Evaluation von Teamentwicklung. Transformation formativer und summativer Verfahren auf Teamebene und Unternehmensebene

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ausgangslage und Problemstellung
1.2 Zielsetzung der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Theoretische Grundlegung und Begriffsabgrenzungen
2.1 Personal- und Organisationsentwicklung
2.2 Team und Teamarbeit
2.2.1 Chancen und Risiken der Teamarbeit
2.2.2 Bedingungen zur Förderung von Teamarbeit
2.2.3 Phasenmodell der zeitlichen Entwicklung und Veränderung von Teams
2.2.4 Kennzeichen erfolgreicher Teams
2.3 Teamentwicklung
2.3.1 Ansätze der Teamentwicklung
2.3.2 Phasen eines Teamentwicklungsprozesses
2.4 Evaluation
2.4.1 Kennzeichen und Ziele
2.4.2 Grenzen und Evaluationshindernisse
2.4.3 Gütekriterien der Evaluation
2.4.4 Aufbau und Ablauf der Evaluation
2.4.5 Abgrenzung der Evaluation von Controlling und Bildungscontrolling
2.4.6 Ansätze zur Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen
2.4.6.1 Pädagogisch-psychologische Evaluationsansätze
2.4.6.2 Ökonomische Evaluationsansätze
2.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

3. Evaluation von Teamentwicklungsmaßnahmen
3.1 Überblick zum Gegenstand der Evaluation
3.1.1 Gegenstandsbereich
3.1.2 Evaluationsansatz und Evaluationsdesign
3.1.3 Evaluationsmodell
3.1.4 Zusammenfassung und Vorgehen
3.2 Evaluation in der Vorbereitungsphase der Teamentwicklung
3.3 Evaluation in der Durchführungsphase der Teamentwicklung
3.3.1 Bewertung auf der 1. Ebene: Reaktion
3.3.1.1 Formative Verfahren zur Ermittlung des Zufriedenheitserfolgs
3.3.1.2 Summative Verfahren zur Ermittlung des Zufriedenheitserfolgs
3.3.2 Bewertung auf der 2. Ebene: Lernen
3.3.2.1 Formative Verfahren zur Ermittlung des Lernerfolgs
3.3.2.2 Summative Verfahren zur Ermittlung des Lernerfolgs
3.4 Evaluation in der Nachbereitungsphase der Teamentwicklung
3.4.1 Bewertung auf der 3. Ebene: Verhalten
3.4.1.1 Verfahren zur Ermittlung des Transfererfolgs
3.4.2 Bewertung auf der 4. Ebene: Ergebnisse
3.4.2.1 Verfahren zur Evaluation des Unternehmenserfolgs
3.5 Kritische Würdigung und Schlussfolgerungen der Ergebnisse

4. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Vorwort

Als Trainer und Berater im Auftrag eines Wolfsburger Automobilkonzerns zählen zu meinen Aufgaben sowohl die Durchführung standardrelevanter Qualifizierungen (im Rahmen von Seminaren und Workshops) als auch die Konzeption und Durchführung betriebsindividueller Maßnahmen wie Teamentwicklungen. In Zeiten von Kostenoptimierungen und begrenzter Budgets unterliegen letztere immer häufiger einem erhöhten Rechtfertigungsdruck zum Nachweis des Erfolges und sind nicht selten mit der Forderung nach konkreten (ökonomischen) Belegen zum Erlös der Kapitalinvestition verbunden. Dies stellte mich vor eine Herausforderung, da ich den beschriebenen Erwartungen mit den bislang eingesetzten Verfahren und zur Verfügung stehenden Instrumenten nicht gerecht werden konnte. Auch im kollegialen Austausch wurde schnell deutlich, dass in diesem Kontext eine umfangreichere (Aus-)Wertung per se weder angedacht noch konzeptionell berücksichtigt wurde, was die Frage aufwarf, wie der Nutzen von Teamentwicklungsmaßnahmen gegenüber Auftraggebern eindeutiger belegt werden kann. Eine eingängige Recherche belegte zudem, dass sowohl der Weiterbildungsmarkt als auch die Fachliteratur eine (unüberschaubare) Vielzahl an Konzepten zur Teamentwicklung bereithält, dabei aber Fragen nach der Evaluation weitestgehend unbeantwortet bleiben.

Die vorliegende Arbeit knüpft hier an und gibt einen umfassenden Überblick und (praktikablen) Zugang zur Evaluation von Teamentwicklungsmaßnahmen. Neben der wissenschaftstheoretischen Untersuchung habe ich bei der Erstellung viel Wert darauf gelegt, die diskutierten Verfahren auch für die berufliche Praxis nutzbar zu machen und in Form von Instrumenten und Checklisten gesammelt zur Verfügung zu stellen. Sowohl durch den (ganzheitlichen) Ansatz der Untersuchung als auch durch die anwendungsorientierte Beschreibung der Methoden und Instrumente sollen die Leserinnen und Leser zahlreiche Anregungen zur Implementierung erhalten. Die Arbeit erhebt dabei keinen Anspruch auf Vollständigkeit und versteht sich vielmehr als kompakte Handreichung, deren enthaltene Verfahren auf die individuellen Bedürfnisse angepasst oder erweitert werden sollten.

Abschließend danke ich auf wissenschaftlicher Seite Frau N.N. für die hervorragende Betreuung im Anfertigungszeitraum. Für die Unermüdlichkeit seiner orthografischen Korrekturen und bereichernden Kommentare stehe ich auf freundschaftlicher Seite in der Schuld von N.N. Mein herzlicher Dank gilt ebenso meiner Familie und insbesondere N.N., die mit viel Verständnis und Verstand diese Arbeit begleitet hat.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abb. 1: Chancen und Risiken der Teamarbeit

Abb. 2: Ursachen zum Verzicht auf Evaluationen

Abb. 3: Unterschiede formativer und summativer Evaluation

Abb. 4: Mehrdimensionale Gesamtdarstellung des Evaluationsprozesses

1. Einleitung

1.1 Ausgangslage und Problemstellung

Teams und Teamarbeit sind aus der heutigen Organisations- und Unternehmenslandschaft^[1] nicht mehr wegzudenken und erfreuen sich zunehmend größerer Beliebtheit. Dies ist sowohl auf die wachsende Internationalisierung von Unternehmen und die damit verbundene Dezentralisierung von Arbeit zurückzuführen als auch auf die Spezialisierung von Arbeitsgruppen durch (hoch)qualifizierte Experten^[2]. Konsens herrscht dabei, dass die (langfristige) Leistungsfähigkeit eines Unternehmens weitestgehend von der Kooperation aller Unternehmenseinheiten abhängig ist, insbesondere aber von der guten Zusammenarbeit zwischen den einzelnen Mitarbeitern getragen wird. Um die Mitarbeiter hierbei adäquat zu unterstützen und zu fördern, greifen Unternehmen gern auf das umfangreiche Angebot des Organisations- und Personalentwicklungsmarktes zurück und engagieren Experten und Prozessberater bei der Teamauswahl, Teamgestaltung und Teamentwicklung. Hier kann unmittelbar mit der Frage nach der Effektivität und Effizienz angeknüpft werden, da sich Teamentwicklungsmaßnahmen gleichfalls im wirtschaftlichen Spannungsfeld von Aufwand und Ertrag bewegen, was eine Erfolgsmessung weit über die Zufriedenheitsbewertung am Ende der Veranstaltung notwendig werden lässt.

Als Schirmherr aller Maßnahmen der Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung zählen zu den Aufgaben der Personalentwicklung eines Unternehmens sowohl die Planung, Vorbereitung und Umsetzung von Veränderungsmaßnahmen, als auch die Evaluation der Ergebnisse.^[3] In doppelter Hinsicht stehen Personalentwickler damit vor der Herausforderung, einerseits den unmittelbaren Nutzen von Maßnahmen zur Kompetenz- und Organisationsentwicklung legitimieren zu können und andererseits der Bewertung des betriebswirtschaftlichen Controllings standhalten zu müssen:

„Die Probleme, die (...) für Verantwortliche des Bildungswesens auftreten, liegen auf der Hand: Sie müssen gesteigerte Arbeitsleistungen und verbessertes Mitarbeiterverhalten eindeutig auf durchgeführte PE-Maßnahmen zurückführen. Dadurch sieht sich der Leiter des Bildungswesens vielfältigen und oftmals außerhalb seiner Kontrolle liegenden Einflussfaktoren gegenüber, die sich in betriebswirtschaftlichen Kennzahlen wie Kosten, Umsatzentwicklung oder Deckungsbeiträgen niederschlagen.“^[4]

Die nachfolgende Arbeit soll hier einen Beitrag zur Unterstützung von Unternehmen, Evaluatoren (Auftraggeber, Unternehmensleitung, Personalentwickler, Controller usw.) und Trainern liefern, die vor der Herausforderung stehen, die Wirksamkeit und den Wirkungsgrad ihrer Teamentwicklungsmaßnahmen bewerten zu wollen.

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Mit dieser Arbeit wird eine wissenschaftliche Evaluation verfolgt, deren Ziel die Optimierung der Planung, Gestaltung, Steuerung und Kontrolle von Teamentwicklungsmaßnahmen ist. Zentrale Bedeutung hat dabei die Fragestellung, inwieweit der materielle und immaterielle Mehrwert – sowohl für das Team als auch für das Unternehmen – systematisch gemessen und abgebildet werden kann. Als wissenschaftliche Grundlage dienen sowohl pädagogisch-psychologische als auch ökonomische Evaluationsansätze und Konzepte, die hinsichtlich ihrer Transformation auf Teamebene und Unternehmensebene überprüft werden. Ferner wird mit dieser Arbeit ein praktischer Beitrag angestrebt, indem die hier gewonnenen Erkenntnisse und Ergebnisse auch als praxisnahe Schlussfolgerungen, Empfehlungen und Instrumente abgebildet werden sollen.

1.3 Aufbau der Arbeit

Die Arbeit ist insgesamt in vier Kapitel gegliedert. Wie hier im ersten Kapitel (1) Einleitung ersichtlich, baut die Arbeit zunächst im zweiten Kapitel (2) Theoretische Grundlegung und Begriffsabgrenzung auf einem theoretischen Fundament auf und erschließt die für den Bezugsrahmen der Arbeit wesentlichen Begrifflichkeiten wie zum Beispiel Teamarbeit, Teamentwicklung und Evaluation. Im dritten Kapitel (3) Evaluation von Teamentwicklungsmaßnahmen erfolgt die Untersuchung, indem ein wissenschaftlicher Bezug zwischen Teamentwicklung und Evaluation hergestellt wird. Hierbei werden sowohl unterschiedliche Zeitpunkte der Evaluation als auch Ebenen der Bewertung berücksichtigt. Die beschriebenen Verfahren in Form konkreter Methoden und Instrumente sind dabei im Text als Anlage kenntlich gemacht und können dem Anhang dieser Arbeit entnommen werden. Die (3.5) Kritische Würdigung und Schlussfolgerungen der Ergebnisse bilden den Abschluss des dritten Kapitels und sollen darüber hinaus als Kernstück der Arbeit verstanden werden, indem die vorgestellten Verfahren auf ihre Umsetzbarkeit und Grenzen hin beurteilt werden. Das vierte Kapitel (4) Fazit und Ausblick fasst die wichtigsten Erkenntnisse und Ergebnisse der Arbeit zusammen und gibt einen kurzen Ausblick zur weiterführenden Diskussion der Thematik.

2. Theoretische Grundlegung und Begriffsabgrenzungen

Dem weiteren Verlauf der Arbeit soll mit diesem Kapitel zunächst ein wissenschaftstheoretisches Fundament zu Grunde gelegt werden, wobei die wesentlichen Begrifflichkeiten im Kontext von Evaluation und Teamentwicklung abgegrenzt werden.

2.1 Personal- und Organisationsentwicklung

Eine Abgrenzung der Begriffe Personalentwicklung (PE) und Organisationsentwicklung (OE) erweist sich als herausfordernd, da es trotz oder gerade aufgrund der Vielzahl theoretischer Ansätze keine einheitliche Definition gibt.^[5] Grundsätzlich kann PE als eine „Form der zielgerichteten Beeinflussung menschlichen Verhaltens (...) über die Erweiterung und/oder Vertiefung bestehender und/oder Vermittlung neuer Qualifikationen“^[6] betrachtet und als „die Gesamtheit der Aktivitäten in Betrieben, Behörden und Organisationen, die die Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter sowie die organisationale Capacity fördern“^[7] verstanden werden. Damit umfasst die PE „alle Maßnahmen der Bildung, der Förderung und der Organisationsentwicklung, die von einer Person oder Organisation zur Erreichung spezieller Zwecke zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant, realisiert und evaluiert werden“^[8] Hierbei wird bereits die definitorische Nähe zur Organisationsentwicklung deutlich, denn „im Sinne des Lernens der Mitarbeiter eines Unternehmens und der damit verbundenen personalen Veränderungsprozesse, hat die Personalentwicklung allerdings einen herausragenden Anteil am Lernen der Organisation innerhalb des Organisationsentwicklungsprozesses“^[9]. Gleichfalls wird unter OE „die Gesamtheit aller strategischen Maßnahmen, die darauf gerichtet sind, Kooperationsblockaden und strukturelle Hindernisse durch eine Verbesserung von Abläufen und Kommunikationsverhalten zu beseitigen – unter maßgeblicher Beteiligung der Mitarbeiter“^[10] subsummiert. Zusammenfassend kann für diese Arbeit festgehalten werden: „Der eigentliche Fokus der Personalentwicklung ist der Schnittbereich bzw. die Integration der Bereiche Kompetenzentwicklung und Organisationsentwicklung. Ihre Leitfrage ist eine doppelte: Wie können die Kompetenzen der Mitarbeiter einerseits so gefördert und gestärkt werden, dass diese den Organisationsrahmen nutzen, ausgestalten und weiterentwickeln können? Und wie können die Arbeitsplätze, die Kooperationsformen, Strukturen und Abläufe andererseits so organisiert werden, dass Arbeit ein kontinuierliches Lernen ‚erlaubt’ und auch die Organisation selbst lernen, d. h. sich wandeln und verändern kann?“^[11]

2.2 Team und Teamarbeit

Sowohl in der Literatur als auch in der Praxis finden sich eine Vielzahl von Begriffsabgrenzungen, wobei eine eindeutige Trennschärfe von Gruppe und Team mitunter nicht gegeben ist. In der deutschsprachigen Organisationslandschaft zeigt sich dies u. a. an Schlagworten wie Projektgruppen, teilautonome Arbeitsgruppen, Qualitätszirkelgruppen, Lernstattgruppen, formale und informelle Gruppen, Lerngruppen und Transfergruppen, Werkstattgruppen sowie Innovationsteams, Vertriebsteams, Beraterteams, Management- und Führungsteams.^[12] Häufig liegt dabei „die Annahme zugrunde, dass Teams ‚mehr’ seien als (Arbeits-)gruppen“^[13], denn „die Wahl des Teambegriffs im Vergleich zum Gruppenbegriff legt eine stärkere Konnotation funktionierender Kooperation und eines ‚Mannschaftsgeistes’ nahe“^[14] und „unterstellt Teams im Gegensatz zu Gruppen ambitioniertere, längerfristige Leistungsziele“^[15]. Diese Ambivalenz kann auch auf die Maßnahmen zur Bildung und Entwicklung von Gruppen zu Teams übertragen werden. Kauffeld (2001) hält dazu fest:

„Eine effektiv zusammenarbeitende Gruppe ist automatisch ein Team. Im Umkehrschluss bedeutet dies: arbeitet eine Mehrzahl von Personen eines Arbeitsbereiches nicht mehr optimal zusammen, dürfen sie nicht mehr als Team, sondern allenfalls als Gruppe bezeichnet werden. Eine Arbeitsgruppe kann so in Abhängigkeit von der Qualität ihrer Zusammenarbeit heute als Team und morgen als Gruppe bezeichnet werden.“^[16]

Wie die o. g. Ausführungen deutlich machen, ist eine eindeutige Differenzierung der Termini Gruppe und Team – als auch Gruppenarbeit und Teamarbeit – nicht eindeutig möglich, weshalb im weiteren Verlauf beide Begriffe synonym Verwendung finden. Damit unterliegt dieser Arbeit eine erweiterte Begriffsbestimmung und definiert ein Team als eine Arbeitsgruppe von Individuen, die gemeinsam eine Leistung anbieten und die sich für die Qualität dieser Leistung gegenseitig Rechenschaft ablegen. Die Mitglieder eines Teams haben dabei geteilte Ziele, für deren Erreichung sie gemeinsam verantwortlich sind. Gleichzeitig befinden sich alle Mitglieder in einer wechselseitigen Beziehung, d. h. ihre Leistung ist abhängig von der gemeinsamen Interaktion und Leistung der anderen Teammitglieder.^[17]

2.2.1 Chancen und Risiken der Teamarbeit

Für die Einführung und Arbeit in teambasierten Strukturen gibt es eine Vielzahl positiver wie negativer Auswirkungen. Von einer generellen Auseinandersetzung zum Für und Wider von Einzel- oder Gruppenarbeit soll hier jedoch abgesehen werden, denn „die Frage, ob man in der Organisation besser allein oder in Gruppen arbeiten sollte, ist ebenso alt wie falsch gestellt. Tatsächlich kommt es entscheidend darauf an, welches Kriterium der Bewertung man verwendet, um welche Art von Aufgaben es sich handelt, welche Struktur die Gruppe hat und Personen welchen Typs in ihr zusammengefasst werden.“^[18] Die nachfolgende Abbildung gibt einen Überblick der unternehmens- und mitarbeiterbezogenen Chancen und Risiken.

Abb. 1: Chancen und Risiken der Teamarbeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung. In Anlehnung an Stock-Homburg, R. 2010: 583.

2.2.2 Bedingungen zur Förderung von Teamarbeit

Neben den Chancen und Risiken der Teamarbeit gibt es eine Reihe von Bedingungen, die Team- bzw. Gruppenbildung in Unternehmen begünstigen und die Zusammenarbeit fördern. Von grundsätzlicher Bedeutung ist hierbei die Unterstützung durch die Organisation, denn „in Organisationen, in denen Teamarbeit nicht ausreichend ‚von oben’ unterstützt wird, [ist] die Teamarbeit deutlich weniger effektiv“^[19]. Darüber hinaus können personale und organisationale Bedingungen^[20] unterschieden werden, auf die im Folgenden kurz eingegangen werden soll. Zu den personalen Bedingungen zählen u. a. die Häufigkeit interpersonaler Kontakte und die wahrgenommene Ähnlichkeit zwischen diesen Kontakten, damit sich eine „wechselseitige Sympathie und ein sich intensivierendes Wir-Gefühl ergeben“^[21]. Auch die Bindung der Gruppe an eine gemeinsame Aufgabe – bei der sich jeder Einzelne seiner unmittelbaren Verantwortung bewusst ist, dadurch motiviert wird und in Folge seinen individuellen Beitrag liefert – fördert die Zusammenarbeit im Team. Zu den organisationalen Bedingungen, die in hohem Maße mit den personalen Bedingungen korrelieren, zählen u. a. die (räumliche) Nähe der Teammitglieder (um eine direkte Kommunikation zu bewahren und den Informationsaustausch nicht ausschließlich über elektronische Medien sicherzustellen), was zum Beispiel durch die Etablierung von formellen (z. B. Team-, Arbeits- Projektbesprechungen usw.) und informellen Kommunikationsschnittstellen (z. B. Teeküche, Kantine, Pausenräume usw.) ermöglicht werden kann. Ferner sollte eine zielführende Verflechtung der Fach- und Arbeitsgebiete der Teammitglieder angestrebt werden (z. B. durch die Zusammensetzung in kleineren Arbeitseinheiten), sowohl um die Kooperation untereinander zu forcieren und daraus resultierende Synergien zielführend zu nutzen als auch gemeinsame Erfolgserlebnisse erlebbar zu machen.

2.2.3 Phasenmodell der zeitlichen Entwicklung und Veränderung von Teams

Wenngleich die Bedingungen zur Förderung von Teams bestmöglich berücksichtigt sind, werden Teams „nicht einfach durch eine Entscheidung des Managements ‚geboren’ und sind unmittelbar danach voll funktionstüchtig“^[22]. In der Literatur zu verhaltenswissenschaftlichen Konzepten der Teamführung wird deshalb gern zwischen „verschiedenen Phasen der Gruppenentwicklung unterschieden und auf verschiedene Reifestufen von Teams verwiesen“^[23]. Das wohl bekannteste und – in Theorie und Praxis – etablierteste „Lebenszykluskonzept von Teams“^[24] ist das Modell der Gruppenentwicklung von Tuckman (1965), nachdem „eine Gruppe erst eine forming, storming und norming-Phase durchlaufen [muss], bevor sie die Fähigkeit gewinnt, in der performing-Phase produktiv zusammenzuarbeiten“^[25]. Zum besseren Verständnis soll im Folgenden kurz auf die Phasen^[26] eingegangen werden: In der Entwicklungsstufe des (1) Forming trifft die Gruppe erstmals zusammen. Diese Phase ist geprägt durch Unsicherheit, einen höflichen aber unpersönlichen Umgang, einer geringen Sympathie und ein gespannt-vorsichtiges Ausloten der Situation und Beziehungen. In der Folgephase des (2) Storming kommt es zu (unterschwelligen) Spannungen, Konflikten und Konfrontationen, Cliquenbildung, Unstimmigkeiten in der Priorisierung von Zielen und zu Machtkämpfen über die Führungsrolle. Die Teamleistung ist eher gering, da die Gruppe sowohl mühsam vorankommt als auch die Gruppenmitglieder das Gefühl der Ausweglosigkeit spüren. In der Phase des (3) Norming entwickelt die Gruppe neue Umgangsformen und Verhaltensweisen. Es herrscht sowohl Konsens über die Führungsrolle als auch Rollenklarheit bei allen Beteiligten. Die gegenseitigen Beziehungen sind nun harmonischer und persönliche Standpunkte oder Konflikte werden konstruktiv gelöst. Mit dem (4) Performing ist die vierte Phase erreicht – die Gruppenmitglieder kooperieren und arbeiten zielorientiert. Die Zusammenarbeit (Teamwork) ist geprägt durch einen hohen Leistungsgrad, Ideenreichtum, Flexibilität, Solidarität, Respekt, Anerkennung und Wertschätzung. Die volle Leistungsfähigkeit des Teams ist erreicht.

Der in der praktischen Arbeit geschätzte Mehrwert dieses Modells besteht in der Darstellung des funktionalen „Zusammenhangs zwischen dem Entwicklungsstadium eines Teams und dessen Leistung“^[27], wenngleich Untersuchungen^[28] zeigen, „dass sich die den jeweiligen Phasen zugeordneten Phänomene wie Unsicherheit, Rollenkämpfe, gegenseitige Akzeptanz etc. weder auf einen Zeitpunkt noch an der (...) Abfolge festmachen lassen“^[29]. Auch kann die Linearität des Phasenablaufs nicht sichergestellt werden, denn in der Realität zeigt sich, „dass ein Team z. B. von der Performing-Phase fallen kann, wenn es, zum Beispiel durch die Integration neuer Mitarbeiter, erneut zu Rollenunklarheiten kommt, wenn sich die Aufgaben verändern oder wenn es zu Meinungsverschiedenheiten kommt“^[30]. Ferner wird somit deutlich, dass der Lebenszyklus eines Teams, welches alle vier Phasen linear durchlaufen hat „ein wissenschaftliche Artefakt oder das Produkt kurzdauernder Laborexperimente“^[31] ist. Kauffeld (2001) betont in diesem Zusammenhang:

„Für die Teamentwicklung heißt das überspitzt formuliert: die Phasen gibt es, sie sind nötig und gehen ohnehin von selbst vorüber. Eine Teamentwicklungsmaßnahme kann den Prozess bestenfalls beschleunigen, so dass die Gruppe schneller zu einer ausgeglichenen Leistung auf möglichst hohem Niveau findet. (...) Für den Praktiker bedeutet dies (...), dass Gruppenprozesse wesentlich schwieriger vorherzusagen sind, als Phasenmodelle nahelegen.“^[32]

2.2.4 Kennzeichen erfolgreicher Teams

Erfolgreiche Teams zeichnen sich durch eine Reihe von Kennzeichen aus. Francis & Young (1996) haben dazu die besonderen Merkmale von Teams genauer untersucht und die folgenden fünf Kennzeichen^[33] als Erfolgsfaktoren definiert:

- Leistung: Das Team ist mehr als Summe seiner Einzelteile und vereint die Stärken aller Teammitglieder, um eine hohe Leistungsfähigkeit sicherzustellen.
- Ziele: Das Team verfolgt ein erstrebenswertes Ziel, es hat einen Auftrag der von allen Teammitgliedern akzeptiert wird. Gleichzeitig haben alle Mitglieder individuelle/persönliche Ziele, deren Erreichung eine hohe Priorität hat, zum Wohl des Teams aber zurückgestellt wird.
- Dynamik: Die Teammitglieder motivieren sich gegenseitig und profitieren von dem Energiepotenzial der Zusammenarbeit. Das Team „hat die Fähigkeit der Synergie, einer kollektiven Dynamik, die gezielt aufgebaut und nutzbar gemacht werden kann“^[34].
- Struktur: Im Team sind Kontrolle, Führungsansprüche, Arbeitsstil, Organisation und Rollenverständnis eindeutig geregelt und auf die Bewältigung der Aufgabe abgestimmt, sodass die Mitglieder ihr individuelles Wissen und Können optimal zur Anwendung bringen. „Das Team hat es geschafft, flexibel, einfühlsam, methodisch und zielbewusst zu arbeiten.“^[35]
- Klima: Alle Teammitglieder identifizieren sich mit ihrem Team. Das Team hat eine eigene Identität, einen gemeinsamen Teamgeist entwickelt und versucht diesen gegenüber äußeren Einflüssen zu wahren. Erfolgserlebnisse und Niederlagen werden gemeinschaftlich geteilt – die Teammitglieder vertrauen einander und sprechen (interpersonale) Konflikte offen an.

2.3 Teamentwicklung

Neben den personalen und organisationalen Voraussetzungen zur Förderung von Teamarbeit bedarf es ebenso einer Unterstützung der eigentlichen Gruppe, beispielsweise durch Teamentwicklungskonzepte und -maßnahmen im Rahmen strategischer Personalentwicklung: „Teammitglieder müssen individuell für ihre Aufgaben in der Gruppe im Rahmen der Personalentwicklung qualifiziert werden, (...) Kooperation und Kommunikation müssen darüber hinaus im konkreten interpersonalen Kontext gemeinsam im Rahmen der Teamentwicklung gefördert werden.^[36] Stumpf & Thomas (2003) formulieren dazu:

„Das übergeordnete und grundsätzliche Ziel eines Teamentwicklungsprozesses besteht darin, sowohl die Leistungsfähigkeit der betreffenden Gruppe zu entfalten als auch zu einer gesteigerten Qualität des Zusammenarbeitens und Zusammenlebens in der Gruppe beizutragen, so dass sich für das einzelne Gruppenmitglied motivierende Rahmenbedingungen für die Arbeit und persönliche Entfaltungsspielräume ergeben. Damit liegt jeder Teamentwicklung grundsätzlich eine multiple Zielsetzung zugrunde. Es geht weder alleine um die Leistung der Gruppe noch um die Zufriedenheit und Bedürfniserfüllung der Gruppenmitglieder, sondern es geht um beides.“^[37]

Das dieser Arbeit zugrundeliegende Verständnis von Teamentwicklung geht über die lebenszyklusorientierten Entwicklungsphasen von Gruppen^[38] (z. B. Phasenmodell nach Tuckman) hinaus und versteht Teamentwicklung vielmehr als aktive Maßnahme, die durch nachfolgende Aspekte^[39] geprägt ist:

(a) Eine Teamentwicklung ist eine Personalentwicklungsmaßnahme zur Entwicklung einer Gruppe von Personen, die gegenwärtig oder zukünftig an einer gemeinsamen Aufgabe und/oder einem gemeinsamen Ziel arbeiten.
(b) Übergeordnetes Ziel dieser Maßnahme ist die Steigerung der Gruppenleistung und der Arbeitszufriedenheit der Gruppenmitglieder.
(c) Die konkrete Zielsetzung richtet sich nach der aktuellen Problemlage der Gruppe, die ebenso unterschiedlich sein kann wie der Anlass für diese Maßnahme.
(d) Die Teamentwicklung wird in der Regel von einem neutralen Moderator gesteuert, wobei sich alle Gruppenmitglieder an Problemklärungen und dem Finden von Problemlösungen beteiligen.
(e) Eine Teamentwicklung besteht aus mehreren Phasen.

Da die o. g. Aspekte (a), (b) und (d) weitestgehend selbsterklärend sind und im weiteren Verlauf der Arbeit wiederholt aufgegriffen werden, soll in den folgenden Teilabschnitten kurz auf die Punkte (c) und (e) eingegangen werden.

2.3.1 Ansätze der Teamentwicklung

Bezugnehmend auf Punkt (c) verfolgt jede Teamentwicklung in Abhängigkeit des Anlasses sowohl allgemeine Zielsetzungen als auch spezifische Subziele – die explizit auf die konkrete Problemlage der Gruppe ausgerichtet sind und über deren Erreichen die übergeordneten allgemeinen Teamentwicklungsziele angestrebt werden.^[40]

Um die Pluralität an Zielsetzungen, Subzielen, Interventionen und Methoden besser einordnen zu können, kann zwischen vier Ansätzen der Teamentwicklung^[41] unterschieden werden:

- Zielsetzungsansatz: Hierunter fallen Teamentwicklungsmaßnahmen, die dazu dienen, das Gruppenziel und die individuellen Zielsetzungen der Gruppenmitglieder zu klären und zu vereinbaren sowie Wege zur Erreichung dieser Ziele zu entwickeln.
- Rollenklärungsansatz: Hierzu zählen Teamentwicklungsmaßnahmen, die darauf ausgerichtet sind, dass die Gruppenmitglieder ihre wechselseitigen Rollen klären und ein besseres Verständnis für diese Rollen und die damit verbundenen Aufgaben, Rechte und Pflichten entwickeln.
- Beziehungsansatz: Hierunter fallen Teamentwicklungsmaßnahmen, die dazu dienen, die interpersonalen Beziehungen zwischen den Gruppenmitgliedern zu verbessern, so z. B. den Aufbau von wechselseitigem Vertrauen fördern und zu einer verbesserten und offeneren Kommunikation führen.
- Problemlösungsansatz: Hierzu zählen Teamentwicklungsmaßnahmen, die darauf ausgerichtet sind, relevante Problemstellungen in der Gruppe zu identifizieren und gemeinsam Wege zur Lösung dieser Probleme zu entwickeln, diese umzusetzen und den Erfolg dieser Lösungswege zu überprüfen.

Wenngleich im Praxisfeld von Teamentwicklungen die Voraussetzungen und Rahmenbedingungen häufig eine zielführende Überschneidung der beschriebenen Ansätze notwendig werden lassen, bieten sie dennoch einen Orientierungsrahmen zur Ziel- und Auftragsklärung. Kritisch betrachtet können der Zielsetzungs-, Rollenklärungs- und Beziehungsansatz aber auch als subsummierte Ausprägungen des Problemlösungsansatzes verstanden werden, da Teamentwicklung vordergründig als Intervention von Problemstellungen verstanden wird.^[42] Abschließend sei deshalb grundsätzlich festgehalten: „Der spezifische Ansatz, dem eine Teamentwicklung vorwiegend folgt, stellt sich oftmals erst während der Maßnahme heraus.“^[43]

2.3.2 Phasen eines Teamentwicklungsprozesses

Wie eingangs im Punkt (e) beschrieben, besteht eine Teamentwicklung aus mehreren Phasen. Diese beziehen sich maßgeblich auf den Zeitpunkt und lassen sich übergeordnet in eine Vorbereitungs-, Durchführungs- und Nachbereitungsphase einteilen. Einen differenzierteren Ablauf liefern Stumpf und Thomas (2003), indem sie den Teamentwicklungsprozesses in vier Phasen unterteilen^[44]: (1) Einleitungsphase: In dieser Phase wird sich ein Team (z. B. einzelne oder mehrere Gruppenmitglieder, Teamleiter) oder andere Instanzen der Organisation (z. B. Personalabteilung) einer Problem- oder Gemengelage bewusst und prüft mit Unterstützung von Dritten (z. B. durch die Personalentwicklungsabteilung), inwieweit eine Intervention durch Ansätze und Maßnahmen der Teamentwicklung sinnvoll ist. In der Folge nimmt der Auftraggeber (z. B. der verantwortliche Teamrepräsentant oder Vertreter der Organisation) dann Kontakt mit einem Experten (z. B. Teamentwickler, Berater, Moderator usw.) auf und klärt die Ziele, zeitliche Dauer, den Umfang und die Kosten. Ferner werden Vereinbarungen getroffen, wie und in welcher Form die von der Maßnahme Betroffenen (im Vorfeld) einbezogen werden. (2) Diagnose- und Interventionsphase: Bestandteil dieser Phase ist die Diagnose der Ist-Situation, d. h. der Problemlage – beispielsweise im Rahmen moderierter Teamentwicklungsworkshops mit allen Betroffenen. Als Instrumente der Datensammlung eignen sich u. a. Interviews, Fragebögen oder systematische Verfahren der Teamdiagnose^[45]. Im Folgeschritt – beispielsweise im Rahmen von Workshops – werden mit dem Ziel, die gegenseitigen Sichtweisen der Beteiligten transparent zu machen, „Maßnahmen durchgeführt (z. B. Verhaltenswünsche und -erwartungen formuliert, Gruppenziele bestimmt, Konflikte geklärt, wechselseitiges Feedback gegeben ...) und entwickelt (z. B. Vorgehensweisen zur Optimierung des Informationsflusses in der Gruppe), um die Kernproblematiken der Gruppe zu bewältigen“^[46]. (3) Umsetzungsphase: Die im Teamentwicklungsworkshop erarbeiteten Ergebnisse, Lerneffekte und Vereinbarungen werden in den Arbeitsalltag transferiert. Die Verantwortung der Umsetzung trägt hierbei die Gruppe selbst – auch ist eine Unterstützung, Begleitung und Steuerung durch den Experten nicht (zwangsläufig) gegeben, denn „bei der Umsetzung der Vorhaben ist der Autonomiegrad der Gruppe von Bedeutung“^[47]. (4) Evaluationsphase: Grundsätzliches Ziel dieser Phase ist es zu prüfen, welche Abweichungen zwischen den angestrebten Zielen und den Ergebnissen der Umsetzung verzeichnet werden können, um die Wirksamkeit als auch den Wirkungsgrad der Teamentwicklungsmaßnahme zu belegen. Ein Soll-Ist-Vergleich auf Basis einer erneuten Datensammlung – beispielsweise im Rahmen eines weiteren Teamentwicklungsworkshops – liefert hierzu die erforderlichen Daten. „Insbesondere wird hier geprüft, was aus den Vereinbarungen geworden ist, deren Umsetzung die Gruppe sich bei den vorausgegangenen Workshop-Tagen vorgenommen hat, es wird analysiert, woran eine Umsetzung gegebenenfalls gescheitert ist, und es werden Daten zum Zustand der Gesamtgruppe gesammelt und ausgetauscht.“^[48]

Die in der vierten Phase gewonnen Ergebnisse können eine Weiterführung der Interventionen notwendig machen, weshalb die Evaluationsphase nicht zwangsläufig den Abschluss der Teamentwicklung bedeutet – eine Überleitung in die erste oder zweite Phase ist ohne Weiteres möglich. Ferner sei darauf hingewiesen, dass die aufgeführten Phasen keinem linearen Aufbau unterliegen, „sondern dass sich manchmal im Rahmen der Workshops neue Daten und Informationen ergeben (z. B. in Gruppendiskussionen), die wieder zur Neueinschätzung der Situation führen können“^[49].

2.4 Evaluation

Der Begriff der Evaluation ist lateinischen Ursprungs, setzt sich aus dem Wort valor (Wert) und der Vorsilbe e/ex (aus) zusammen und bedeutet einen Wert aus etwas ziehen, ferner eine Bewertung vornehmen.^[50] In der alltagssprachlichen Verwendung wird darunter vordergründig die „Bewertung von Handlungsalternativen [als] eine wesentliche Voraussetzung zielgerichteten, menschlichen Handelns“^[51] verstanden – z. B. die mehr oder minder (un-)bewusste Beurteilung des Wertes von menschlichen Verhaltensweisen, Meinungen, Situationen, Objekten, Produkten usw. Im Unterschied zum alltagssprachlichen Verständnis kann im wissenschaftlichen Kontext eine solche Bewertung nicht ohne die Verwendung und den Einsatz „systematisch angewandter, wissenschaftlicher Techniken und Methoden“^[52] erfolgen. Gleichwohl sind eben diese wissenschaftsgestützten Evaluationen „nicht dem puren Erkenntnisinteresse verpflichtet, sondern sollen einen Nutzen stiften“^[53]. Ungeachtet dessen lassen sich in der (wissenschaftlichen) Literatur eine Vielzahl unterschiedlicher Definitionen des Evaluationsbegriffes finden, „die teilweise synonym, teilweise im Sinne einer speziellen Form der Evaluation verwendet werden (z. B Erfolgskontrolle, Begleitforschung, Wirkungskontrolle, Controlling“^[54].

2.4.1 Kennzeichen und Ziele

Evaluationen zeichnen sich durch eine Reihe besonderer Merkmale aus. Zu den Kennzeichen der Evaluation zählen nach Thierau-Brunner et al. (2006)^[55]:

- Evaluation dient als Planungs- und Entscheidungshilfe und hat somit mit der Bewertung von Handlungsalternativen zu tun.
- Evaluation ist ziel- und zweckorientiert. Sie hat primär das Ziel, praktische Maßnahmen zu überprüfen, zu verbessern oder über sie zu entscheiden. Ihr Zweck liegt in der Handlungsoptimierung.
- Evaluation sollte dem aktuellen Stand wissenschaftlicher Techniken und Forschungsmethoden angepasst sein.

Darüber hinaus werden nach Stockmann (2004)^[56] vier miteinander verbundene Ziele angestrebt: (1) Gewinnung von Erkenntnissen: Evaluationen sollen Nutzen stiften, um sowohl den Auftraggebern als auch den Betroffenen/Beteiligten der Evaluation Erkenntnisse über den Erfolg einer Maßnahme oder eines Programms zu liefern. Dazu werden entlang vorher vereinbarter, vorgegebener oder festgelegter Bewertungskriterien Informationen gesammelt und ausgewertet, auf Basis derer zukünftige Entscheidungen getroffen und weitere Interventionsmaßnahmen abgeleitet werden können. (2) Ausübung von Kontrolle: Neben der Informations- und Erkenntnisgewinnung zur Interventionsplanung ermöglichen Evaluationen auch die Kontrolle von Beteiligten und bilden deren Leistung direkt oder indirekt ab – beispielsweise indem Zielvereinbarungen, Aufgabenschwerpunkte, Qualifikationen und Kompetenzen etc. geprüft werden können. (3) Schaffung von Transparenz, um einen Dialog zu ermöglichen: Evaluationen ermöglichen eine Basis für gemeinsames Lernen, da die offen gelegten Erkenntnisse und Ergebnisse für alle Betroffenen transparent gemacht werden können und in Folge dessen so der Dialog zwischen den Beteiligten forciert wird. (4) Dokumentation des Erfolges (Legitimation): Mit Hilfe der erhobenen Informationen und Erkenntnisse kann eine Beweisführung angestellt werden, um zu überprüfen, inwiefern eingesetzte materielle, personelle und finanzielle Mittel zu nachweislichem Erfolg geführt haben (Input-Output).

2.4.2 Grenzen und Evaluationshindernisse

Neben den dargestellten Kennzeichen und Zielen von Evaluationen gibt es eine Reihe von Grenzen und Hinderungsgründen, „mit denen der Verzicht auf Evaluation zu legitimieren versucht wird“^[57]. Wie Abbildung 2 am Beispiel von Personalentwicklungsmaßnahmen (PE-Maßnahmen) verdeutlicht, kann nach Thierau-Brunner et al. (2006)^[58] zwischen den Protagonisten (a) Auftraggeber/Unternehmensleitung, (b) Evaluator, (c) Trainer/Dozent und (d) Teilnehmer unterschieden werden. Der Mehrzahl kann mit konkreten Interventionen begegnet werden, wenngleich einige Ursachen^[59] nur in begrenztem Maße beeinflussbar sind. Hier kann beispielsweise die Gefühlswelt der Evaluierten genannt werden, denn jede Evaluation kann auf Seiten der Evaluierten auch einhergehen mit Gefühlen der Skepsis, des Misstrauens und der Kontrolle. Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn auf Basis der gewonnenen Ergebnisse weitere Interventionen geplant und durchgeführt werden sollen, die möglicherweise zu (negativen) Konsequenzen für die Beteiligten führen. Wie in den Ausführungen bereits deutlich wurde, stellt die Evaluation eine Form der Kontrolle dar und kann damit paradoxerweise selbst auch Ausdruck eines Misstrauens zwischen dem Auftraggeber und den Evaluierten sein.

Abb. 2: Ursachen zum Verzicht auf Evaluationen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung. In Anlehnung an Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 331ff.

2.4.3 Gütekriterien der Evaluation

Zur Messung valider Ergebnisse sollten eine Reihe von Faktoren berücksichtigt werden, die einen direkten Einfluss auf den Erfolg der Evaluierung^[60] haben. Dazu zählen nach Kauffeld (2010)^[61] unter anderem:

- Prä- und Postmessungen: Um legitime Aussagen über die Wirksamkeit und den Erfolg einer PE-Maßnahme machen zu können, ist eine Vorher-Nachher-Messung notwendig und „reinen Nachher-Messungen vorzuziehen“^[62]. Dafür werden die erhobenen Daten einer Prämessung (vor der Durchführung der Maßnahme) mit den Daten einer Postmessung (im Anschluss an die Maßnahme) verglichen. Die Differenz kann als Ergebnis (Nutzen) der Maßnahme interpretiert werden.
- Interne Validität: Die Interpretation der o. g. Differenz stellt gleichfalls die interne Validität (Gültigkeit) des Ergebnisses in Frage, da durch den reinen Vergleich der Prä- und Postmessungen nicht eindeutig belegt werden kann, ob die Veränderung tatsächlich auf die PE-Maßnahme zurückzuführen ist. Um also die Gültigkeit der Ergebnisse stärker abzusichern, „trägt ein experimentelles Design mit Kontrollgruppe entscheidend zur internen Validität bei“^[63].
- Externe Validität: Ist die interne Validität sichergestellt, kann auch der Frage nachgegangen werden, inwieweit die ermittelten Ergebnisse/Effekte auch auf andere Personen übertragbar sind. Eine solche externe Validität unterliegt aber vorrangig der Vergleichbarkeit der evaluierten Personen: „Je mehr sich die Untersuchungsteilnehmer von anderen Personen unterscheiden, desto weniger sind die Ergebnisse auf andere Personen übertragbar“^[64]. Beispielsweise lässt sich das Ergebnis einer sehr leistungsstarken Trainingsgruppe nicht auf eine Gruppe mit weniger leistungsstarken Mitgliedern übertragen. „Bestehen die Untersuchungsgruppen nur aus im Team arbeitenden Mitarbeitern, hat das Training womöglich andere Effekte auf sie als auf Mitarbeiter, die traditioneller Einzelarbeit nachgehen“^[65].
- Kontrollgruppe: Durch eine Kontroll- oder Vergleichsgruppe kann eine hohe interne Validität sichergestellt werden und hilft, „nicht programmgebundene Wirkungen zu kontrollieren, um Veränderungen tatsächlich auf das Training zurückführen zu können“^[66]. In der Umsetzung bedeutet dies, dass die Kontrollgruppe weitestgehend gleich behandelt wird (z. B. durch das Angebot von Placebo-Maßnahmen), an der zu evaluierenden PE-Maßnahme (z. B. Training zur Teamentwicklung) aber nicht teilnimmt. Im Rahmen der Auswertung und des Vergleichs von Trainingsgruppe und Kontrollgruppe kann damit ausgeschlossen werden, „dass eine Veränderung in der Trainingsgruppe allein auf die verstrichene Zeit (...) oder äußere Ereignisse (...) zurückgeht“^[67].
- Hawthorne-Effekt: Indem eine Gruppe von Trainingsteilnehmern durch die Evaluation der PE-Maßnahme mehr Aufmerksamkeit erfährt und sich beobachtet oder überwacht fühlt, kann sie sich dadurch bereits verändern und ihre Leistung gesteigert werden. Dieses Phänomen wird als Hawthorne-Effekt bezeichnet und besagt, dass die Evaluation selbst das Evaluationsobjekt beeinflusst. Um eine Verzerrung zugunsten der Trainingsgruppe zu vermeiden, sollte die Kontrollgruppe eine ebenso gleiche Aufmerksamkeit erfahren – beispielsweise durch die Durchführung einer Placebo-Maßnahme.^[68]
- Experimentelle und quasiexperimentelle Evaluation: Im Rahmen experimenteller Evaluationen erfolgt die Zuweisung der Teilnehmer zur Trainings- oder Kontrollgruppe willkürlich (Randomisierung), was sich aber in der Unternehmenspraxis häufig als aufwendig und schwierig erweist.^[69] Als praxisnahe Alternative wird deshalb bei quasiexperimentellen Evaluationen auf eine Randomisierung verzichtet und auf die Parallelisierung von Trainings- und Kontrollgruppe geachtet (z. B. Beachtung der Altersstrukturen, des Geschlechts, Betriebszugehörigkeit etc.), was aber bei genauerer Betrachtung systematische Unterschiede nicht verhindert und zu einer niedrigen internen Validität führt.
- Follow-up-Messungen: Zur Identifikation von Langzeiteffekten, die (weit) über die Postmessung hinausgehen, bieten sich Follow-up-Messungen an. Ziel dieser Messungen ist es, Aussagen hinsichtlich der Nachhaltigkeit von Trainingserfolgen treffen zu können. In der praktischen Umsetzung empfiehlt sich eine mehrmalige Messung und Dokumentation der Leistungsentwicklungen über eine längeren Zeitraum – sowohl zur Verdeutlichung einer Entwicklung als auch zum Vergleich mit im Vorfeld definierten Veränderungswünschen.
- Kasuistische Evaluation: Ist der Vergleich mit einer Kontroll- oder Vergleichsgruppe durch die Rahmenbedingungen nicht möglich, so wird diese Art der Bewertung als kasuistische Evaluation bezeichnet.^[70] In diesem Fall bietet sich eine Orientierung sowohl an vorab definierten Zielgrößen als auch an Messwerten vergleichbarer Trainingsmaßnahmen anderer Unternehmen an (die mit Hilfe standardisierter Fragebögen erhoben wurden). Weiterhin geeignet sind einmalige Postmessungen wie Befragungen, in den die Betroffenen direkt nach deren Trainingserfolg gefragt werden sowie retrospektive Einschätzungen, „bei denen die Teilnehmer nach dem Training ihre Kompetenzen vor dem Training und nach dem Training anhand der gleichen Aussagen einschätzen“^[71].

Neben den o. g. Faktoren sind ebenso die Erfolgsmaße in Form psychometrischer Gütekriterien ^[72] von Bedeutung. Dazu zählen nach Reischmann (2006):

- Didaktische Nützlichkeit: beschreibt die Notwendigkeit und den didaktischen Zweck der erhobenen Daten/Messverfahren und bildet die Voraussetzung aller weiteren Gütekriterien
- Objektivität: beschreibt den Grad der Unabhängigkeit der Daten/Messverfahren vom Evaluator, der Durchführung, Auswertung und Interpretation der Evaluation.
- Reliabilität: beschreibt den Grad der Zuverlässigkeit von Daten/Messverfahren zur Vermeidung von Messfehlern
- Validität: beschreibt den Grad der Gültigkeit von Daten/Messverfahren und gibt an, ob die beabsichtigen Merkmale, die gemessen werden sollen, auch gemessen werden.
- Normierung: beschreibt die Einordnung der Messergebnisse in ein bestehendes Bezugssystem, um einen Vergleich der (individuellen) Ergebnisse mit einer repräsentativeren Vergleichsgröße vorzunehmen.
- Ökonomie: beschreibt die Wirtschaftlichkeit von Messverfahren, sodass diese mit einem möglichst geringen zeitlichen, finanziellen, materiellen und personellen Aufwand geplant, durchgeführt und ausgewertet werden können.^[73]

2.4.4 Aufbau und Ablauf der Evaluation

Zu den Merkmalen einer Evaluation zählen sowohl ein definierter Zeitpunkt des Anfangs und des Endes als auch ein phasenartiger Aufbau mit einer Reihe zu beachtender Arbeitsschritte. Beispielhaft sei dies anhand des nachfolgenden Ablaufs^[74] verdeutlicht:

1. Schritt – Klärung des Evaluationsschwerpunktes: Hierzu ist die konkrete Bestimmung des Entscheidungsproblems (z. B. Bewertung der Effektivität und Effizienz einer Teamentwicklung) in Rücksprache mit den Entscheidungsträgern (z. B. Aufraggeber, Teamleiter etc.) und unter Berücksichtigung der von der Evaluation betroffenen Zielgruppen (z. B. Teammitglieder) notwendig. Gleichfalls ist es erforderlich, die ermittelten finanziellen, personellen und rechtlichen Rahmenbedingungen sicherzustellen.
2. Schritt – Situationsanalyse: Mittels einer strukturierten Situationsanalyse sind die für den Evaluationsschwerpunkt relevanten Aspekte hinsichtlich der Konzeption und Durchführung zu erfassen – dazu werden einerseits institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen und andererseits Daten und Informationen wie Unternehmensziele und -strukturen berücksichtigt.
3. Schritt – Bestimmung der Evaluationsziele und Bewertungskriterien: Unter Berücksichtigung des ersten und zweiten Schrittes werden das Evaluationsobjekt, die Evaluationsmaßstäbe und die Evaluationsziele bestimmt, gewichtet und in Form konkreter operationalisierter Bewertungskriterien festgehalten. Von Bedeutung ist dabei die Einbeziehung der von der Evaluation Betroffenen. Indem eine Rückmeldung an Informationen sichergestellt wird, können so frühzeitig Reaktionen bzw. auch negative Auswirkungen erkannt und Interventionen geplant werden.
4. Schritt – Planung der Daten- und Informationssammlung: Entsprechend der festgelegten Evaluationsziele erfolgt die Planung des Evaluationsdesigns, d. h. in einer Konzeption werden die konkrete Methodik, die Evaluationsinstrumente^[75], die Stichprobe und der Ablauf der Datenerhebung fixiert. Darauf aufbauend erfolgt dann das Sammeln relevanter Daten und Informationen.
5. Schritt – Auswertung der Daten- und Informationssammlung: Basierend auf sozialwissenschaftlichen Methoden und psychologischer Verfahren erfolgt mit Hilfe eines Auswertungsplans und geeigneter Auswertungsverfahren die Analyse der erhobenen Daten und Informationen.
6. Schritt – Informations- und Berichterstattung: Gemäß der Beteiligung von Betroffenen sind diese über die Ergebnisse (oder den Stand der Evaluation) zu informieren, wobei dazu die Aufarbeitung der Ergebnisse in verständlicher Form notwendig wird, sodass sie für alle Beteiligten nachvollziehbar sind. Des Weiteren sollte sowohl der Zeitpunkt und die Methodik der Ergebnispräsentation als auch der Umgang mit Feedback und Verbesserungsvorschlägen seitens der Betroffenen geklärt sein.

Darüber hinaus darf im Kontext des Ablaufs und der Arbeitsschritte das Evaluationsmanagement nicht unberücksichtigt bleiben. Hierbei handelt es sich um eine flankierende Maßnahme, die vordergründig durch den Evaluator sichergestellt wird. Zu dessen Aufgaben zählen damit u. a. die Bestimmung des personellen und finanziellen Bedarfs und seiner Deckung, die Zeitplanung und Kontrolle, die Einleitung und Durchführung der Evaluationsmaßnahmen, die Bewertung des Evaluationsplanes, die Einarbeitung von Revisionsmöglichkeiten sowie die Sicherstellung der Finanzierung.^[76]

2.4.5 Abgrenzung der Evaluation von Controlling und Bildungscontrolling

Der mit dieser Arbeit fokussierte Kontext der Evaluation von Teamentwicklungsmaßnahmen liegt in erster Linie im Verantwortungsbereich der Personalentwicklung eines Unternehmens. Wie jeder andere Unternehmensbereich auch, unterliegt die PE (ökonomischen) Planungs- und Kontrollaktivitäten, die Aufschluss über Aufwand und Ertrag liefern sollen, denn „in Zeiten des Imperativs des lebenslangen Lernens und des kompetenten Mitarbeiters als Voraussetzung für Innovation, Fortschritt und stetiges Wachstum sind Organisationen gezwungen, die begrenzten Ressourcen, die ihnen für die Entwicklung ihrer Mitarbeiter zur Verfügung stehen, gezielt einzusetzen“^[77]. Wie Kauffeld (2010) weiter ausführt, wird auch in Zukunft der Nutzen von Weiterbildung ein zentrales Thema bleiben:

„Die Idee des Auditings, des Controllings und des Monitorings folgt einem gesellschaftlichen Trend, der immer mehr Bereiche des modernen Lebens umfasst. Unter Begriffen wie Erfolgsermittlung, Erfolgsbewertung, Erfolgskontrolle, Trainingsevaluation, Trainingscontrolling, Lernfortschrittskontrolle, Effizienzforschung, Wirkungskontrolle, Qualitätskontrolle werden seit einigen Jahrzehnten eine Reihe von Konzepten vorgestellt, mit denen Erfolge oder Misserfolge von Trainings bewertet werden sollen“^[78].

In der Unternehmenspraxis werden Planungs- und Kontrollaktivitäten „häufig zu einem geschlossenen Aufgabenkomplex zusammengefasst und einer eigenständigen Funktion ‚Controlling’ zugewiesen. Anders als beim deutschen Begriff der ‚Kontrolle’ wird mit den englischen Begriffen ‚to control’ und ‚Controlling’ neben dem Bedeutungsinhalt des ‚Kontrollierens’ insbesondere derjenige des ‚Steuerns’ angesprochen und damit ein umfassenderes Verständnis zu Grunde gelegt“^[79]. Zur Verdeutlichung seien in der Anlage 01 nochmals die wesentlichen Merkmale von Evaluation und Controlling gegenübergestellt.

Bezogen auf die Bewertung von Personalentwicklungsmaßnahmen stellt sich zunächst die Frage, wie beide (traditionellen) Disziplinen sinnvoll und zielführend kombiniert werden können. Als Bindeglied bietet sich hier das Controlling von Bildung oder auch Bildungscontrolling an: „In einer engen Variante meint Bildungscontrolling ausschließlich eine ‚harte’ betriebswirtschaftliche Kosten-Nutzen-Rechnung, weiter gefasst fällt darunter auch das ‚weiche’ Steuern pädagogischer und kommunikativer Aufgaben.“^[80] Gerlich (1999) klassifiziert hierzu drei Möglichkeiten, wie sich Controlling von Bildung und Evaluation verknüpfen lassen:^[81]

1. Biteleologisch-parallelistischer Ansatz: Nach diesem Ansatz nutzt jede Disziplin (einer jeden Tradition) ihre eigenen Instrumente und verfolgt ihre eigenen Ziele – eine Betrachtung der Formalziele erfolgt unabhängig von den Sachzielen. Es erfolgt kein gegenseitiger Austausch, Synergien und Kompensationsmöglichkeiten bleiben ungenutzt.
2. Monoteleologisch-unabhängiger Ansatz: Die Instrumente jeder Tradition werden genutzt um ein gemeinsames Ziel zu verfolgen. Im Anschluss jedes Vorgehens (Datensammlung) werden die Ergebnisse kombiniert und ausgewertet. In der Folge wird so eine ökonomisch-pädagogische Bewertung der Zielerreichung möglich.
3. Monoteleologisch-verknüpfter Ansatz: Im Gegensatz zum monoteleologischen-unabhängigen Ansatz werden die Synergien und Kompensationsmöglichkeiten der Ergebnisse bereits in der Phase der Datensammlung genutzt und ermöglichen so ebenfalls eine ökonomisch-pädagogische Betrachtung der Zielerreichung.

Da der erste Ansatz durch die Parallelität und Isoliertheit der eingesetzten Instrumente unangebracht scheint, eignen sich vielmehr die zweite und dritte Möglichkeit zur Verknüpfung beider Traditionen und können als Bildungscontrolling verstanden werden, denn „ein Ansatz nach dem Motto ‚Entweder-Oder’ greift in beiden Fällen zu kurz“^[82]. In der Summe verdeutlicht insbesondere der monoteleologische-verknüpfte Ansatz die Korrelation von Controlling und Evaluation und soll fortführend als Bildungscontrolling definiert werden: „Bildungscontrolling verfolgt stets betriebswirtschaftliche und (betriebs-)pädagogische Perspektiven, um der Realität gerecht zu werden. Konzepte des Qualitätsmanagements, der Evaluation und des Controllings greifen ineinander und führen zu einem ganzheitlichen Ansatz von Bildungscontrolling.“^[83] Döring (2008) ergänzt: „In Kongruenz mit dem derzeitigen Sprachgebrauch ist aber Bildungscontrolling als Oberbegriff erhalten geblieben, während Evaluation bestimmte Teilbereiche von Bildungscontrolling terminologisch abdecken sollte, die sich ganz praktisch auf systemische und prozessuale Verbesserungen des betrieblichen Bildungsgeschehens beziehen.“^[84] Bezogen auf diese Arbeit finden die Termini Evaluation und Bildungscontrolling fortführend synonyme Verwendung im Kontext der Planung, Steuerung und Kontrolle von Personalentwicklungsmaßnahmen – ferner wird ebenso der thematische Diskurs durch beide Traditionen grundlegend bedient.

2.4.6 Ansätze zur Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen

Zur Planung, Steuerung und Kontrolle von PE-Maßnahmen stehen eine Vielzahl unterschiedlicher Ansätze, Strategien und Konzepte zur Verfügung, wie sie weitestgehend auch im Anwendungsfeld des Bildungscontrollings gefunden werden können.

Kauffeld (2010) differenziert u. a. die Formative Evaluation und die Summative Evaluation – zwei Formen, die sich maßgeblich auf den Zeitpunkt der Evaluation beziehen:^[85] Ziel der Formativen Evaluation ist es, „die Durchführbarkeit, die Akzeptanz und den Aufwand in Relation zur Wirksamkeit des Programms und seiner Komponenten einzuschätzen“^[86]. Die eigentliche Evaluation erfolgt im laufenden Prozess der PE-Maßnahme, und ermöglicht damit eine Rückkoppelung der ermittelten Ergebnisse zur Optimierung und/oder Veränderung der Konzeption. Die Summative Evaluation nach Abschluss der PE-Maßnahme verfolgt vielmehr die Aufgabe, „die Wirksamkeit und den Nutzen eines Programms zu bestimmen“^[87] und „weniger eine Optimierung, sondern eine Bilanzierung des Erfolgs“^[88]. Ebenso wird mit Hilfe der ermittelten Werte angestrebt, „den Einsatz eines bestimmten Trainings Geldgebern gegenüber zu rechtfertigen. Darüber hinaus können sie als Entscheidungsgrundlage dienen, um die Ausweitung eines Programms zu begründen oder die Überlegenheit gegenüber Konkurrenzprogrammen darzustellen“^[89]. Während die Formative Evaluation eher einer Qualitätssicherung gleichkommt, kann die Summative Evaluation vielmehr als Qualitätskontrolle verstanden werden. Kauffeld (2010) nimmt, die Terminologie betreffend, ferner eine Differenzierung in die prozess- und ergebnisbezogene Evaluation vor, die bei näherer Betrachtung aber weitestgehend synonym mit der formativen und summativen Evaluation ist: „Bei der ergebnisbezogenen Evaluation geht es um die Wirksamkeit eines Trainingsprogramms. Bei der prozessbezogenen Evaluation steht die Identifikation von Katalysatoren und Barrieren für den Transfererfolg im Vordergrund.“^[90] Neben der formativen und summativen Evaluation gibt es eine Vielzahl^[91] weiterer Evaluationsformen, auf die in dieser Arbeit aber nicht vertiefend eingegangen werden soll.^[92]

Am Beispiel der Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen soll die nachstehende Abbildung das Gesagte im Detail übersichtlich hervorheben:

Abb. 3: Unterschiede formativer und summativer Evaluation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung. In Anlehnung an Kauffeld, S. 2010: 130; Reischmann, J. 2006: 35.

Thierau-Brunner et al. (2006) unterscheiden zur Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen pädagogisch-psychologische Evaluationsansätze von ökonomischen Evaluationsansätzen und halten kritisch fest:

„Obwohl die pädagogisch-psychologischen und die ökonomischen Evaluationsansätze auf Grund ihres Allgemeinheits- und Abstraktheitsgrades kaum Hinweise zur detaillierten Umsetzung theoretischer Anforderungen in einer Evaluationsstudie (in Form eines Evaluationsplanes oder -konzeptes) geben, sind sie dennoch für den Evaluator zur Vorbereitung und Detailgestaltung seines Projektes hilfreich.“^[93]

Sowohl als Grundlage – für den evaluationsbasierten Fokus dieser Arbeit – als auch zur Ableitung und Entwicklung von Arbeitsmaterialien sollen in loser Anlehnung an Gerlich (1999) und Thierau-Brunner et al. (2006) die wichtigsten pädagogisch-psychologischen und ökonomischen Ansätze nachfolgend überschaubar dargestellt werden.^[94]

2.4.6.1 Pädagogisch-psychologische Evaluationsansätze

- Ergebnisorientierte Ansätze: Ziel der ergebnisorientierten Ansätze ist die Erfolgsmessung der Ergebnisse in der Durchführungs- und Transferphase von PE-Maßnahmen. Maßgeblich ist dabei die Messung des Lernerfolgs am Ende eines Seminars, Trainings oder am Arbeitsplatz.
- Prozessorientierte Ansätze: Die Evaluation erfolgt entlang des gesamten Prozesses, d. h. von der Ermittlung des Bedarfs bis zur Transfer- und Ergebniskontrolle. Ziele der prozessorientierten Ansätze sind die Planung, Steuerung und Kontrolle der PE-Maßnahme zu jedem Zeitpunkt.
- Ebenenorientierte Ansätze: Ausgangspunkt dieser Ansätze bilden unterschiedliche Ebenen, indem der Erfolg einer PE-Maßnahme sowohl auf der Unternehmensebene als auch auf der Mitarbeiterebene gemessen wird. Die Evaluation erfolgt dann auf verschiedenen, aufeinander aufbauenden Reaktions- bzw. Handlungsebenen, wobei die ermittelten Ergebnisse auch hinsichtlich ihrer Korrelation (mit nachgelagerten Ebenen) überprüft werden.
- Handlungsorientierte Ansätze: Evaluationen nach diesen Ansätzen zeichnen sich insbesondere durch die Fokussierung auf den Gesamtprozess der PE-Maßnahme aus, beteiligen dabei aber die Betroffenen selbst am Evaluationsprozess und lassen diese in allen Phasen mitwirken – „Wirkungen und Folgen der Evaluation werden genutzt, um Akzeptanz, Ablauf, Inhalt und Ergebnis sowie Transfer der Bildungsmaßnahme zu verbessern.“^[95]

2.4.6.2 Ökonomische Evaluationsansätze

- Kostenanalytische Ansätze: Werden die Maßnahmen der Personalentwicklung primär als Kostenfaktor verstanden, können mittels ökonomischer Evaluationsansätze (durch Anwendung von Kostenrechnungsverfahren) die Kosten für eine Maßnahme ermittelt und analysiert werden. Zu den wesentlichen Kostenarten zählen u. a. Personal- und Sachkosten, fixe und variable Kosten, Einzel- und Gemeinkosten sowie direkte und indirekte Kosten.^[96]
- Investitionsorientierte Ansätze: Durch den Einsatz von Investitionsrechnungsverfahren soll der Mehrwert von PE-Maßnahmen gegenüber Alternativen abgebildet und gerechtfertigt werden. Kern dieser Ansätze ist die Auffassung, Maßnahmen der Personalentwicklung als Investition in das Humankapitel zu verstehen. Hierzu werden sowohl unterschiedliche PE-Maßnahmen als auch andere Investitionsprojekte hinsichtlich ihres ökonomischen Nutzens gegenübergestellt.
- Kennzahlenorientierte Ansätze: Mit Hilfe von Kennzahlensystemen und der Berücksichtigung von bildungsrelevanten Kennziffern können PE-Maßnahmen nach ökonomischen Aspekten geplant, gesteuert und kontrolliert werden. Folgende fünf Kennzahlenbereiche eines Kennzahlensystems werden beispielsweise differenziert: Weiterbildungsinhalte (z. B. Anzahl Veranstaltungen, Zeitaufwand je Veranstaltung etc.), Teilnehmer (z. B. Gesamtzahl der TN, Anzahl TN je Standort etc.), Träger und Methoden (z. B. Anteil interner/externer Trainer, Anteil aktiver/passiver Lehrmethoden etc.), Kosten (z. B. Gesamtkosten der WB, Anteil der WB-Kosten am Umsatz etc.) und Weiterbildungserfolg (z. B. TN-Zufriedenheit, Produktivität etc.).^[97]

2.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Mit diesem Kapitel wurde der vorliegenden Arbeit ein theoretisches Fundament zugrunde gelegt, das die wesentlichen Begrifflichkeiten, Strategien und Modelle im Kontext der Zielsetzung überschaubar darstellt. Folgende Schwerpunkte wurden betrachtet: (1) Die Rolle der Personalentwicklung, (2) unternehmensbezogene Einflussfaktoren auf Teamarbeit, (3) gruppendynamische Prozesse im Zeitverlauf, (4) Kennzeichen und Merkmale erfolgreicher Teams, (5) Ansätze und Phasenverlauf von Teamentwicklungsmaßnahmen sowie (6) Ziele, Erfolgsfaktoren, Grenzen und Strategien von Evaluationen. Die Verknüpfung der Schwerpunkte erfolgt in Kapitel 3, d. h. es soll untersucht werden, wie Teamentwicklungsmaßnahmen unter Berücksichtigung wissenschaftlicher Kriterien systematisch bewertet werden können.

3. Evaluation von Teamentwicklungsmaßnahmen

Auf Basis der im zweiten Kapitel erschlossenen Grundlagen wird fortführend der Versuch einer wissenschaftlichen Evaluation von Teamentwicklung angestellt. Die zugrundeliegende Fragstellung ist dabei eine doppelte: Wie und mithilfe welcher Methoden und Instrumente kann der materielle und immaterielle Erfolg einer Teamentwicklung systematisch gemessen und bewertet werden? Primäres Ziel ist damit die Ermittlung des Erfolges einer Teamentwicklung, die in Form objektiver, harter (z. B. betriebswirtschaftliche Kennzahlen) Daten oder subjektiver, weicher Daten (z. B. Vertrauen, Arbeitszufriedenheit, Mitarbeiterzufriedenheit) gemessen werden kann.^[98] Sekundäres Ziel ist die Schlussfolgerung und Abbildung konkreter Methoden und Instrumente, die als Arbeitsmaterialien zur Evaluation dieser Daten im Anhang bereitgestellt werden sollen.

3.1 Überblick zum Gegenstand der Evaluation

Dem Titel dieser Arbeit ist bereits zu entnehmen, dass eine Bewertung auf Grundlage der formativen und summativen Evaluationsform angestrebt wird. Dies lässt sich wie folgt begründen: Wie im zweiten Kapitel dargestellt, kann eine Teamentwicklung als aktive Intervention zur Problemlösung verstanden werden, deren übergeordnete Zielsetzung an der Problemlage der Gruppe orientiert ist. Wenngleich in der Einleitungsphase die Maßnahme umfassend geplant wurde, zeigt sich häufig erst in der Diagnose- und Interventionsphase (vgl. Kap. 2.3.2), welche didaktisch-methodischen Schritte notwendig werden, um die Gruppe zielgerichtet zu unterstützen. In der Schlussfolgerung ist es somit unerlässlich, bereits während der Teamentwicklungsmaßnahme dazu Bewertungen vorzunehmen, also formativ zu evaluieren – sowohl zur Überprüfung und Optimierung des weiteren Vorgehens als auch zur Sicherstellung der Durchführungsqualität. Wiederum sollte die summative Evaluation vielfach als integraler Bestandteil einer Teamentwicklung betrachtet werden, da entsprechende Bewertungen weitestgehend im Anschluss an die Intervention vorgenommen werden, indem durch Soll-Ist-Vergleiche der Erfolg bilanziert wird. In einem erweiterten Verständnis kann die formative und summative Evaluation somit als ganzheitliche Bewertungsstrategie verstanden werden, mithilfe derer sowohl im laufenden Prozess der Teamentwicklung Optimierungen vorgenommen, als auch die Wirksamkeit und der Wirkungsgrad im Anschluss daran überprüft werden können.

3.1.1 Gegenstandsbereich

Der vorliegende Ansatz einer wissenschaftlichen Evaluation von Teamentwicklungsmaßnahmen sieht eine Differenzierung vor, d. h. die Bewertung konzentriert sich einerseits auf die Ebene der Gruppe und ihrer Mitglieder (Teamebene), anderseits auf den Nutzen für das Unternehmen (Unternehmensebene). Unbestritten bleibt dabei, dass Teamentwicklungen als Maßnahmen der Personalentwicklung gleichermaßen zur Kompetenzentwicklung der Teammitglieder (Mitarbeiter) und/oder zur Weiterentwicklung der Organisation (Unternehmen) beitragen. Bei näherer Betrachtung sind mit einer Teamentwicklung also unterschiedliche Ziele und Erwartungen verbunden: Während auf der Teamebene die Leistungsfähigkeit des Teams entfaltet und die (individuelle) Zufriedenheit ihrer Teammitglieder (z. B. Wohlbefinden, Motivation, Qualifikation, Innovationskraft) gesteigert werden soll, werden auf der Unternehmensebene vordergründig Kriterien der Wirtschaftlichkeit verfolgt, um den betriebswirtschaftlichen Nutzen zu steigern.^[99] Des Weiteren begünstigt die beschriebene Differenzierung von Team- und Unternehmensebene auch die Zuordnung konkreter Instrumente (in Anlehnung an die klassischen Disziplinen Evaluation und Controlling), die in Form konkreter pädagogisch-psychologischer und ökonomischer Ansätze auf die jeweilige Ebene transformiert werden können (vgl. Kap. 2.4.6).

3.1.2 Evaluationsansatz und Evaluationsdesign

Eine erste Orientierung liefert das Bildungscontrolling (als ganzheitlicher Ansatz), bei dem sowohl pädagogische als auch betriebswirtschaftliche Perspektiven verknüpft werden. In einem erweiterten Verständnis zählt hier auch die formative und summative Evaluation zu den Bewertungsformen des Bildungscontrollings: Einerseits können mittels formativer Evaluation prozessbezogene Synergie- und Kompensationsmöglichkeiten in der laufenden Umsetzung genutzt werden, andererseits ermöglicht die summative Evaluation die pädagogisch-ökonomische Bewertung der Zielerreichung. Der so verstandene Einsatz formativer und summativer Evaluationsverfahren kommt damit weitestgehend dem beschriebenen monoteleologischen-verknüpften Ansatz von Controlling und Evaluation gleich (vgl. Kap. 2.4.5) – was im Umkehrschluss auch die schwerpunktmäßige Fokussierung in dieser Arbeit bekräftigt.

Mit der Beschreibung der pädagogisch-psychologischen und ökonomischen Evaluationsansätze wurde folgendes deutlich: allen aufgeführten Ansätzen gemeinsam ist die Gewinnung von Erkenntnissen, die Ausübung von Kontrolle, die Förderung von Transparenz und die Dokumentation des Erfolges. Unterschiede zeigen sich vielmehr in der Tiefe und Reichweite der Verfahren, weshalb (unter Berücksichtigung der definierten Evaluationsform und des Gegenstandsbereiches) die folgenden Ansätze zur Evaluation von Teamentwicklungen als geeignet interpretiert werden können:

- Evaluation auf Grundlage eines ebenenorientierten Ansatzes: Mit der Bestimmung des Gegenstandbereiches wurde gleichfalls eine intendierte Richtung vorgegeben, da zwischen einer Bewertung auf Teamebene und Unternehmensebene differenziert werden soll.
- Evaluation auf Grundlage eines prozessorientierten und/oder handlungsorientierten Ansatzes: Durch den Einsatz formativer Verfahren im laufenden Prozess sollen jene Einflussfaktoren identifizierbar werden, die sich positiv wie negativ auf die Wirksamkeit der Teamentwicklung auswirken.
- Evaluation auf Grundlage eines investitionstheoretischen Ansatzes: Durch den Einsatz summativer Verfahren soll eine materielle und immaterielle Bewertung der Wirksamkeit und des Wirkungsgrades der Teamentwicklung vorgenommen werden.

Mit dieser Darstellung wird deutlich, dass eine Evaluation auf Grundlage eines einzigen Ansatzes zu kurz fasst. Zur Transformation formativer und summativer Verfahren auf Team- und Unternehmensebene wird vielmehr ein Evaluationsmodell notwendig, dass weniger entweder-oder sondern vielmehr sowohl ebenenorientiert als auch prozess - und investitionstheoretisch orientiert ist. Hier erweisen sich The Four Levels von Kirkpatrick & Kirkpatrick (1959; 2006) als anschlussfähiges Modell zur Evaluation von Teamentwicklungsmaßnahmen – auf die im Folgenden eingegangen werden soll.

[...]

---

^[1] Anm. d. Verf.: Im nachfolgenden Verlauf der Arbeit werden die Termini Organisation und Unternehmen synonym verwendet.

^[2] Anm. d. Verf.: Aus Vereinfachungsgründen wird die männliche Form gewählt, was gleichfalls die weibliche Form einschließt.

^[3] Vgl. Becker 2009: 4.

^[4] Wilkening, O. S. 2002: 210.

^[5] Vgl. Krämer-Stürzl 2011: 24.

^[6] Krämer-Stürzl 2011: 24.

^[7] Arnold 2011: VI.

^[8] Becker 2009: 4.

^[9] Müller-Vorbrüggen, M. 2010: 13.

^[10] Krämer-Stürzl 2011: VIII.

^[11] Arnold 2011: 12.

^[12] Vgl. Kauffeld 2001: 11ff.

^[13] Kauffeld 2001: 14.

^[14] Ebd.: 14.

^[15] Ebd.: 15.

^[16] Ebd.: 15.

^[17] Vgl. van Dick, R./West, M. A. 2013: 3.

^[18] Rosenstiel, L. v. 2004: 393.

^[19] van Dick, R./West, M. A. 2013: 66.

^[20] Vgl. Rosenstiel, L. v. 2004: 390ff.

^[21] Rosenstiel, L. v. 2004: 390.

^[22] van Dick, R./West, M. A. 2013: 26.

^[23] Kauffeld 2001: 30.

^[24] Stock-Homburg 2010: 610.

^[25] Simon, P. 2003: 35.

^[26] Vgl. Francis, D./Young, D. 1996: 172f.; Vgl. van Dick, R./West, M. A. 2013: 26f.; Vgl. Kauffeld 2001: 30f.; Vgl. Simon, P. 2003: 35ff.; Vgl. Stock-Homburg, R. 2010: 610ff.

^[27] Stock-Homburg 2010: 611.

^[28] Anm. d. Verf.: Siehe dazu Ardelt-Gattinger, E./Lechner, H./Schlögl, W. (Hrsg.) 1998: 2-9.; Hey, A. H./Jöns, I./Pietruschka, S. (1998): 37-55.

^[29] Kauffeld 2001: 30.

^[30] van Dick, R./West, M. A. 2013: 28.

^[31] Ardelt-Gattinger, E./Lechner, H./Schlögl, W. (Hrsg.) 1998: 9.

^[32] Kauffeld 2001: 30f.

^[33] Vgl. Francis, D./Young, D. 1996: 18ff.

^[34] Francis, D./Young, D. 1996: 19.

^[35] Ebd.: 19.

^[36] Rosenstiel, L. v. 2004: 408.

^[37] Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XIV.

^[38] Vgl. Stock-Homburg 2010: 610f.

^[39] Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XIII-XIV.

^[40] Vgl. Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XV.

^[41] Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XV-XVI.

^[42] Vgl. Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XVI.

^[43] Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XVI.

^[44] Vgl. Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XVII-XIX.

^[45] Anm. d. Verf.: Siehe dazu Kauffeld, S. (2001): Teamdiagnose. Hogrefe Verlag. Göttingen.

^[46] Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XVIII.

^[47] Ebd.: XIX.

^[48] Stumpf, S./Thomas, A. (Hrsg.) 2003: XIX.

^[49] van Dick, R./West, M. A. 2013: 10.

^[50] Vgl. Stockmann 2004: 2.

^[51] Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 329.

^[52] Ebd.: 329.

^[53] Stockmann 2004: 2.

^[54] Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 329.

^[55] Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 329.

^[56] Vgl. Stockmann 2004: 3ff.

^[57] Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 331.

^[58] Vgl. Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 331ff.

^[59] Vgl. Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 332f.

^[60] Anm. d. Verf.: Zur besseren Nachvollziehbarkeit orientieren sich die Ausführungen am Evaluationsschwerpunkt von Personalentwicklungsmaßnahmen (PE-Maßnahmen), auf die an späterer Stelle noch detaillierter eingegangen wird.

^[61] Vgl. Kauffeld 2010: 115ff.

^[62] Kauffeld 2010: 115.

^[63] Ebd.: 115.

^[64] Ebd.: 116.

^[65] Ebd.: 116.

^[66] Kauffeld 2010: 115.

^[67] Ebd.: 115.

^[68] Vgl. Kauffeld 2010: 115.

^[69] Vgl. Kauffeld 2010: 115.

^[70] Vgl. Kauffeld 2010: 118.

^[71] Kauffeld 2001: 119.

^[72] Vgl. Kauffeld 2010: 119.

^[73] Vgl. Reischmann 2006: 158ff.

^[74] Vgl. Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 336f.

^[75] Anm. d. Verf.: Nach Gerlich (1999: 14f.) zählen zu den Evaluationsinstrumenten beispielsweise alle in der sozialwissenschaftlichen Forschung bekannten Verfahren wie Befragungen mittels Interview oder Fragebogen, Beobachtungen, Analyseverfahren, kommunikative Verfahren wie Gruppendiskussionen, Tests, Expertenratings, physikalische oder psychophysiologische Messungen.

^[76] Vgl. Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 337.

^[77] Kauffeld 2010: 110.

^[78] Ebd.: 160.

^[79] Macharzina, K./Wolf, J. 2010: 397.

^[80] Fredersdorf, F./Glasmacher B. 2008: 247.

^[81] Vgl. Gerlich 1999: 70f.

^[82] Fredersdorf, F./Glasmacher B. 2008: 256.

^[83] Fredersdorf, F./Glasmacher B. 2008: 260.

^[84] Döring, K. W. 2008: 375.

^[85] Vgl. Kauffeld 2010: 111.

^[86] Kauffeld 2010: 111.

^[87] Ebd.: 111.

^[88] Ebd.: 111.

^[89] Kauffeld 2010: 111.

^[90] Ebd.: 111.

^[91] Anm. d. Verf.: Nach Götz (2001:99ff.) und Reischmann (2006:105ff.) zählen dazu: Teil- und Gesamtevaluation / Subjektive und objektive Evaluation / Direkte und indirekte Evaluation / Intrinsische und extrinsische Evaluation / Interne und externe Evaluation / Additive und integrierte Evaluation / Vergleichende und nicht-vergleichende Evaluation / Selbstevaluation und Fremdevaluation / Input und Output-Evaluation / Quantitative und qualitative Evaluation / Hypothesenprüfende und hypothesengenerierende Evaluation.

^[92] Anm. d. Verf.: Eine Begründung zur Auswahl dieser Evaluationsform folgt in Kapitel 3.1.

^[93] Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 335.

^[94] Vgl. Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 333ff.; Gerlich 1999: 33-68.

^[95] Thierau-Brunner, H. et al. 2006: 334.

^[96] Vgl. Gerlich 1999: 52.

^[97] Vgl. Gerlich 1999: 67.

^[98] Anm. d. Verf.: Eine Vielzahl von Beispielen harter und weicher Daten enthält Anlage 02.

^[99] Vgl. Greif, S. 2003: 220f.