young People’s and Parents’ Reading. Journal of Research in Reading, 33/2010. S. 414–430.

31 Vgl. Stiftung Lesen: Pressemitteilung zur Vorlesestudie 2017: Vorlesen und Erzählen als sprachliche Impulse in den ersten Lebens- jahren. 2017. URL: https://www.stiftunglesen.de/institut-fuer-lese-und- medienforschung/forschungsprojekte/vorlesestudie#article_1756 [Stand: 18.06.2017].

32 Stiftung Lesen: Vorlesestudie: Die Bedeutung des Vorlesens für die Entwicklung von Kindern. 2011. URL: https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=504 [30.08.2017].

33 Vgl. Stiftung Lesen: Vorlesestudie: Vorlesen im Kinderalltag. 2008. URL: https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=2 [30.08.2017] Vorlese-Studie 2008

34 Vgl. Mullan, K.: Families That Read: A Time-Diary Analysis of Young People’s and Parents’ Reading. Journal of Research in Reading, 33/2010. S. 414–430.

35 Vgl. Stiftung Lesen: Vorlesestudie 2012: Digitale Angebote – neue Anreize für das Vorlesen? Repräsentative Befragung von Eltern mit Kindern im Alter von 2 bis 8 Jahren. 30.10.2012. URL: https://www.stiftunglesen.de/download.php?type=documentpdf&id=753 [16.07.2017].

36 Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.): KIM Studie 2012. Kinder + Medien, Computer + Internet. Stuttgart 2013. URL: http://www1.landkreis-coburg.de/files/kim_1.pdf. [05.06.2017].

37 Philipp, M.: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer- Beziehungen. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart 2011. S. 100.

38 Vgl. Wieler, P.: Vorlesen in der Familie: Fallstudien zur Literarisch-kulturellen Sozialisation von Vierjährigen. Juventa, Weinheim 1997. S.319ff.

39 Philipp, M.: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart 2011. S. 100.

40 Vgl. Phillips, L. M. et al.: Unlocking the Door: Is Parent’s Reading to Children the Key to early Literacy Development? Canadian Psychology. 49/2008. S. 82–88.

41 Vgl. Philipp, M.: Lesesozialisation in Kindheit und Jugend. Lesemotivation, Leseverhalten und Lesekompetenz in Familie, Schule und Peer-Beziehungen. Kohlhammer W., GmbH, Stuttgart 2011. S. 100.

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Details

Titel
Die Chancen von Enhanced E-Books und Apps in der Leseförderung
Hochschule
Freie Universität Berlin  (Institut für Geisteswissenschaften)
Veranstaltung
Wir machen ein Sachbuch
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
31
Katalognummer
V496354
ISBN (eBook)
9783668992702
ISBN (Buch)
9783668992719
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Leseförderung, E-Books, Sprachwissenschaft, Pädagogik, Literatur, Lesesozialisation, Kinderbücher, Schule
Arbeit zitieren
Julia Sieg (Autor), 2017, Die Chancen von Enhanced E-Books und Apps in der Leseförderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/496354

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