Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Umsetzung in modernen Lehrwerken

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.1. Ziele der Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.1. Möglichkeiten der Förderung der Mehrsprachigkeit

3. Umsetzung der Mehrsprachigkeitsdidaktik im Lehrwerk ¡Vamos!¡Adelante!
3.1. Intralinguale Mehrsprachigkeit
3.2. Interlinguale Mehrsprachigkeit
3.3. Mehrsprachigkeit in Lektionstexten
3.4. Sprachmittlung
3.5. Grammatik: Sprachvergleich
3.6. Wortschatz: Vokabelverzeichnis

4. Fazit

II. Literaturverzeichnis

II. Erklärung zur Eigenständigkeit

III. Anhang
Anhang 1: Intralinguale Mehrsprachigkeit
Anhang 2: Interlinguale Mehrsprachigkeit
Anhang 3: Mehrsprachigkeit in Lektionstexten
Anhang 4: Sprachmittlung
Anhang 5: Grammatik: Sprachvergleich
Anhang 6: Wortschatz: Vokabelverzeichnis

1. Einleitung

Die Globalisierung und Vernetzung der Nationen nehmen an Bedeutung immer mehr zu. Damit einhergehen wächst ebenfalls die Wichtigkeit der Verständigung der Menschen untereinander. Auch im Europarat hat das Konzept der Mehrsprachigkeit in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen. So ist es erwünscht, dass jeder europäische Bürger möglichst viele Sprachen spricht. Um die Mehrsprachigkeit der Europabürger zu fördern, wurde das Europäische Sprachenportfolio (ESP) eingeführt. Mehrsprachigkeit ist als kommunikative Kompetenz zu verstehen, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und miteinander in Beziehung stehen und interagieren (GeR, 2001, S.17). Sie ist nicht als eine Fähigkeit zu betrachten, die das perfekte Beherrschen möglichst vieler Fremdsprachen impliziert, sondern als Fähigkeit mit Spracherfahrungen umzugehen und diese auf das Lernen von Sprachen zu transferieren (Bär, 2009, S. 11).

Der Mensch als gesellschaftlich Handelnder verfügt über Kompetenzen in mehreren Sprachen und Erfahrungen mit mehreren Kulturen. Diese mehrsprachigen und mehrkulturellen Kompetenzen und Erfahrungen werden als sprachübergreifende Kompetenzen gesehen, auf denen in verschiedenen Situationen flexibel zurückgegriffen werden kann. Da auch in den Kernlehrplänen der modernen Fremdsprachen festgehalten ist, dass Schülerinnen und Schüler übersprachliche strategische Kompetenzen erwerben sollen, ist es sinnvoll Mehrsprachigkeit in den Fremdsprachenunterricht einzubetten. Sprachliche Kompetenzen sind außerdem dem Verfall aber auch Erweiterungen unterworfen, weshalb das „mehrsprachige Profil der jeweiligen Person einzigartig und die mehrsprachige und mehrkulturelle Kompetenz äußerst individuell ist“ (Martinez, 2015, S.7). Im Hinblick darauf sollten Lehrkräfte ihren Unterricht möglichst lernerorientiert aber auch motivierend gestalten, wobei Lehrwerke eine große Rolle spielen, da sie einen Großteil des Unterrichts einnehmen und bestimmen. Dies bedeutet, dass die Konzipierung und der Inhalt der Lehrwerke essentiell für die Förderung der Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht sind.

Im Folgenden werden zunächst die wichtigsten Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik dargestellt und erläutert, um daraufhin die Umsetzung dieser am Beispiel des Lehrwerks ¡Vamos!¡Adelante!, welches dem Kernlehrplan für das Fach Spanisch am Gymnasium entspricht, überprüfen zu können. Anhand der Untersuchungsergebnisse wird schließlich ein Fazit im Hinblick auf den Einsatz mehrsprachiger Aufgabenformate und Texte gezogen. Dabei sollen die Umsetzung der Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik und damit einhergehend die Förderung der Mehrsprachigkeit im Mittelpunkt stehen.

2. Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik

2.1. Ziele der Mehrsprachigkeitsdidaktik

Wie bereits erwähnt vernetzt die Mehrsprachigkeitsdidaktik das (mehr-)sprachliche Wissen eines Lerners anstatt lediglich die Zielsprache isoliert zu lehren. Sie ist weitaus mehr als die „Summe deklarativen Wissens, prozeduraler Fertigkeiten, persönlichkeitsbezogener Kompetenzen und allgemeiner kognitiver Fähigkeiten“ (Martinez, 2015, S. 10). Mehrsprachigkeitskompetenz bedeutet, dass Lernende über Sprachlernkompetenzen (savoir- apprendre) verfügen, die es ihnen ermöglichen, in der Kommunikation flexibel und situationsangemessen „ihre Ressourcen und Teilkompetenzen zu mobilisieren“ (ebd.). Eine Person gilt als kompetent, wenn es ihr gelingt, die für eine Problemlösung jeweils notwendigen Ressourcen, z. B. ihr Wissen, ihre Einstellung, bestimmte Fertigkeiten, etc. zu „identifizieren, zu mobilisieren und miteinander zu kombinieren“ (ebd.). Dies bedeutet also, dass es nicht darauf ankommt viele Sprachen perfekt zu beherrschen, sondern sich mit Anderssprachigen verständigen zu können und den „Geist der Sprache“ zu verstehen (Bär, 2009, S. 13).

In der folgenden Abbildung sind die Zielkompetenzen der Mehrsprachigkeitsdidaktik dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Zielkompetenzen im Rahmen der Mehrsprachigkeitsdidaktik (Leitzke-Ungerer, 2008, S. 106)

Die sprachliche Kompetenz der Lernenden besteht demnach einerseits aus den rezeptiven Kompetenzen Hören und Lesen und den produktiven Kompetenzen Sprechen und Schreiben, andererseits aber auch aus sprachlichen Kompetenzen im weiteren Sinn. Darunter zählen das kulturelle Bewusstsein (Language Awareness) und die Sprachlernkompetenz (Language Learning Awareness). Das Ziel ist also nicht die isolierte Vermittlung von Fremdsprachen, sondern die Entwicklung eines Repertoires in dem allen sprachlichen Fähigkeiten der SuS¹ eine entscheidende Funktion zukommt (Martinez, 2015, S. 9). Die Sprachbewusstheit und die Sprachlernbewusstheit sollen gefördert werden, indem die Lernenden ihren Lernprozess reflektieren, wobei ebenfalls das strategische Wissen gestärkt wird. Indem die SuS im Lernen des Lernens unterwiesen werden, sollen sie Wissen darüber erwerben, wie man z. B. sein Welt- und Erfahrungswissen einsetzt. Diese Metakognition soll z. B. das Textverstehen unterstützen (Bär, 2009, S. 20).

Im Unterricht sollen aber nicht nur die Schulfremdsprachen, sondern auch die migrationsbedingten Sprachen der SuS als Ressource betrachtet werden. „Lesestoff aus anderen und über andere Kulturen schaffen Brücken in einer immer enger werdenden Welt, auch zu ausländischen Mitschülern, und fördern Fremdverstehen und Toleranz“ (Martinez, 2015, S. 10). Dies ist essentiell für die Entwicklung interkultureller Fähigkeiten und Kompetenzen und ermöglicht außerdem einen lernerorientierten Fremdsprachenunterricht, der im besten Fall zur Lernerautonomie führt.

2.1. Möglichkeiten der Förderung der Mehrsprachigkeit

Nachdem die Ziele der Mehrsprachigkeitsdidaktik vorgestellt wurden, sollen nun die Möglichkeiten der Förderung der Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht präsentiert werden, um im weiteren Verlauf die Realisierung dieser im Beispiellehrwerk ¡Vamos! ¡Adelante! untersuchen zu können.

Eine essentielle Methode die Mehrsprachigkeit zu fördern ist zunächst mehr darüber zu wissen, wie man lernt, sowie eine verbesserte Fähigkeit, sich auf andere Menschen und neue Situationen einzustellen. Dazu können zum Beispiel bereits vorhandene soziolinguistische und paradigmatische Kompetenzen genutzt werden, welche durch die Praxis wiederum weiterentwickelt werden. Auch die allgemeine und spezielle Wahrnehmung der linguistischen Organisation unterschiedlicher Sprachen, d. h. die Entwicklung einer Form des metalinguistischen, interlinguistischen Bewusstseins, kann die Language Learning Awareness steigern (GeR, 2001, S. 133).

Das kognitive Lernen zeichnet sich insbesondere durch intra- und interlinguale Vergleiche aus. Hierzu können typologische Ähnlichkeiten genutzt werden, wie sie innerhalb verwandter Sprachen bestehen und die beispielsweise Übungen zum Erkennen von Stammformen, Flexionsmorphemen und Affixen ermöglichen (Bär, 2009, S. 98). SuS müssen, vor allem im frühen Stadium des Fremdsprachenlernens, stark angeleitet werden. Deshalb ist es notwendig, die von ihnen formulierten Hypothesen stets zu versichern, d. h. immer wieder auf die entsprechenden grammatischen Phänomene in den starken Brückensprachen zu verweisen und diese von den SuS nennen zu lassen, damit sich die Erschließungsleistungen nicht nur proaktiv, sondern auch retroaktiv verstärkend auswirken (Bär, 2009, S. 436). Diese Bewusstmachung sprachlicher Parallelen soll für die SuS eine Erleichterung darstellen.

Im Folgenden werden zusammenfassend einige mehrsprachigkeitsfördernde Aufgabenformate vorgestellt (Martinez, 2015, S. 12):

- Verfahren zur Verknüpfung mit vorgelernten Sprachen
- Verfahren zum sprachvernetzenden Lernen
- inter- und intralingualer Transfer und interkomprehensive Verfahren
- didaktischer Transfer und interkomprehensive Verfahren
- (mehrsprachige) Sprachmittlung
- die Herkunftssprache(n) einbeziehende Verfahren
- Förderung von Sprachreflexion bzw. Sprach(en)- und Sprach(en)lernbewusstheit
- Förderung metakognitiven Wissens
- Förderung der Lernmotivation
- Förderung von Flexibilität, Offenheit und Neugier in Bezug auf Sprachen und Kulturen

3. Umsetzung der Mehrsprachigkeitsdidaktik im Lehrwerk ¡Vamos!¡Adelante!

Zunächst soll in diesem Kapitel das Lehrwerk ¡Vamos!¡Adelante! vorgestellt werden, bevor in den nachfolgenden Teilkapiteln konkret auf die Aufgaben- und Textformate eingegangen wird, die die Mehrsprachigkeit der SuS fördern sollen.

Wie die meisten modernen Lehrwerke besteht ¡Vamos!¡Adelante! aus mehreren Bänden. Die hier zu untersuchenden Bände sind für Spanisch als 2. Fremdsprache ab Klasse 6 konzipiert und bestehen deshalb aus 5 Bänden. Klett hat allerdings auch gleichnamige Bände herausgebracht, die für Spanisch als 3. Fremdsprache ab Klasse 9 geeignet sind und ebenfalls das Werk ¡Adelante!, welches ab Klasse 10 eingesetzt werden kann.

Laut Herausgeber überzeugt das Lehrwerk durch authentische Lehrbuchpersonen, viel Humor in den Geschichten, regelmäßig eingebaute Bewegungsübungen und einen Orientierung gebenden Leitfaden. Schwerpunkt des Lehrwerks ist die Kommunikation, da das Sprechen eine vorrangige Stellung einnimmt. Auch die Aufgabenorientierung spielt eine wichtige Rolle, da jeder Lektionsteil mit einer Minitarea endet und am Ende jeder Unidad eine Tarea final zu lösen ist. Die Grammatikeinführung wird möglichst induktiv realisiert, dabei wird viel Wert auf das Lernen mit Bewegung gelegt. Die Mehrsprachigkeit wird in der Lehrwerkbeschreibung nicht erwähnt. Trotzdem sind einige Aufgabenformate zu finden, die die Mehrsprachigkeit der SuS fördern sollen.

3.1. Intralinguale Mehrsprachigkeit

Intralinguale Mehrsprachigkeit bezieht sich auf die Varianten der Zielsprache, z. B. das Castellano und das lateinamerikanische Spanisch. Obwohl die Zahl der Sprecher die lateinamerikanischen Varianten des Spanischen eindeutig stützt, wird in Lehrwerken traditionellerweise, auch mit Blick auf Europa, die Sprachnorm des kastilischen Spanisch gewählt (Leitzke-Ungerer, 2008, S. 108).

Auch in ¡Vamos!¡Adelante! ist der Handlungsort Madrid und die verwendete Sprachvariante das Castellano. Intralinguale Mehrsprachigkeit ist erst im zweiten Band des Lehrwerks zu verzeichnen. Maite, eines der Hauptcharaktere aus dem Lehrwerk, unternimmt in Unidad 5 eine Reise nach Chile und schreibt mit ihrer Freundin aus Spanien via WhatsApp. Dabei benutzt sie einige Diminutive und das Wort un asado, was ihre spanische Freundin zunächst nicht versteht. Maite muss ihr dann erklären, dass sie damit una barbacoa meint. Dazu ist eine Infobox zu sehen, die darauf verweist, dass sich das chilenische Spanisch in einigen Fällen vom Castellano unterscheidet; als Beispiel werden die Diminutive genannt (s. Anhang 1). Es werden hier allerdings keine Übungen oder Zusatzmaterialien zu diesem Thema angeboten, sodass es bei einer Bewusstmachung der intralingualen Mehrsprachigkeit bleibt und die rezeptive Kompetenz nur ausgewählte chilenische Sprachmerkmale stärkt. Dies ist vor allem daran zu erkennen, dass Diminutive im Laufe des Bandes noch einmal vorkommen, allerdings kommentarlos bleiben (s. Anhang 1 & ¡Vamos!¡Adelante! 2, Unidad 6, S. 123).

Im dritten Band des Lehrwerks geht es in Unidad 1 um Mexiko. Es werden einige mexikanische Städte vorgestellt und in einer Infobox wird erläutert, dass das <x> in mexikanischen Städtenamen als /j/ ausgesprochen wird (¡Vamos!¡Adelante! 3, Unidad 1, S. 12). Es wird allerdings nicht weiter auf die dort gesprochene Sprache eingegangen, sondern lediglich auf andere kulturelle Aspekte, z. B. Sehenswürdigkeiten, Feiertage, etc.. In Unidad 3 des dritten Bandes geht es um die Kommunikation während einer Reise, unter anderem auch um das Siezen und die höfliche Anrede in spanischsprachigen Ländern. Auch hier ist lediglich eine Infobox zu finden, in der kurz erwähnt wird, dass in Lateinamerika die Höflichkeitsformen häufiger als in Spanien verwendet werden und dass die 2. Person Plural vosotros,-as immer durch ustedes ersetzt wird (¡Vamos!¡Adelante! 3, Unidad 3, S. 57). Auch hier gibt es keine Übungen oder Zusatzmaterialien zu dem Thema. In Unidad 4 ist ein Comic zu finden, welches auf argentinischem Spanisch geschrieben ist. Es wird hier, wie auch in den vorherigen Fällen, in einer Infobox über die Unterschiede der Personalpronomen und der Verbformen informiert, allerdings geht es in den Übungsaufgaben zu diesem Comic nicht um diese sprachlichen Unterschiede, sondern um das reine Textverständnis. Demnach wird hier Wert auf die rezeptive Kompetenz gelegt, da die sprachliche Varietät des Argentinischen eine Herausforderung für das Textverständnis darstellt. Trotzdem wird nicht explizit auf die intralinguale Mehrsprachigkeit eingegangen (s. Anhang 1). Die rezeptive Kompetenz der Varietät kann in Unidad 5 nochmals geübt werden. Dort ist ein weiteres Mal ein Comic zu finden, welches in argentinischem Spanisch geschrieben ist. Hier ist allerdings keine zusätzliche Infobox zu finden, da davon ausgegangen wird, dass die SuS die Unterschiede zwischen den Formen erkennen und verstehen. Auch hier ist keine Übungsaufgabe zu finden, die auf die intralinguale Mehrsprachigkeit eingeht (s. Anhang 1).

Im vierten Band von ¡Vamos!¡Adelante! geht es in Unidad 1 um Argentinien. Es ist dort eine Aufgabe zum Hörverstehen zu finden, die von einem Argentinier gesprochen wird. Hier erhalten die SuS zum ersten Mal die Möglichkeit ihre rezeptiven Kompetenzen in der sprachlichen Varietät konkret zu schulen. Es wird in der Aufgabenstellung erwähnt, dass es sich bei dem Hörverstehen um das argentinische Spanisch handelt und auch hier ist ebenfalls eine Infobox zu finden, die erklärt, dass es nur wenige sprachliche Unterschiede der spanischen Varietäten gibt und deshalb keine Verständigungsprobleme zwischen den Sprechern bestehen (s. Anhang 1). Im weiteren Verlauf des Bandes ist, wie auch in den vorherigen Bänden, ein Comic in argentinischem Spanisch zu finden (s. Anhang 1), doch es gibt keine dazugehörige Aufgabenstellung.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ¡Vamos!¡Adelante! nur wenige Möglichkeiten bietet die intralinguale Mehrsprachigkeit zu schulen, da im gesamten Lehrwerk, lediglich eine konkrete Aufgabe dazu existiert. Darüber hinaus wird lediglich die rezeptive Kompetenz der SuS geschult, wobei der Fokus stark auf das argentinische Spanisch gelegt wird. Die Form von vos kommt in fast allen Comictexten vor, sodass eine Bewusstmachung dieses Unterschiedes in den Vordergrund rückt. Leider wird so gut wie gar nicht auf die Form von ustedes eingegangen, obwohl diese ebenfalls in fast allen anderen Ländern Lateinamerikas verbreitet ist.

3.2. Interlinguale Mehrsprachigkeit

Interlinguale Mehrsprachigkeit meint Kommunikationssituationen, in denen mehrere Nationalsprachen wie z. B. Französisch, Spanisch, Deutsch und Englisch zum Einsatz kommen und den entsprechenden Sprachwechsel (code switching) bedingen (Leitzke Ungerer, 2008, S. 105). Die interlinguale Mehrsprachigkeit umfasst Regionalsprachen sowie europäische und internationale Mehrsprachigkeit (ebd.).

Im hier zu untersuchenden Lehrwerk kommt interlinguale Mehrsprachigkeit im engeren Sinne kaum vor. Es sind einige Aufgabenformate zu finden, die Sprachvergleiche erfordern, z. B. im ersten Band. Dort sollen sich die SuS in der Einführung in verschiedenen Sprachen gegenseitig nach dem Alter fragen: „Im Spanischen fragt man mit folgendem Ausdruck nach dem Alter: ¿Cuántos años tienes? (Wörtlich: Wie viele Jahre „hast“ du?) Wie fragt man in den Sprachen, die in eurer Klasse gesprochen werden nach dem Alter?“ (¡Vamos!¡Adelante! 1, S. 19). Hier fällt besonders auf, dass nicht nur Deutsch verwendet werden soll, sondern auch die migrationsbedingten Sprachen der SuS erwünscht sind. Auch in Unidad 3 sollen die SuS die Bildung der Uhrzeit im Spanischen mit der in anderen Sprachen vergleichen und erklären, was gleich und was anders ist (¡Vamos!¡Adelante 1, Unidad 3, S. 61). In Unidad 6 ist ebenfalls eine Aufgabe aufgeführt, die einen Sprachvergleich zwischen mehreren Sprachen erfordert: „Decid cómo se traduce que al […] alemán. ¿Y a otros idiomas?“ (¡Vamos! ¡Adelante! 1, Unidad 6, S. 120). In einigen Fällen werden die migrationsbedingten Sprachen nicht berücksichtigt, sondern es wird von den SuS explizit verlangt Dinge mit dem Deutschen und dem Englischen zu vergleichen: „Schaut euch an, wie im Deutschen, Englischen und Spanischen ausgedrückt wird, wer oder was zu jemandem gehört. Überlegt, worin genau die Unterschiede liegen.“ (¡Vamos!¡Adelante! 1, Unidad 1, S. 22) oder: „Lest den Text und sucht die Wörter heraus, die dem Englischen oder Deutschen ähneln.“ (¡Vamos!¡Adelante! 1, Unidad 1, S. 26).

Im zweiten Band des Lehrwerks sieht es ähnlich aus. Hier lassen sich in Unidad 1 zwei Aufgaben in diesem Format finden: „Decid si esas expresiones son iguales o son diferentes en español y alemán. Poned ejemplos en otros idiomas si lo conocéis.“; „Hablad en parejas sobre el significado de la expresión „leer entre líneas“ y decid cómo es en alemán.“ (¡Vamos! ¡Adelante! 2, Unidad 1, S. 20). Zwar sollen bei diesen Aufgaben die SuS mehrere Sprachen anwenden, jedoch dienen sie in diesem Fall lediglich als grammatischer Sprachvergleich². Hierbei sollen vor allem Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen deutlich werden. Der Fokus liegt hierbei nicht auf der Kommunikation oder das code switching.

Lediglich in Unidad 3 des dritten Bandes von ¡Vamos!¡Adelante! ist interlinguale Mehrsprachigkeit im engeren Sinne zu finden. Es geht hier um Galizien; ein Mädchen stellt sich auf Galizisch vor und die Aufgabe der SuS besteht darin, den Text zu lesen und zu sagen, was sie von dem Gesagten verstehen . Hierbei haben sie die Möglichkeit Erschließungsstrategien zu üben (s. Anhang 2). Es gibt allerdings nur eine Aufgabe zu diesem Thema, die, wie auch bei der intralingualen Mehrsprachigkeit, lediglich die rezeptiven Kompetenzen schult.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass interlinguale Mehrsprachigkeit im Sinne der mehrsprachigen Kommunikation in diesem Lehrwerk kaum vorkommt. Zwar wird an einer Stelle die rezeptive Kompetenz am Beispiel einer Regionalsprache geschult, doch die meisten Aufgaben, bei denen mehrere Sprachen verwendet werden sollen, dienen zum Sprachvergleich und sollen das grammatische oder lexikalische Verständnis der SuS für das Spanische erleichtern und nicht ihre produktive Kompetenz dahingehend schulen zwischen den Sprachen “switchen“ zu können.

3.3. Mehrsprachigkeit in Lektionstexten

In ¡Vamos!¡Adelante! ist vor allem zu erkennen, dass die Lektionstexte altersgerecht konzipiert sind und Themen enthalten, die die SuS interessieren und die sie auf ihre Lebenswelt übertragen können. Im Fokus steht die Kommunikation, unter anderem lernen die SuS im ersten Band des Lehrwerks sich und ihre Familie vorzustellen und über ihre Wohngegend und ihre Schule zu sprechen. Durch die Vielzahl an Bildern wird das Verständnis des Inhalts gesichert und die Motivation der SuS gesteigert. Die meisten Charaktere des Lehrwerks sprechen ausschließlich Spanisch. Eine Ausnahme ist Florian, ein Schüler, der in Madrid lebt aber aus Deutschland kommt. In Unidad 1 stellt sich Florian vor und spricht über sich und seine Familie. Dies ist der einzige Lektionstext des Bandes, in dem Mehrsprachigkeit thematisiert wird (s. Anhang 3).

[...]

¹ Der Begriff Schülerinnen und Schüler wird im Folgenden mit SuS abgekürzt.

² Auf den Sprachvergleich wird in Kapitel 3.5. konkret eingegangen.