Praktikumserfahrung an einer Gesamtschule

Beobachtungsprotokoll und Darstellung einer Unterrichtsstunde im Fach Religion


Praktikumsbericht / -arbeit, 2017
30 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Bedingungsfeldanalyse Schule

2. Hospitationen

3. Beobachtung
3.1 Einleitung
3.2 Beobachtungsprotokoll
3.2.1 Beobachtung im Religionsunterricht bei Frau Hoffmann
3.2.2 Beobachtung im Religionsunterricht von Herr Petzold
3.3 Auswertung
3.4 Schlussfolgerung

4. Ausführliche Darstellung einer Unterrichtsstunde
4.1 Vorstellung der Lerngruppe
4.2 Stellung der Unterrichtsstunde in der Unterrichtseinheit
4.3 Sachanalyse
4.4 Fachdidaktische Erörterung
4.5 Die Lernziele der Unterrichtsstunde
4.6 Unterrichtsverlaufsplan
4.7 Durchführung der eigenen RU-Stunde
4.8 Reflexion des Unterrichtsversuchs

5. Kompetenzprofil

6. Resümee des Praktikums

7. Literaturverzeichnis

1. Bedingungsfeldanalyse Schule

Praktikumserfahrungen durfte ich an einer Gesamtschule in O. sammeln. Lokalisieren lässt sich die Schule im Norden O.

Sie umfasst derzeit ungefähr 760 Lernende und 65 tätige Lehrkräfte. Seit dem Schuljahr 2016/2017 ist die Schule eine IGS (integrative Gesamt-Schule) mit Grundstufe. Die jetzigen Jahrgänge 5 und 6 beinhalten je vier Gesamtschulklassen. Die aktuellen Jahrgänge 7-10 werden noch als Haupt- und Realschule geführt. Somit war es besonders interessant, die Unterschiede des jeweiligen Aufbaus vergleichen zu können.

Der Religionsunterricht findet jedoch klassengemischt statt. Dabei weisen die Ethik- Klassengruppen eine höhere Besetzung auf, da der Großteil der Schüler*innen dem islamischen Glauben angehören. Die evangelischen Klassengruppen sind im Schnitt mit 10-14 Schüler*innen besetzt.

Für die Jahrgänge 1-6 findet der Religionsunterricht zweimal wöchentlich mit je einer Schulstunde statt. Ab Jahrgang 7 bekommt der Religionsunterricht nur noch einmal die Woche einen Platz im Stundenplan. Einmal im Jahr findet in der Adventszeit ein Schulgottesdienst statt, der für die evangelischen und katholischen Schüler*innen verpflichtend ist. Der Schulseelsorger wird von einer Religionslehrkraft übernommen.

Viele Angebote und Aufgaben bestehen im Schulalltag, wie beispielsweise das Übernehmen der Pausencafeteria in den 7. bis 10. Klassen, das vor allem die Selbstständigkeit und Organisationsfähigkeit der Schüler*innen stärken soll. Angebote mit einem religiösen Hintergrund konnte ich hierbei jedoch nicht ausmachen.

Derzeit unterrichten sieben Lehrkräfte evangelischen Religionsunterricht. Ein Austausch über Religionsthemen innerhalb der Lehrerschaft fand in dem Zeitraum meines Praktikums nicht statt. Der Unterricht findet in einem der Klassenräume des jeweiligen Jahrgangs statt. Während in der Grundschule die Unterrichtsstunden auf den frühen Vormittag gelegt sind, fällt der Unterricht ab der Sekundarstufe auf die 5. und 6. Schulstunde. Gefahr bei der Sekundarstufe ist aufgrund der späten Belegung eine nachlassende Motivationsbereitschaft und Konzentration.

Die anfänglichen Äußerungen und Befürchtungen der Praktikumsbeauftragten, es finde kaum Religionsunterricht statt, konnte nicht bestätigt werden. Mögliche Gründe könnten an dieser Stelle sein: Die Lehrkräfte gaben sich in dieser Zeit besonders Mühe, da wir als „Beobachter*innen“ am Unterricht teilnahmen oder eine Fehlinterpretation der Praktikumsbeauftragten darstellen, da sie selbst nicht das Fach Religion oder Ethik unterrichtet und demnach wahrscheinlich ein falsches Bild davon hat.

Als angehende Förderschullehrkraft würde ich ungern an dieser Schule unterrichten, da die Rolle dieser lediglich als Beratende verstanden wird, kaum im Kollegium mit eingebunden war und Unterricht in diesem Sinne der Sonderpädagogik nicht stattfand.

An dieser Schule könnte ich mir besser vorstellen als Religionslehrerin zu unterrichten. Ich habe die Schülerschaft als freundlich, positiv und größtenteils lernbereit empfunden. Auch das Lehrer*innenkollegium macht größtenteils einen freundlichen und offenen Eindruck. Eine Erweiterung der zu Verfügung stehenden Materialien, um guten Unterricht halten zu können, wäre hierbei jedoch wünschenswert.

2. Hospitationen

Was zu Anfang die stärkste Überraschung darstellte, war die Sozialform, die weitestgehend in allen Klassen vertreten war: Der Frontalunterricht. Im Studium als verachtende und abgeschriebene Form betitelt, findet sie im Schulalltag doch noch ihren festen Bestand. In einigen Studien konnte aufgezeigt werden, dass über 70% die Form des Frontalunterrichts anwenden (vgl. Gudjon 2011, S. 39). Auch während meines Praktikums zeigte sich im Rahmen dieser keinen Anstoß zur Änderung. Lediglich in vereinzelnden Unterrichtsstunden, meistens im Fach Religion wurde auf den Stuhlkreis zurückgegriffen. In einer Lerngruppe wurde dies jedoch auch nur als einzige Sozialform angewendet, sodass die Schüler*innen keine Gelegenheit hatten, Mitschriften anzufertigen oder in Ruhe für sich zu arbeiten. Dass dies auch wiederum nicht die „beste“ Möglichkeit ist, einen abwechslungsreichen Unterricht zu gestalten, sollte verständlich sein.

Keinesfalls soll dies eine Abneigung gegen die Sozialform des Frontalunterrichts darstellen. Für bestimmte Unterrichtsstunden ist es von Vorteil, eine lehrer*innengesteuerte Methodik anzuwenden. Viel mehr konnte ich beobachten, dass ein Wechsel der Sozialformen auch eine Abwechslung für die Lernenden bedeutet. Es soll hierbei auf die positiven Nebenwirkungen der Methodenvielfalt gesetzt werden. Dabei weist Gold (2015) auf die Sensibilität hin, wie wichtig es ist, gerade für das Erreichen des Lernzieles, auf die richtige Methodenwahl zurück zu greifen (vgl., S. 131). Auch wird angemerkt, dass vorab eine Überlegung entstehen soll, ob die Methode alle Schüler*innen auf ihrem jeweiligen Stand „abholen“ kann (vgl. ebd., S. 131).

Frontalunterricht in seiner Grundhaltung stellt keine negative Zusammenstellung dar. Was jedoch den Grenzwert erreicht, ist das Ausnutzen nur dieser einen Form. Zu beobachten waren in Folge Desinteresse der Schülerschaft, Ablenkungssuche bei anderen Mitschüler*innen und Frustration bei den Lehrkräften.

Ein gelungenes Beispiel konnte ich in einer 7. Klasse sehen, bei der ein Wechsel an Methoden stattgefunden hat. Der Einstieg wurde vom Lehrer im Frontalunterricht gehalten, nach kurzer Grundlagenerarbeitung durften die Schüler*innen in 4er- und 5er-Gruppen eine Problemstellung lösen. Das beinhaltete, dass sie durch ihre Diskussionen einen Lösungsvorschlag erarbeiten mussten. Es zeigte sich, dass die Schüler*innen deutlich interessierter waren, aktiver teilnahmen und sich mit dem Inhalt auseinandersetzten.

„Vielfalt um jeden Preis ist aber auch keine Lösung.“ (Gold 2015, S. 144). So lässt sich zeigen, dass die Anwendung möglichst vieler(n) Methoden nicht verpflichten soll, sondern eine Sensibilität der „richtigen“ Methode zum Lerninhalt, um den Lernenden die höchste Erreichung des Lernziels zu ermöglichen.

Den Fokus auf den Religionsunterricht gelegt, konnte ich Unterschiede zwischen der Planung und Ablaufes des Unterrichts im Zusammenhang mit den Lehrkräften beobachten. Besonders im Vergleich fällt auf, wie die Lehrkräfte ihren eigenen persönlichen Überzeugungen mit einbringen. Dass diese Unterschiedlichkeit besteht, ist im Grunde genommen durch die Sozialisation, die eigenen Erfahrungen in der Schulzeit, verschiedene Zeiten der Abschlüsse und Bildung von eigenen Meinungen und vielen weiteren externen Faktoren geprägt. Die Lehrkraft der 5. Klasse zeichnete sich dadurch aus, dass sie ohne Vorbereitung den Unterricht absolvierte. Eine Mind-Map wurde an die Tafel gemalt mit, meiner Beobachtung nach, verwirrenden Unterpunkten und von den Schüler*innen abgeschrieben. Was die Schüler*innen in dieser Stunde lernen sollten, hat sich für mich nicht ganz erschlossen. Eine andere Lehrkraft einer 6. Klasse setze sich besonders mit der Kompetenz-Orientierung auseinander. Sie machte sich vor jeder Stunde Gedanken, welche Lernziele erreicht werden sollen. Dabei wurde besonders dem Alltagsbezug Beachtung geschenkt. Leider wurde die Unterrichtsstunde, wie schon im ersten Abschnitt beschrieben, nur im Stuhlkreis bearbeitet, somit fehlte die Verschriftlichung. Auch wurde keine Aussicht auf einen Austausch untereinander, wie den Gruppenarbeiten, gegeben. Aus unterschiedlichen Gründen konnten wir keine mehrmaligen Besuche in den oberen Stufen 9 und 10. tätigen. Eine Stunde fiel mir jedoch besonders positiv auf, in dem ein Thema über die Arbeit eines Doktoranten im Bereich der Herzchirurgie vorstellte und wie er dies mit seinem christlichen Glauben vereinen kann. In dieser Stunde konnte ich beobachten, wie die Lehrerin die Schüler*innen ernst nahm und auch sie fühlten sich ernst genommen mit ihren Argumenten. Es entstand eine Diskussion in angenehmer Atmosphäre, an der sich viele Schüler*innen beteiligten.

Vor allem in den jüngeren Religionslerngruppen fiel auf, dass Schüler*innen mit religiöser Sozialisation christliche Themen im Unterricht besser aufnehmen und bearbeiten konnten. Zur Begründung kann davon ausgegangen werden, dass Schüler*innen, die mit solchen Themen nur in der Schule in Verbindung kommen, oftmals bei neuen Themen eine Art Hindernis herrscht, die sie zuerst überqueren müssen. Bei manchen Schüler*innen fehlte das Verständnis, diese Grundvorstellung nachempfinden zu können. Sie hatten Schwierigkeiten, sich darauf einzulassen und in dem Thema weiter zu denken.

Hierbei ist klar erkennbar, dass Schüler*innen mit unterschiedlichem Lernstand und Erfahrungen in die Schule gehen und zu gewissen Themen im Unterricht unterschiedliches Wissen mitbringen. Vor allem im Fach Religion kann dies durch eine christliche ausführende Familie mehr geprägt sein, als in einer Familie, die den kirchlichen Traditionen weniger folgen. Das kann zu höheren Verständnisschwierigkeiten bei Schüler*innen mit weniger religiösen Kontaktpunkten führen. Weiter kann festgestellt werden, wie weit die Säkularisierung, in ihrem Verlust der sozialen Bedeutung von Religion in der Gesellschaft, vorangeht (vgl. Pickel S. 138). Der Frage nach dem sinkenden Interesse wird schon seit einiger Zeit nachgegangen. Die Shell-Studie aus dem Jahre 2015 zeigt hierbei deutliche Ergebnisse, die Fragen, unter anderem, aus der Kategorie Religion und Wertevorstellungen aufgenommen haben. In der Studie sind einige Merkmale, die die Einstellungen der Jugendliche von Aussagen über Religiosität und Weltanschauungen wiedergeben.

Dabei konnte aufgezeigt werden, dass viele Jugendliche, die der gleichen Gemeinde angehören, dies jedoch kein Zeichen dafür ist, welchen Platz die eigene Religiosität im Leben einnimmt. Für 33% Prozent der Jugendlichen spielt der Glaube eine Rolle. Für 46% hingegen wird der Glaube als unwichtig angesehen (vgl.S. 251).

Wichtig ist ebenfalls der Aspekt der persönlichen Gottesvorstellung: Zu ihm haben lediglich 27% der evangelischen Jugendlichen ein Verhältnis (vgl. ebd., S. 254).

Zusammenfassend kann aus dieser Studie festgestellt werden, dass die Bedeutung des Gottesglaubens von 36% (im Jahre 2010) auf 33% einen Rückgang erfahren muss (vgl. ebd., S. 257). Dies zeigt ein Sinken des klassischen Glaubens. Weiter wird angemerkt, dass die Vermittlung von religiösen Vorstellungen bereits durch das Elternhaus geringer vermittelt wird (vgl. ebd., S. 257). Folglich bedeutet dies für die Unterrichtseinheit, dass bei der Planung mit fehlendem Wissen oder unzureichendem Interesse gerechnet werden muss.

3. Beobachtung

3.1 Einleitung

Für das Portfolio konzentrierte ich mich auf die Beobachtungsaufgabe zum Thema Störungen im Unterricht und deren Lehrer*innenverhalten. Das Thema ist von größter Bedeutung, da das Lehrer*innenverhalten Auswirkungen auf den gesamten Unterrichtsverlauf, sowie den Lernprozess haben kann.

Beobachtet werden sollen demnach zwei Lehrkräfte, die einer situativen Störung ausgesetzt werden. Die erste Lehrkraft, Frau Hoffmann (alle Namen wurden geändert), unterrichtet Evangelische Religion für den Jahrgang 6. Die Lerngruppe gilt als wenig religiös sozialisiert. Sie setzt sich aus 7 Mädchen und 6 Jungen zusammen. Frau Hoffmann übernahm die Klasse während der Zeit ihres Referendariats. Laut ihren Aussagen haben die Schüler*innen große Probleme mit der Auseinandersetzung von religiösen Themen, da diese zu Hause weniger bis gar nicht praktiziert werden. Schon die Ausdruckskompetenz ist bei den meisten Schüler*innen so gering, dass die Lehrkraft zu Anfang ein Ritual einführte, in denen die Schüler*innen ihr Empfinden mit Hilfe von Beispieladjektiven benennen sollen. Inhaltlich liegen sie, laut Frau Hoffmann, weit zurück. Während meines Praktikums wurde das Thema „Gott“ behandelt. Dazu wurden vielen Diskussionsfragen gestellt und auch das eigene Bild von Gott wurde herausgearbeitet.

Die zweite Lehrkraft ist Herr Petzold. Er unterrichtet Religion für die derzeitige 7. Klassen. Die Lerngruppe besteht aus 8 Mädchen und 7 Jungen. Sie setzt sich zusammen aus 4 Schüler*innen aus Herr Petzolds Klasse, die Übrigen kommen aus den Parallelklassen. Das Thema der Einheit behandelt die Geschichte von Nabot und seinem Weinberg. Einige Schüler*innen sind dabei auch im privaten Bereich religiös aktiv und kennen somit die Geschichten aus der Bibel. Die restliche Schülerschaft zeigt sich, trotz Nichtwissens, sichtlich interessiert an seinem Unterricht.

Beobachtet werden sollen nun das Verhalten von Frau Hoffmann und Herr Petzold im Umgang mit Unterrichtsstörungen während ihres Religionsunterrichts. Es kann davon ausgegangen werden, dass nicht nur Schüler*innenverhalten Störungen auslösen, gerade auch die Reaktionen auf diese Störungen sind maßgebend für den weiteren Verlauf.

Zu Beginn wird die Frage geklärt, was unter Unterrichtsstörung verstanden werden soll. „Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern-Prozess beeinträchtigen, unterbrechen und unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen.“ (Lohmann 2011, S. 13). Sie zeigen sich folglich durch verschiedene Verhaltensweisen, die von einer der Grundnormen abweichen. Dabei kann diese Störung sowohl von der Lehrkraft als auch von den Schüler*innen oder von Externen ausgelöst werden (vgl. ebd., S. 13). Unterrichtsstörungen zählen zum Alltag jeder Lehrkraft. In solchen Situationen ist es durchaus sinnvoll, dass auf Strategien unterschiedlicher Handlungsmöglichkeiten zurückgegriffen werden kann.

Der Klassiker von Meyer (2003) zeigt die „Zehn Merkmale guten Unterrichts“ auf. Hierbei werden Gütekriterien als Qualitätsmerkmal zur Wirkung eines gelungenen Unterrichts definiert. Es zeigen sich in diesen empirischen Befunden die Effektivität der Verhinderung von Störungen im Vorhinein. Unter dem Aspekt des lernförderlichen Klimas kennzeichnet sich dies durch eine „zufriedene und fröhliche Grundstimmung“ innerhalb der Lerngruppe aus (vgl. S. 40). Dieses gute Klima fördert das kognitive und soziale Lernen (vgl. ebd. S. 40). Es wird in Zusammenarbeit von Schüler*innen und der Lehrkraft erreicht. Ausgehend ist jedoch das Bemühen der Lehrkraft, die somit die Grundlage schafft. Festgehalten wurde dies in dem sogenannten Classroom-Management, auf Deutsch, der Klassenführung. Wie das Wort „Klassenführung“ schon hervorbringt, liegt der Fokus auf dem „Führen“ der Lehrkraft.

Schon Kounin (1976) merkte an, „Je früher der Lehrer aufkommende Störungen bereits im Ansatz erkennt und exakt identifiziert, von wem sie ausgehen, umso besser kann er darauf reagieren.“ (in Eichhorn 2015, S. 43). Dennoch ist man im realistischen Schulalltag oftmals Störungen ausgesetzt. Wenzel (2015) geht hierbei sogar soweit, dass er anmerkt, Verhaltensweisen von Schüler*innen, die die Interaktionsregeln des Unterrichts auf die eine oder andere Art verletzen, sind keine seltenen Ausnahmeerscheinungen; vielmehr ist der Unterricht im Normalfall in ein – mal mehr, mal weniger – unruhiges Interaktionsgeschehen eingebettet, dass ihn störend begleitet (vgl., S. 11).

Unterrichtsstörungen können sowohl den Unterrichtsverlauf belasten, als auch die Schüler*innen-Lehrer*innen-Beziehung gefährden. Es kann so weit gehen, dass Lehrkräfte diese Belastungen nicht mehr aushalten und in eine Art Hilflosigkeit verfallen. Im Vordergrund sollte jedoch als Grundlage der Unterrichtsinhalt stehen und gleichzeitig ein lernförderliches Klima herrschen, dass auch Auswirkungen auf die Beziehungen zwischen den Lernenden und der lehrenden Person hat.

Um diese positive Lernkultur aufrechtzuerhalten, ist es von Bedeutung, den Umgang mit Störungen genauer zu fokussieren, um später als Lehrkraft auf solchen alltäglichen Situationen vorbereitet zu sein.

In dieser Einheit soll der Blick auf zwei Verhaltensweisen der oben genannten Lehrkräfte gerichtet werden, die in einer Religionsstunde Störungen ausgesetzt waren. Es gilt zu analysieren, welche Verhaltensweise welche Auswirkung auf den Unterrichtsverlauf genommen hat. Die Frage stellt sich somit: wie reagiert die Lehrkraft auf Unterrichtsstörungen und welche Auswirkungen hat dies auf den weiteren Unterrichtsverlauf?

Da das Lehrer*innenverhalten bei Unterrichtsstörungen Auswirkungen auf den Unterrichtsverlauf hat, ist es Zielführend, die optimale Verhaltensweise herauszufinden. Erwartungsgemäß sind theoretische Hintergründe dabei wichtig, wie ein vorzeitiges Eingreifen keine Störung erst aufkommen lässt. Dies wird auch von Lehrkräften umgesetzt, beispielsweise durch Sitzordnungen im Klassenraum. Trotzdem kann mit solchen vorangestellten Maßnahmen nicht davon ausgegangen werden, dass somit überhaupt keine Störung mehr eintritt; Das spiegelt keinen realistischen Unterricht.

Die Frage ist dennoch, welches Verhalten sich konstruktiv auf den Unterrichtsverlauf auswirkt. Durch die wöchentliche Aufgabe des Begleitseminares fand eine Sensibilisierung des Themas der Unterrichtsstörung statt. Zur Vorbereitung übte ich das Beobachten, indem ich vorab zwei Beobachtungen protokollierte, um ein Gefühl für Zeit und Wahrnehmung zu erhalten.

Beide Beobachtungen sollten in der Mitte der Unterrichtsstunde stattfinden. Anschließend fand ein Gespräch mit den Lehrkräften über die beiden Situationen statt. Als Hilfsmittel wurden ein Block, ein Stift und eine Uhr benötigt.

3.2 Beobachtungsprotokoll

Die Beobachtungsprotokolle finden Platz im Anhang. Zum besseren Verständnis erfolgt hier eine kurze Beschreibung der beiden Situationen.

3.2.1 Beobachtung im Religionsunterricht bei Frau Hoffmann

Die Religionsstunde fand an einem Montag in der 6.Stunde statt. Für die Schüler*innen ist dies die letzte Schulstunde für den Tag. Der evangelische Religionsunterricht findet in der Klasse 6a statt. Das Zusammenfinden aller Lernende nahm einige Zeit in Anspruch. In der Beobachtungsphase befand sich die Lerngruppe im Stuhlkreis. Diese Sozialform wird ausschließlich bei Frau Hoffmann im Fach Religion angewendet. Das Einstiegsritual lag hinter uns und Frau Hoffmann las eine Kurzgeschichte vor. Die Geschichte vom Buch „Fisch ist Fisch“ wurde Seite für Seite vorgelesen. Nach jeder Seite wurde diese besprochen. In dieser Zeit kam es zu Störungen durch Schüler Dennis. Diese wurden von Frau Hoffmann zu Beginn mit non verbaler Kommunikation (gezielt Schüler D. in die Augen geschaut), später mit Unterbrechen des Vorlesens und Ermahnens des Schülers behandelt.

3.2.2 Beobachtung im Religionsunterricht von Herr Petzold

Die Religionsstunde fand in der 4. Stunde statt. Die Lerngruppe traf sich im Klassenraum der 7a von Herrn Petzold. Anlässlich einer bevorstehenden Operation einer Mitschülerin war eine kleine Andacht vorgesehen. Die Lerngruppe setzte sich um einen großen Tisch herum. Der Raum wurde verdunkelt und einige Gegenstände wurden auf den Tisch verteilt. Als Ritual wurde ein Lied gesungen. Danach folgte eine Geschichte, die von Herrn Petzold vorgelesen wurde. Während dieser Vorlesung zeigte er auf die Symbole und sie sollten gedeutet werden. Während des Vorlesens betrat ein Schüler aus dem Ethik-Kurs den Raum und versuchte durch direktes Ansprechen Herr Petzolds Aufmerksamkeit zu erreichen. Dieser ignorierte jedoch die Anwesenheit des Schülers.

[...]

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Praktikumserfahrung an einer Gesamtschule
Untertitel
Beobachtungsprotokoll und Darstellung einer Unterrichtsstunde im Fach Religion
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
1,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
30
Katalognummer
V496656
ISBN (eBook)
9783346016997
ISBN (Buch)
9783346017000
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schulpraktische Studien, evangelische Religion, Gesamtschule
Arbeit zitieren
Cyn Wen (Autor), 2017, Praktikumserfahrung an einer Gesamtschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/496656

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