Adaptable Lyrics. Welchen Beitrag leistet das Projekt zur Medienbildung im Deutschunterricht der Grundschule?


Hausarbeit, 2018
16 Seiten

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Theorie
2.1 Medienbildung und Medienkompetenz
2.2 Tablets im Unterricht
2.3 Adaptable Books

3. Das Projekt Adaptable Lyrics
3.1 Lernziele
3.2 Projektablauf ll
3.3 Reflexion des Projekts

4. Fazit und Ausblick

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Kinder und Jugendlichen wachsen heute in einer sehr von digitalen Medien geprägten Welt auf. Bereits im frühen Kindesalter machen die Kinder erste Erfahrungen mit Medien, sei es in Form eines Hörspiels, eines Trickfilms oder durch Tablets. In vielen Deutschen Haushalten sind Tablets und Smartphones vorhanden und den meisten Kindern zugänglich. Daraus lässt sich schließen, dass viele bereits vor Schuleintritt eigene Erfahrungen im Konsum von Medien gemacht haben. Das Hören eines Hörbuchs oder das betrachten eines Märchens im Filmformat sind als erste literarische Erfahrungen zu zählen. Nur wie häufig werden diese Erfahrungen in der Grundschule genutzt und die Alltagerfahrungen der Kinder wirklich in den Unterricht mit einbezogen?

Im Rahmen des Seminars Adaptable Lyrics im Sommersemester 2017 der Universität Potsdam sollten diese Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler aufgegriffen und im Deutschunterricht genutzt werden. In einem Projekt an der Rosa-Luxemburg Grundschule in Potsdam sollte ein produktiver Umgang mit Lyrik geschaffen werden. Ziel war es lautmalerische Gedichte mit Hilfe des Tablets zu bearbeiten.

In der Arbeit soll die Fragestellung untersucht werden: Welchen Beitrag leistet das Projekt Adaptable Lyrics zur Medienbildung im Deutschunterricht der Grundschule?

Um diese Frage zu beantworten sollen im Theorieteil der Arbeit die Begriffe Medienbildung und Medienkompetenz definiert werden. Die Projekte Adaptable Books & Adaptable Lyrics werden kurz erläutert und es wird ein Überblick über die Nutzung von digitalen Medien bzw. Tablets im Unterricht gegeben. Anschließend wird das durchgeführte Projekt an der Rosa­Luxemburg Grundschule vorgestellt und reflektiert. Zum Abschluss soll die Frage im Fazit beantwortet werden und ein Ausblick für die Zukunft gegeben werden.

2. Theorie

Im Folgenden soll ein kurzer theoretischer Überblick über Begriffe und Modelle im Bezug auf Medienbildung und Medienkompetenz gegeben werden. Dabei werden auch die Ziele und Standrads des aktuellen Rahmenlehrplans der Länder Berlin und Brandenburg heran gezogen. Des Weiteren soll vorgestellt werden, welche Möglichkeiten Tablets bei der Umsetzung im Unterricht bieten. Darauf aufbauend werden kurz die Kerngedanken des Projekte Adaptable Books, welches als Vorläufer des durchgeführten Projektes diente vorgestellt werden.

2.1 Medienbildung und Medienkompetenz

Medienbildung und Medienkompetenz finden sich in den Bildungsstandards der KMK sowie im Mediencurriculum des aktuellen Rahmenlehrplans wieder. Bereits seit den 70er Jahren besteht die Diskussion aktuelle technische Medien in den Deutschunterricht zu integrieren. Im Folgenden werden die Forderung der KMK und die Inhalte des Rahmenlehrplans vorgestellt sowie auf die beiden unterschiedlichen Sichtweisen zur möglichen Integration der Medienbildung im Deutschunterricht vorgestellt.

Zu Beginn sollen hier die Begriffe Medienbildung und Medienkompetenz voneinander abgegrenzt werden. Im Glossar des Rahmenlehrplans werden folgende Definitionen angeboten (RLP 2017, Teil B, S. 23):

Medienbildung: „ Medienbildung vereint sowohl klassische Mediendidaktik als auch Medienerziehung. Die systematische Einbeziehung von Medien in Schule und Unterricht unterstützt eine Lernkultur, in deren Mittelpunkt problemorientiertes, selbstgestiertes, kooperatives, kreatives und individuelles Lernen steht.“

Medienkompetenz: „Medienkompetenz bezeichnet die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und ver­antwortliches Handeln in einer von Medien wesentlich bestimmten Welt notwendig sind.“

Um dies umzusetzen wurde ein Basiscurriculum Medienbildung entworfen, in welchem die Bedeutung der Medienbildung, der Kompetenzerwerb sowie die zu erreichenden Standards festgelegt sind. Dieses Basiscurriculum schließt alle Medienarten von analog bis digital ein (vgl. RLP 2017, Teil B, S. 13). Schulische Medienbildung soll sich dauerhaft, pädagogisch strukturiert und interessengeprägt fächerübergreifend als begleitender Prozess in allen Schulstufen wiederfinden (ebd.). Da nach Marci-Boehncke Deutschunterricht immer medial ist, sollte von Anfang an versucht werden eine einheitliche und breite Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht zu fördern (vgl. Marci-Boehncke, 2013). Diese Förderung sollte ausdrücklich an die Lebenswelt und die Alltagerfahrungen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen. „Medienbildung eröffnet zahlreiche Gelegenheiten vielfältiger individueller und kollektiver Kompetenzentwicklungen (RLP, 2017, S.13).

Diese Kompetenzentwicklungen können in verschiedenen Bereichen liegen, die Medienkompetenz umfassen, aber auch darüber hinaus gehen. Durch digitale Medien ist ein selbständiges individuelles und produktorientiertes Lernen möglich. Es kommt zu Kompetenzzuwächsen in den Bereichen: Medienkompetenz, Methodenkompetenz, aber auch in den Bereichen Kommunikation und Präsentation. Abbildung 1 zeigt die einzelnen Kompetenzbereiche der Medienkompetenz als ein mögliches Kompetenzmodell.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Medienkompetenzmodell Quelle: Rahmenlehrplan Teil B S. 14

Betrachtet man dieses Modell wird schnell deutlich, dass Medienkompetenz weit über den bloßen Konsum von Medien hinaus geht. Es soll im Laufe des Bildungsprozesses eine aktive Auseinandersetzung mit (digitalen) Medien stattfinden. Medien sollen somit Unterrichtsthema als auch Werkzeug im Unterricht sein. Durch eine kritische, reflektierte und produktive Auseinandersetzung mit Medien werden Schülerinnen und Schüler zu medienkompetenten Bürgerinnen und Bürgern.

Eine weitere Unterscheidung in sieben Teildimensionen der Medienkompetenz hat Groeben unternommen (Frederking/Krommer nach Groeben, 2014, S. 151f.). Abbildung 2 zeigt diese sieben Teildimensionen.

Vergleicht man beide Modelle miteinander fällt auf, dass sich beide mit der aktiven und der passiven Beschäftigung von (digitalen) Medien auseinandersetzen. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden beide Modelle herangezogen, da beide sich nur in Kleinigkeiten unterscheiden, jedoch jedes Modell für sich wichtige Basiskompetenzen aufführt und berücksichtigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Sieben Teildimensionen der Medienkompetenz nach Groeben (eigene Abbildung)

Die einzelnen in Abbildung 2 benannten Teildimensionen umfassen Folgendes, bei genauerer inhaltlicher Betrachtung (Frederking/Krommer nach Groeben, 2014, S. 151 f.):

1) „Medienwissenschaft/Medialitätsbewüsstsein als Fähigkeit, u. a. zwischen medialer Konstruktion und alltäglicher Lebensrealität zu unterscheiden.“
2) „Medienspezifische Rezeptionsmuster als Oberbegriff für die technologisch wie kognitiv hinreichende Fähigkeit, der Verschiedenartigkeit medialer Rezeptionsherausforderungen zu entsprechen.“
3) „Medienbezogene Genussfähigkeit als Disposition von Subjekten, Medien bzw. mediale Formen als emotional bzw. ästhetisch bereichernde Angebote wahrzunehmen und zu verarbeiten.“
4) „Medienbezogene Kritikfähigkeit als unverzichtbare Grundlage für eine analytisch - distanzierte, manipulative Tendenzen durschauende Mediennutzung.“
5) „Selektion/Kombination von Mediennutzung als Basiskompetenz zum Umgang mit medialer Heterogenität.“
6) „ (Produktive) Partizipationsmuster als Bezeichnung für die Fähigkeit zur kreativen Nutzung medienspezifischer Optionen.“
7) „Anschlusskommunikation als Basis für eine reflexive Verarbeitung von Medienerfahrungen.“

Im Deutschunterricht haben sich im Laufe der Jahre zwei verschiedene Diskurslinien für die Medienbildung im Deutschunterricht herausgebildet. Die erste verfolgt eine „primär medienpädagogische Sicht“ wohingegen die zweite eine „primär fachdidaktische Orientierung“ verfolgt. Zu der ersten Diskurslinie lässt sich Groeben mit seinen sieben Teildimensionen der Medienkompetenz zuordnen. Für ihn steht die Vermittlung der Medienkompetenz im Vordergrund und wird teils als eigenes Unterrichtsthema betrachtet (vgl. Frederking/Krommer, 2014, S. 151 f.). Wermke steht als Vertreterin der fachdidaktischen Orientierung, für sie ist eine fachspezifische Medienerziehung untrennbar vom medienintegrativen Deutschunterricht. Sie fordert eine Öffnung des Literaturunterrichts für die mediale Vielfalt sowie eine „Verzahnung von Spracherziehung und Medienerziehung“ (vgl. Frederking/Krommer, 2014, S. 155). Sie postuliert, dass sich der Deutschunterricht der Gegenwart in seinen initiierten Lernprozessen und in seiner didaktischen Modellierung an diesen Sachverhalt anpassen müsse (Frederking/Krommer, 2014, S. 155).

Frederking lässt sich mit seiner Aussage (ebd.):

„ Mit der im Fach Deutsch zu vermittelnden bzw. zu erwerbenden Medienkompetenz bezeichnen wir die kognitive Fähigkeit und Fertigkeit zum fachspezifischen Umgang mit Medien und zur Lösung aller damit verbundenen theoretischen und praktischen Problemstellungen sowie motivationale, volitionale und soziale Bereitschaft und Fähigkeit, diese auf medienspezifische Fragen bezogene Problemlösungen zielführend Im Umgang mit Sprache und Literatur und ihren medialen Grundlagen zu verwirklichen.“

der fachdidaktisch orientierten Sichtweise auf die Medienbildung im Deutschunterricht zuordnen. Mit dieser Aussage werden die Erkenntnisse des Kapitels gut zusammengefasst. Er beschreibt genau wie Deutschunterricht aufgebaut sein sollte, um Medienbildung im integrativen Deutschunterricht umzusetzen.

2.2 Tablets im Unterricht

Wie bereits erwähnt haben viele Kinder und Jugendliche im privaten und familiären Umfeld bereits vor Schuleintritt Alltagserfahrungen mit digitalen Medien gesammelt. Um diese Erfahrungen der Lebenswelt aufzugreifen und den Zielen der Medienbildung gerecht zu werden, müssen digitale „Medien als Kerninstrument innerhalb der Unterrichtsgestaltung an Bedeutung gewinnen“ (Tappe, 2015, S.10). Viele Autoren (Tappe, 2015/ Möbius et al.

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Details

Titel
Adaptable Lyrics. Welchen Beitrag leistet das Projekt zur Medienbildung im Deutschunterricht der Grundschule?
Autor
Jahr
2018
Seiten
16
Katalognummer
V497148
ISBN (eBook)
9783346013262
Sprache
Deutsch
Schlagworte
adaptable, lyrics, welchen, beitrag, projekt, medienbildung, deutschunterricht, grundschule
Arbeit zitieren
Sandra Koplin (Autor), 2018, Adaptable Lyrics. Welchen Beitrag leistet das Projekt zur Medienbildung im Deutschunterricht der Grundschule?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/497148

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