Medienkompetenz in niedersächsischen Kerncurricula allgemeinbildender Schulen

Inhalte

1 Einleitung

2 Grundlagen
2.1 Definition der Medienkompetenz - Was, Wer und Wie?
2.1.1 Medienkompetenz bei Baacke - zwischen Vermittlung und Zielorientierung
2.1.2 Medienkompetenz bei Tulodziecki - ein handlungsorientierter Ansatz
2.1.3 Medienkompetenz bei Schorb - die Dimensionen Wissen, Bewerten und Handeln
2.1.4 Medienkompetenz als Leerformel?
2.2 Eschenauers Forschungsergebnisse: Medienpädagogik in den Lehrplänen um
2.3 Das Niedersächsische Schulwesen als Unterrichtsgegenstand - Strukturen und Zahlen
2.3.1 Schulformen der Sekundarstufen I und II
2.3.2 Unterrichtsfächer - Differenzierung der Fachbereiche
2.4 Deutsche Medienbildungs-Politik - Status Quo und Zielsetzungen
2.4.1 Medienkompetenz in Niedersachsen - Die Ziellinie 2020 stellt sich vor

3 Empirie
3.1 Erkenntnisinteresse - Herzstück der Forschung
3.2 Methode - quantitative Inhaltsanalyse nach Rössler
3.2.1 Die Stichprobe - Auswahl und Analyse von Lehrplan-Inhalten
3.2.2 Das Kategoriensystem - Herzstück der Forschung
3.2.3 Die Codierung - zwischen Gütekriterien und Kategoriensystem

4 Ergebnisse
4.1 Kompakte Darstellung der Stichprobenzusammensetzung - Identifizierung von Strukturen und Tendenzen
4.2 Sekundarstufe I - Medienkompetenz von Klasse 5 bis
4.3 Sekundarstufe II - Medienkompetenz auf dem Weg zum Abitur
4.3.1 Neue versus alte Lehrpläne
4.4 Medienkompetenz in unterschiedlichen Fachbereichen
4.5 Medienkompetenz in der Digitalisierung - Analoge und digitale Medien im Vergleich
4.6 Zusammenfassung der Ergebnisse - Auswertungen im Überblick

5 Konklusion

6 Literatur

7 Anhang
7.1 Codebuch
7.2 Handbuch
7.3 Verzeichnis der Kemcurricula
7.4 Verzeichnis der Stichprobe

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellen

Tabelle 1: Anzahl der Schulen, Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte allgemeinbildender Schulen der Sekundarstufe I des ersten Bildungsweges (eigene Darstellung. Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 3)

Tabelle 2: Übersicht und Gruppierung der Schulfächer der Sekundarstufen I und II

Tabelle 3: Fachspezifische Themenfelder der Medienbildung (eigene Darstellung, Quelle: Presse- und Informationsstelle der Niedersächsischen Landesregierung, 2016a, 14)

Tabelle 4: Überblick der Stichprobe

Tabelle 5: Auswertungen im Überblick

Abbildungen

Abbildung 3: Medienkompetenzmodell nach Baacke (eigene Darstellung, Quelle: Baacke, 2007, 99)

Abbildung 4: Dimensionen der Medienkompetenz nach Schorb (Quelle: Schorb, 2007, 24)

Abbildung 5: Niedersächsisches Schulwesen allgemeinbildender Schulen (Niedersächsisches Kulturministerium, o.J.)

Abbildung 6: Entwicklung der Schulformen (eigene Darstellung, Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 13)

Abbildung 7: Entwicklung der Schulabschlüsse allgemeinbildender Schule (eigene Darstellung, Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 45)

Abbildung 8: Lehrkräftebestand 2016 nach Alter (Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 52)

Abbildung 9: 'Kompetenzen in der digitalen Welt' (eigene Darstellung; Quelle: Kultusministerkonferenz, 2016, 15-18)

Abbildung 10: Kompetenzmatrix des Orientierungsrahmens Medienbildung in der Schule (Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung, 2015a, 1)

Abbildung 11: Einblick in die Systematik der Stichprobenerfassung

Abbildung 12: Verarbeitungsprozess der Kerncurricula (eigene Darstellung)

Abbildung 13: Aufbau und Inhalte der Kerncurricula (eigene Darstellung)

Abbildung 14: Übersicht der Oberkategorien des Kategoriensystems

Abbildung 15: Lehrpläne und Funde der Sek I und II (eigene Darstellung)

Abbildung 16: Anzahl der Funde nach Schulform (eigene Darstellung)

Abbildung 18: Medienkompetenz-Funde nach Veröffentlichungsjahr (eigene Darstellung)

Abbildung 19: Veröffentlichungsjahr der Schulformen der Sek I (eigene Darstellung)

Abbildung 20: Bereiche der Funde im Lehrplan (eigene Darstellung)

Abbildung 21: Schulstufen je Sekundarstufen (eigene Darstellung)

Abbildung 22: Erwähnte Medien (eigene Darstellung)

Abbildung 23: Erwähnte Medien Sek I (eigene Darstellung)

Abbildung 24: Erwähnte Medien Sek I nach Schulformen (eigene Darstellung)

Abbildung 25: Kompetenzbereiche Sek I nach Schulformen (eigene Darstellung)

Abbildung 26: Kompetenzbereiche ausdifferenziert Sek I (eigene Darstellung)

Abbildung 27: Kompetenzbereiche ausdifferenziert Sek I nach Schulformen (eigene Darstellung)

Abbildung 28: Hauptthema Sek I (eigene Darstellung)

Abbildung 29: Kompetenzausrichtung Sek I nach Schulformen (eigene Darstellung)

Abbildung 30: Kompetenzausrichtung Sek I nach Schulklassen (eigene Darstellung)

Abbildung 31: Erwähnte Medien Sek II (eigene Darstellung)

Abbildung 32: Kompetenzbereiche Sek II (eigene Darstellung)

Abbildung 33: Kompetenzbereich ausdifferenziert Sek II (eigene Darstellung)

Abbildung 34: Hauptthema Sek II (eigene Darstellung)

Abbildung 35: Kompetenzausrichtung Sek II (eigene Darstellung)

Abbildung 36: Erwähnte Medien Sek II - neue und alte Curricula (eigene Darstellung)

Abbildung 37: Hauptthema Sek II - neue und alte Curricula (eigene Darstellung)

Abbildung 38: Kompetenzbereiche Sek II - neue und alte Curricula (eigene Darstellung)

Abbildung 39: Kompetenzbereiche ausdifferenziert Sek II - neue und alte Curricula (eigene Darstellung)

Abbildung 40: Kompetenzausrichtung Sek II - neue und alte Curricula (eigene Darstellung)

Abbildung 41: Kompetenzbereiche nach Fachbereichen (eigene Darstellung)

Abbildung 42: Kompetenzbereiche ausdifferenziert ach Fachbereichen (eigene Darstellung)

Abbildung 43: Hauptthema nach Fachbereichen (eigene Darstellung)

Abbildung 44: Kompetenzausrichtung nach Fachbereichen (eigene Darstellung)

Abbildung 45: Anteile digitaler Medien an Fachbereichen (eigene Darstellung)

Abbildung 46: Veröffentlichungsjahr - analog und digital (eigene Darstellung)

Abbildung 47: Schulform - analog und digital (eigene Darstellung)

Abbildung 48: Kompetenzbereiche ausdifferenziert - analog und digital (eigene Darstellung)

Abbildung 49: Kompetenzausrichtung digital (eigene Darstellung)

1 Einleitung

Ein Blick in die Medienlandschaft zeigt, dass der Begriff der Medienkompetenz, die Medienbildungsdebatte weiter anführt und politische Konzepte zu dem Thema dominiert. Sei es der kürzlich diskutierte Digitalpakt, der Trend der Digitalisierung in allen Lebensbereichen, die Präsentation vom Schul- und Jugendstudien oder die regionale Auseinandersetzung mit der Ziellinie 2020 - Medienkompetenz ist aktuelles Thema. Aber brauchen wir das überhaupt?

Dass der Umgang mit Medien zum beruflichen und privaten Alltag gehört, ist selbstverständlich (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2012, 4). Massenmedien „gestalten politische Prozesse mit, beeinflussen die öffentliche Meinungsbildung und entscheiden in hohem Maße über Umfang und Art gesellschaftlicher Teilhabe“ (ebd.). Die Chancen zur Teilhabe in einer digitalen Gesellschaft sind daher stark von der eigenen Medienkompetenz abhängig, weshalb eine frühzeitige Medienerziehung zum aktuellen Repertoire von Schulen gehören sollte (vgl. Deutscher Bundestag, 2010, 20f.). Dass eine pädagogische Vermittlung von Medienkompetenz Teil des Unterrichts sein solle, wird bereits in §2 des Niedersächsischen Schulgesetzes (2018a, 8) festgelegt: „Die Schülerinnen und Schüler sollen fähig werden, [...] sich umfassend zu informieren und die Informationen kritisch zu nutzen“. Damit gehöre Medienbildung als wichtige Kulturtechnik zum Bildungsauftrag der Schule (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2012, 9). „Zudem ist zeitgemäße Bildung in der Schule nicht ohne Medienbildung denkbar; sie ist als wichtiger Beitrag zu Lernprozessen zu sehen, die aus Wissen und Können, Anwenden und Gestalten sowie Reflektieren, Bewerten, Planen und Handeln erwachsen“ (ebd. 3f.).

Als politisches Instrument zur Steuerung der Bildungsinhalte stellen die Kerncurricula die Basis jeglicher schulischen Medienbildung dar. Daher ist Medienkompetenz an Niedersächsischen Schulen zunächst in den Lehrplänen zu suchen. Aus diesem Anlass soll mittels einer quantitativen Inhaltsanalyse in der vorliegenden Arbeit der Forschungsfrage nachgegangen werden, in welchem Ausmaß und mit welchem Fokus Medienkompetenzen in die niedersächsischen Kerncurricula der Sekundarstufen I und II allgemeinbildender Schulen implementiert sind.

2 Grundlagen

Als fachübergreifendes Thema, dass sowohl wissenschaftliche als auch politische Konzepte miteinander verbindet, müssen die einzelnen Bereiche in den vorbereitenden Grundlagen thematisiert werden. Die Forschungsfrage verknüpft die Felder der Pädagogik, der Medien und der Politik miteinander. Diese Dimensionen sollen vorab abgebildet werden als Basis für die anschließende Untersuchung. Dabei wird zunächst auf den Begriff der Medienkompetenz als Basis für alle folgenden Kapitel Bezug genommen. Unter Betrachtung verschiedener Ansätze wird ein Überblick über den Begriff gegeben. Im Anschluss wird der Forschungsstand von Eschenauers Studie zur Medienkompetenz in Lehrplänen präsentiert, als einzig vergleichbare vorliegende Inhaltsanalyse im deutschen Raum. Schließlich wird zur verbesserten Einordnung des pädagogisch-politischen Systems, das niedersächsische Schulsystem und mit seinen Schultypen erläutert. Zuletzt werden politische Richtlinien zur Medienkompetenz auf unterschiedlichen Ebenen vorgestellt, da sie den gesetzlichen Rahmen des öffentlichen Systems der Schule abstecken und Richtlinien aufstellen. Insgesamt soll damit ein Überblick über die drei Zahnräder Medien, Pädagogik und Politik im Kontext des Forschungsthemas gegeben werden.

2.1 Definition der Medienkompetenz - Was, Wer und Wie?

Als integraler Teil der Forschungsarbeit und zentraler Drehpunkt der untersuchten Thematik, ist der Medienkompetenzbegriff zu Beginn zu definieren. Da der Begriff eine weitreichende Entwicklung und Historie mit sich bringt sowie fachübergreifende Bezüge zu anderen Theoriebereichen, z.B. der kritischen Theorie, der Theorie der kommunikativen Kompetenz als auch zu den Ansätzen von Habermas, Bourdieu und weiteren (vgl. u.a. Baacke, 1996, 115f.), findet die Begriffsdefinition in einem kleinen und abgesteckten Rahmen statt, sodass genug Raum für die Verfolgung der Forschungsfrage bleibt.

Darüber hinaus liegen ebenso bei dem Versuch der Definition von Medienkompetenz sehr viele Modelle mit unterschiedlichen Vorstellungen vor. So beschreibt Vollbrecht (2001, 59) Medienkompetenz beispielsweise als „Fähigkeit im Umgang mit Wissen über mediale Kommunikation“. Bei Herzig/Grafe (2010, 108) hingegen wird ein Handlungsansatz zur Begriffsbestimmung formuliert:

„Medienkompetenz ist ausgerichtet auf ein sachgerechtes, selbst bestimmtes, kreatives und sozial-verantwortliches Handeln in einer von Medien geprägten Welt und damit wichtiger Bestandteil handelnder Lebensbewältigung“.

Exemplarisch wird an dieser Stelle bereits die Fülle an Definitionsmöglichkeiten deutlich, die in regelmäßigen Diskursen immer wieder neu hinterfragt werden. Es besteht also keine Einigkeit darüber, was unter dem Begriff konkret zu verstehen ist (vgl. Brüggemann, 2013, 23). Einer der Gründe für diesen Status des Begriffes ist laut Tulodziecki (1997, 25), dass er fachübergreifend die Bereiche der Medienwissenschaften als auch die der Pädagogik und Didaktik miteinander verbindet. Zusätzlich sei das Themenfeld noch in die gesellschaftlichen Systeme der Politik und Wirtschaft eingebettet, wodurch sich noch mehr Konfliktpotential entwickle (ebd.).

„Mindestens liegt dieser Verdacht angesichts der Tatsache nahe, daß der Begriff von Bildungspolitikern und Wissenschaftsführern benutzt wird, um eine Grundqualifikation zu beschreiben, die - fast schon im Sinne einer Zauberformel - Deutschlands Weg in die Zukunft sichern soll, während er im pädagogischen Zusammenhang eher als eine Schlüsselkompetenz bzw. als Element allgemeiner Bildung verstanden wird.“ (Tulodziecki, 1998, 693)

Aufgrund dieser Uneinigkeit werde der Begriff der Medienkompetenz oft als „Leerformel“ (Moser, 1999, 215) verstanden, da er durch seine Bedeutungsvielfalt im Endeffekt keine präzise Bedeutung in sich trage. Mit Moser (ebd.) sei dem zu wiedersprechen, weil Medienkompetenz „Zielorientierungen und Akzentuierungen [enthält], die für die medienpädagogische Debatte“ (ebd.) zukünftig von hoher Wichtigkeit sein werden.

„Es gibt eine Grundproblematik über die einzelnen Medien hinweg, mit denen Menschen kompetent umgehen müsse, wenn sie in der zukünftigen Informationsgesellschaft bestehen wollen.“ (ebd. 216)

Um ein grobes Verständnis für Medienkompetenz zu gewinnen und unterschiedliche Kompetenzmodelle kennenzulernen werden im Anschluss drei zentrale Ansätze der Autoren Baacke, Tulodziecki und Schorb skizziert.

2.1.1 Medienkompetenz bei Baacke - zwischen Vermittlung und Zielorientierung Dieter Baacke, einer der am häufigsten zitierten Autoren in Bezug auf Medienbildung, versteht unter Medienkompetenz einerseits die ,yAnforderung an alle Menschen der modernen Gesellschaft, aktiv an den neuen Medienentwicklungen teilzuhaben“ (Baacke, 1996, 114) und andererseits als „Förderung, die dazu dienen soll, von der Handhabung der Gerätschaften über auch medien- und nutzerkritische Perspektiven bis zu produktiven, ja kreativen Aspekten den Umgang der Menschen mit den neuen Medien-Sets zu unterstützen“ (ebd.). Somit wird Medienkompetenz bei Baacke von zwei Perspektiven her betrachtet: erstens beinhaltet der Begriff der Medienkompetenz das Erfordernis zur aktiven gesellschaftlichen Teilhabe und zweitens umfasse Medienkompetenz auch eine medientechnische, -kreative und -kritische Weiterbildung.

In einem Kompetenzmodell werden die konkreten Teilbereiche der Medienkompetenz untergliedert und beschrieben. Demzufolge setze sich Medienkompetenz aus vier Aspekten zusammen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (vgl. Baacke, 2007, 89f.). Jene Bereiche werden wiederrum weiter ausdifferenziert, sodass sich am Ende ein umfassendes Konzept zu den Kompetenzbereichen der Medienkompetenz ergibt. Die Fähigkeit zu Medienkritik teile sich in drei Arten. Der erste Bereich der analytischen Medienkritik, soll dazu befähigen, analytisch „problematische gesellschaftliche Prozesse“ (ebd. 89) sachgerecht zu registrieren und zu verstehen. Zweitens solle jeder Mensch fähig sein, die analytisch gewonnen Informationen auf sein eigenes Selbst und Handeln zu beziehen - dies nennt Baacke reflexiv. Die dritte Dimension der Medienkritik ist die ethische. Sie umfasst die beiden vorherigen Bereiche und erweitert sie um den Aspekt der sozialen Verantwortlichkeit. Medienkritik verstehe sich demnach als analytische, reflexive und ethische Dimension der Medienkompetenz, die gesellschaftliche Prozesse analysiert, reflektiert und sozial verantwortlich hinterfragt. „Neben die Medienkritik tritt die Medienkunde, die das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme umfa[ss]t“ (ebd.) und sich in zwei Bereiche untergliedert. Der informative Bereich der Medienkunde beinhalte generelles Wissen zum Mediensystem, während die instrumentell-qualifikatorische Dimension die Fähigkeit zur Bedienung von Geräten umschreibe. Die beiden Kompetenzbereiche der Medienkritik und Medienkunde ergeben gemeinsam den Bereich der Vermittlung im Kompetenzmodell nach Baacke. Auf gleicher Ebene der Vermittlung werden die Mediennutzung und -gestaltung zur Zielorientierung zusammengefasst. Das Medienhandeln müsse auf zwei Ebenen erlernt werden: einerseits rezeptiv, also als Anwendung von Medien und andererseits interaktiv. Zum letzten Teilbereich der zielorientierten Medienkompetenz zählt die Mediengestaltung, die sich ebenso in zwei Dimensionen ausdifferenziere. Zum einen weise die Mediengestaltung innovative Aspekte auf, da sie die Fähigkeit impliziere, „Veränderungen [und] Weiterentwicklungen des Mediensystems“ (ebd. 90) vorzunehmen. Zudem beinhaltet sie eine kreative Dimension, die sich in der ästhetischen Ausdrucksweise widerspiegle. (ebd. 89f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Medienkompetenzmodell nach Baacke (eigene Darstellung, Quelle: Baacke, 2007, 99)

In Abbildung 3 wird Baackes Medienkompetenz-Konzept in seiner Systematik und Struktur zusammengefasst. Bezogen auf die anfängliche Definition von Medienkompetenz kann man die Förderung dem Bereich der Vermittlung zuordnen, da er einen erläuternden Charakter aufweist. Dementsprechend könne die Anforderung zur aktiven gesellschaftlichen Teilhabe der Zielorientierung zugewiesen werden. Ein wichtiger Aspekt zum Abschluss dieses kurzen Einblickes in Baackes Kompetenzmodell ist, dass die dargestellten Dimensionen ausschließlich einen Beschreibungsversuch der Medienkompetenz vornehmen. Wie diese Ebenen pädagogisch und praktisch zu vermitteln und umzusetzen seien, könne der Begriff der Medienkompetenz nicht angeben (ebd. 99).

2.1.2 Medienkompetenz bei Tulodziecki - ein handlungsorientierter Ansatz Ganz allgemein formuliert, beschreibt Tulodziecki (2011, 23) Medienkompetenz als „das Vermögen und die Bereitschaft des Menschen zum Handeln in Medienzusammenhängen“. In der Definition wird bereits deutlich, dass neben den Kenntnissen und Fähigkeiten im Umgang mit Medien auch die Einstellung gegenüber Medien Teil der Medienkompetenz sei (ebd.). Nach Tulodziecki sind Wissen, Können und Einstellungen, die zum „selbstständiges Urteilen und Handeln in Medienzusammenhängen“ beitragen dem Begriff der Medienkompetenz zuzuordnen (ebd.). In vier Kompetenzbereichen, die „sachbezogene, motivationale bzw. selbstregulatorische und sozial-kommunikative Komponenten“ enthalten, spiegeln sich die konkreten Inhalte der Medienkompetenz nach Tulodziecki wider (ebd.; Tulodziecki, 1997, 30f.). Medienkompetenz beschreibe demnach die Fähigkeiten,

1. „Medienangebote sinnvoll auszuwählen und zu nutzen,
2. eigene Medien zu gestalten und zu verbreiten,
3. Mediengestaltungen zu verstehen und zu bewerten,
4. Medieneinflüsse zu erkennen und aufzuarbeiten,“ (ebd.)

In der Kompetenzausdifferenzierung zeigt sich eine Bandbreite an Fähigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler in Bildungsprozessen erlernen können (vgl. Tulodziecki, 2011, 23). In Form von Verben, die den Charakter schulischer Operatoren aufweisen, werden Handlungsstandards für Medienkompetenz aufgezählt. Neben der sachgerechten und kritischen Auswahl und Bewertung von Medien, wird auch der Aspekt der Mediengestaltung und deren Hinterfragung genannt. Besonders in den Vordergrund tritt bei den Kompetenzen die dauerhaft unterschwellig erwähnte kritische Haltung gegenüber Medien - deren Gestaltung, Produktion und Verbreitung. Insgesamt gehe es also darum, die „Bedingungen der Medienproduktion und -verbreitung analysierend zu erfassen und Einfluß auf die Entwicklung der Medienlandschaft zu nehmen“ (ebd.), worin sich der handlungsorientierten Ansatz Tulodzieckis reflektiert.

Das Ziel des Kompetenzaufbaus liege in der Entwicklung der Schülerinnen und Schüler hin zu einem „sachgerechten], selbstbestimmt[en], kreativ[en] und sozial verantwortlichem]“ (Tulodziecki, 1998, 697) Handeln in Medienzusammenhängen. Warum gerade diese Handlungsdimensionen zentral sind, werden unter Bezugnahme auf das Mediensystem genauer erläutert. Sachgerechtes Handeln sei notwendig zu erlernen, da Medien unter Umständen die Wirklichkeitsvorstellung verzerren können (vgl. ebd. 697f.). Die zweite Zielsetzung des angestrebten selbstbestimmten Handelns basiert auf der Vorbeugung möglicher Fremdbestimmung durch Medien (ebd. 698). Der Ausbau von einem kreativen Umgang mit Medien beabsichtigt, den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, Medien nicht nur aus der Rezipienten-, sondern auch aus der Produzentenansicht wahrzunehmen (ebd.). Ausgesprochen wichtig sei der Aspekt des sozialverantwortlichen Handelns, da Medien das individuelle Verhalten stark beeinflussen können (ebd.). Die vier Dimensionen sollen jedoch nicht lediglich von einem negativen Standpunkt aus betrachtet werden; Damit sollen auch die bereichernden Aspekte der Medien dargestellt werden (vgl. ebd.). So dienen Medien beispielsweise der Informationssuche, der Unterhaltung, der Problemlösung, der Entscheidungsfindung, der Kommunikation und der Kunst (ebd.). Je stärker die Kompetenzbereiche ausgeprägt seien, desto mehr profitieren die Schülerinnen und Schüler von den jeweiligen Hilfestellungen der Medien (ebd.).

In Hinblick auf das Schulsystem empfiehlt Tulodziecki sich bei der Erarbeitung eines Konzeptes zur Medienbildung an den vier Kompetenzbereichen auszurichten (Tulodziecki, 1997, 31). Fasst man die Leitideen zusammen und bezieht sie auf die Bildungspolitik, so bleibt die Zielvorstellung die Gleiche: „Die Kinder und Jugendlichen sollen die Fähigkeit und Bereitschaft zu einem sachgerechten, selbstbestimmten und kreativen Handeln in sozialer Verantwortung erwerben“ (Tulodziecki, 1998, 697).

2.1.3 Medienkompetenz bei Schorb - die drei Dimensionen Wissen, Bewerten und Handeln

Ein weiteres Konzept zur Medienkompetenz, welches sich als Zusammenschau vielerlei Ansätze verstehe (so sind u.a. Baacke, Groeben, Pöttinger und Tulodziecki als Einflüsse zu nennen) stammt von Bernd Schorb (vgl. Schorb, 2007, 24). Demnach betone Schorb in seinem Konzept besonders die Vielfalt der vorhandenen Vorstellungen von Medienkompetenz und versucht diese miteinander zu kombinieren, mit dem Ziel konkrete pädagogische Ansatzpunkte zur Medienkompetenz zu liefern (ebd.).

Schorb beschreibt Medienkompetenz als „als Fähigkeit mit und durch Medien an der Gesellschaft zu partizipieren und diese zu gestalten“ (ebd. 22). Nach dieser Vorstellung seien Medien als Instrumente zu verstehen, die den Anwendern Zugang zur gesellschaftlichen Kommunikation und damit sozialen Handeln ebnen (ebd. 83). Dem müsse das Erlernen der Handhabung von Medien vorausgesetzt werden, sprich der Medienkompetenz (ebd. 23). Demnach stelle Medienkompetenz auch die Fähigkeit dar, „sich Medien wissend, bewertend und handelnd anzueignen“ (ebd. ). Das übergeordnete Ziel der Vermittlung von Medienkompetenz bestehe nach Schorb (2007, 19) darin, einen bewussten und reflektierenden Prozess einzuleiten, der jeweils unterschiedliche Teilbereiche der Medienkompetenz anspreche. Diese Teilbereiche der Medienkompetenz stellt Schorb in einem Dreieck von Wissen, Bewerten und Handeln dar (ebd. 24). Die Entstehung dieser Bereiche wird wie folgt erklärt:

„Die drei Komponenten der Kommunikativen Kompetenz, die analytische, kreative und kommunikative, die generell personales wie mediales kommunikatives Handeln kennzeichnen sind für die Medienkompetenz zu formulieren als Medienwissen, Medienbewerten und Medienhandeln.“ (ebd. 23)

Das Konzept basiert also auf der Theorie der kommunikativen Kompetenz und überträgt die kommunikative Kompetenz auf die Medienkompetenz. Dabei gilt es die drei Komponenten der Medienkompetenz nach Schorb an dieser Stelle zu erläutern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Dimensionen der Medienkompetenz nach Schorb (Quelle: Schorb, 2007,24)

Der erste Teilbereich, das Medienwissen, gliedere sich in das Funktions-, Struktur- und Orientierungswissen (Schorb, 2007, 24). Das Funktionswissen umfasse die instrumentell- qualifikatorischen Fähigkeiten, die eine Voraussetzung für den Umgang mit Medien darstellen (ebd. 25). Beispielhaft sei hier die Fertigkeit anzusiedeln, die benötigt wird, um eine Website aufzurufen oder ein Computerprogramm zu installieren (ebd.). Das Strukturwissen thematisiere das Zusammenspiel von Medien innerhalb von Netzwerken (ebd.). Es gehe darum, Medienstrukturen samt ihrer Beschaffenheit und Akteure, zu verstehen und deren politisch-ökonomischen Interessensvertretung nachzuvollziehen (ebd.). Das Orientierungswissen, als dritter Aspekt des Medienwissens, verbinde die beiden zuvor genannten mit dem Teilbereich der Bewertung (ebd. 26). Darunter verstehe sich das Wissen, welches es erlaubt, „zweckrational bestimmtes Handeln im Medienbereich kritisch einzuschätzen und an humanistischen Prinzipien zu messen“ (ebd.). In der Praxis werden darunter Fähigkeiten gefasst, wie zum Beispiel diejenige, sich in einem medialen Überangebot orientieren zu können (ebd.).

Zum zweiten Eckpunkt der Medienbewertung zählen die untergeordneten Bereiche der kognitiven Analyse, sowie der ethisch-kritischen Reflexion (vgl. ebd. 24). Übergeordnet repräsentiere die Medienbewertung die Fähigkeit, Informationen zum Zwecke der Orientierung auszuwählen und dem medialen Umgang dadurch ein Handlungsziel zu verleihen (ebd. 26). Der erste Bereich der kognitiven Analyse strebt die Förderung von autonomem Denken und Handeln bezogen auf eng gespannte Mediennetze aus technischen und ökonomischen Interessen bestehend, an (ebd. 27). Die Medien sollen analytisch- evaluativ überprüft werden (ebd.). Die zweite Ebene der ethisch-kritischen Reflexion hingegen besteht aus der Reflektion inhaltlicher und technischer Medienangebote auf einer ethischen Grundlage (ebd.). Schorb folgert daraus, dass die Rezipienten Einfluss auf die Gestaltung von Medien nehmen können und wollen, woran sich wiederrum die Partizipation an der Gesellschaft über Medien zeige (ebd.). Jener Bereich der Medienkompetenz lasse sich als „demokratische Kompetenz“ (ebd.) bezeichnen.

Die dritte und letzte Dimension der Medienkompetenz nach Schorb stelle das Medienhandeln dar (ebd. 24). Darunter werde grundsätzlich eine reflexive und praktische Medienaneignung verstanden, die sich überwiegend im selbständigen Schaffen von und mittels Medien zeige (ebd. 27). Darunter fallen die drei Unterkategorien der Mediennutzung, der Mediengestaltung und der Medienpartizipation (ebd. 24). Während die Mediennutzung als Medienhandeln die Auswahl und den Einsatz von Medien beschreibe (ebd. 27), lege die Mediengestaltung den Schwerpunkt auf den kreativen und gestalterischen Umgang mit Medien (ebd. 28). Zweck der Mediengestaltung bestehe in der Möglichkeit zur Teilnahme an gesellschaftlicher Kommunikation über die Gestaltung von Medien (ebd.). „Sie [Mediengestaltung] ist produzierendes, ästhetischen und selbsttätiges Tun“ (ebd.). Schließlich bleibt die Medienpartizipation als Kompetenzbereich der Medien zu erklären. Unter der Medienpartizipation werden zwei Aspekte verstanden: „Zum ersten ist Medienpartizipation die Voraussetzung eines jeden Medienhandelns, nämlich die Teilnahme an der gesellschaftlichen medialen Kommunikation mittels der Nutzung der notwendigen Medientechniken. [...] Zum zweiten ist Medienpartizipation die Teilnahme an gesellschaftlicher Information und Entscheidung durch mediale Artikulation“ (ebd.). Das Ziel besteht auch an dieser Stelle wieder darin, über Kommunikation an der Gestaltung der Gesellschaft mitzuwirken (ebd. 29).

Fasst man die Komplexität der Medienkompetenz in ihren unterschiedlichen Ausprägungen zusammen, kann Medienkompetenz in seiner Gesamtheit mit Schorb (2007, 29) wie folgt definiert werden:

„Medienkompetenz ist die Fähigkeit auf der Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen wie Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie zu gestalten nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen, in sozialer

Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln und somit an der gesellschaftlichen Kommunikation zu partizipieren.“

2.1.4 Medienkompetenz als Leerformel?

In der Gegenüberstellung der drei präsentierten Ansätze zur Definition von Medienkompetenz wird besonders die Gemeinsamkeit deutlich, dass der Begriff selten als Ganzes zu fassen ist und sich vielmehr über seine Teilbereiche, sprich Kompetenzbereiche definiere. Bei Baacke sind diese Kompetenzen die Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Tulodziecki umschreibt ähnliche Kompetenzen: Medienkompetenz bedeute, Medien sinnvoll zu nutzen, zu gestalten, zu verbreiten, zu verstehen, zu bewerten und zu hinterfragen. Mit Schorb werden im Grunde die gleichen Schwerpunkte genannt, allerdings in verkürzter Form: Medienkompetenz setze sich aus Medienwissen, Medienbewerten und Medienhandeln zusammen. Allein diese drei Definitionsansätze zeigen, wie weitreichend die Medienkompetenz verstanden werden kann. Laut Wijnen (2008, 116) sei der Begriff „inhaltlich so überlastet, dass Vertreter unterschiedlicher Fach- bzw. Gesellschaftsbereiche ihre spezifischen Interessen damit verbinden“. Dennoch erfreue sich der Begriff in Deutschland großer Beliebtheit, vielleicht auch gerade aus dem genannten Grund (ebd.).

„Je nach Standpunkt [...] reichen die verlangten Fähigkeiten und Fertigkeiten von der bloßen Anpassung an technische Vorgaben, das heißt Medien bedienen zu können, bis hin zur kritischen Reflexion und aktiven Gestaltung nicht nur der Medienlandschaft, sondern auch aller vernetzten sozialen und medialen Umgebungen.“ (ebd. 117)

Trotz der Unterstellung möglicher Manipulation mit Hilfe des Medienkompetenz-Begriffs, verleihe er der „medienpädagogischen Disziplin Kontur“ (Langer, 2002, 115) und bringe sie damit in den öffentlichen Diskurs ein, wodurch eine Weiterentwicklung, besonders im Bildungssystem, erst angestoßen wird. Daher ist der Begriff aus meiner Sicht zu begrüßen und als offener Raum zur Erforschung zu betrachten, in dem zunächst alle Kompetenzen Raum finden. Ob diese im Endeffekt notwendig und pädagogisch sinnvoll sind, kann nur die zukünftige Entwicklung zeigen.

2.2 Eschenauers Forschungsergebnisse: Medienpädagogik in den Lehrplänen um 1989

Als quantitative Inhaltsanalyse von Lehrplänen in Hinblick auf Medienkompetenz, ist in der deutschsprachigen Forschung lediglich eine Untersuchung von Barbara Eschenauer aus dem Jahr 1989 zu finden. Nach Abschluss einer vorhergegangenen Lehrplanuntersuchung in einem kleineren Rahmen 1979, die mit dem Resultat abgeschlossen hat, dass „Medienpädagogik in der Schule [...] eine noch ,unbewältigte Herausforderung“4 (Eschenauer, 1989, 18) sei, wird zehn Jahre später im Auftrag der Bertelsmann Stiftung an jenen Ergebnissen angesetzt und weitergeforscht (ebd.). Es handle sich bei der Publikation von Eschenauer um eine Lehrplananalyse, die untersuchen möchte, wie stark Medienpädagogik sich in den Curricula unterschiedlicher Fächer der allgemeinbildenden Schulen verankert ist (vgl. ebd. 15). Die Forscherin beschreibt die Bestrebungen der Untersuchung wie folgt.

„Ziel der vorliegenden Lehrplananalyse aller für Medienpädagogik relevanten Unterrichtsfächer ist es, durch die systematische Beschreibung der formalen und inhaltlichen Strukturen medienpädagogischer Zielvorgaben Anhaltspunkte zur weiteren Fundierung schulischer Medienpädagogik zu gewinnen, auf deren Grundlage Konzeptionen für die Aus- und Fortbildung von Pädagogen, für Unterrichtsmaterialien u.a. entwickelt werden können.“ (ebd. 19)

Demzufolge dienen die Ergebnisse vor allem der medienpädagogischen Weiterentwicklung aller relevanten schulbezogenen Bereiche. Wie in der Zielsetzung bereits angedeutet wird, umfasst die Stichprobe ausschließlich relevante Fächer im Sinne von Eschenauer, Diese Eingrenzung wurde in zwei Schritten vorgenommen: Zunächst fanden nur die Lehrpläne Einzug in die Untersuchung, die über mehrere Schulklassen hinweg verpflichtend für die Schülerinnen und Schüler waren (ebd. 20). In einem zweiten Schritt wurde Fächer ausgeschlossen, „die Medien nur aus mediendidaktischer Perspektive“ (ebd.). betrachten und nutzen. Folglich sind die Lehrpläne der Unterrichtsfächer Deutsch, Sozialkunde, Bildende Kunst, Musik, Evangelische und Katholische Religion (ebd. 21). Insgesamt ergaben sich für die Primarstufe, Sekundarstufe I und II damit 520 zu untersuchende Lehrpläne für alle Bundesländer gemeinsam. Im Land Niedersachsen wurden 42 Lehrpläne identifiziert, die zwischen 1979 und 1988 veröffentlicht wurden und insgesamt 219 Fundstellen aufweisen (ebd. 211).

Zum besseren Verständnis der Ergebnisse soll ein kurzer Einblick in das verwendete Kategoriensystem gegeben werden. Dies setzte sich zusammen aus fünf Kategorien mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten sowie fünf weiteren, die eine freie Eingabe ermöglichen. Unter den ersten fünf Kategorien wurde unter anderem nach der medienpädagogischen Grundorientierung gefragt (z.B. ethisch, kritisch-analytisch, technisch usw.). Darüber hinaus lag eine Auswahl zum medientheoretischen Kontext vor, worunter beispielsweise Aspekte wie bewahrend, aufklärerisch oder technokratisch gefasst wurden. Weitere Kategorien mit freier Eingabemöglichkeit erfragten u.a. die erwähnten Medien, den thematischen Schwerpunkt und die Begründung. (ebd. 33)

Die Ergebnisse der Inhaltsanalyse wurden nach Bundesländern kategorisiert für die jeweiligen Schulformen dargestellt und werden im Anschluss skizziert. Vorab ist jedoch noch zu diskutieren, ob die Ergebnisse und Vorgehensweise von Eschenauer heute noch von Relevanz sind und vergleichbar mit der vorliegenden Forschungsarbeit sind. Zunächst ist festzustellen, dass Eschenauers Studie sich mit dem Begriff der Medienpädagogik in Lehrplänen auseinandersetzt, während der vorliegende Bericht diese Disziplin beabsichtigt auf das Feld Medienkompetenz eingrenzt. Dadurch ergeben sich unterschiedliche Basis­Theorien und Begrifflichkeiten, die in das Kategoriensystem Einzug finden. Darüber hinaus beschränkt sich die Auswahl der Stichprobe in der vorliegenden Arbeit nicht auf bestimmte Fächer, sondern will einen fächerübergreifenden Ansatz der Medienkompetenz in Schulen überprüfen. Die von Eschenauer gewählten Fächer sind heutzutage teilweise nicht in dieser Form auffindbar oder haben ihren Stellenwert als längerfristig verpflichtendes Fach eingebüßt. Nach heutigen Standards ist eine Eingrenzung der Unterrichtsfächer nicht sinnhaft. Ein weiterer Unterschied liegt im Untersuchungsgegenstand der beiden Studien: Während aktuell nur die Kerncurricula betrachtet werden, sind bei Eschenauer auch Rahmenrichtlinien verwendet worden. Schließlich ist die veraltete Wahrnehmung von Medien im Jahr 1989 als kritischer Punkt zu nennen. Seitdem hat sich die Medienlandschaft sehr stark gewandelt und es sind neue Medienformate in den Alltag eingezogen, die letztlich auch in die Kerncurricula einbezogen werden sollten.

Deutschland

Betrachtet man zunächst den gesamten deutschen Raum, so stellt Eschenauer (1989, 377) fest, dass Medienpädagogik vorwiegend in der Sekundarstufe I stattfinde. Thematisch seien besonders zwei Ansätze durchgehend vertreten: die aufklärerische und die individualistische Zielrichtung (ebd. 378).

„Der aufklärerischen Position zufolge werden Massenmedien als wesentlicher Faktor demokratischer Gesellschaften verstanden. Zu selbstbewußtem und sachkundigem Handeln, zur Beteiligung am politischen Willenbildungsprozeß sind Kenntnisse über Strukturen, Prozesse, Merkmale und Wirkungen der Massenmedien Voraussetzung“ (ebd.).

Während die aufklärerische Position Schülerinnen und Schüler zum mündigen Bürger erziehen möchte, strebt die individualistische Sicht eher danach, Schülerinnen und Schüler zu befähigen, persönliche Fähigkeiten aufzubauen zum Umgang mit Massenmedien. Dadurch solle die Handhabung von Bedürfnissen, Interessen und Gefühlen bezüglich der Massenmedien gefördert und optimiert werden. In den meisten Bundesländern überwiege eine dieser beiden Positionen: In Niedersachsen sei dies der individualistische Ansatz. (ebd.)

Niedersachsen

Gleich den Ergebnissen für Deutschland, treten medienpädagogische Themen in den niedersächsischen Kerncurricula hauptsächlich in der Sekundarstufe I auf (ebd. 231). Darüber hinaus lagen besonders viele Funde in der Realschule und im Fach Bildende Kunst vor (ebd.). Im Zuge des vorwiegenden individualistischen Ansatzes, solle laut Eschenauers Auswertungen besonders eine kritische Haltung bei den Schülerinnen und Schülern gegenüber den Massenmedien gefördert werden (ebd.). Je nach Unterrichtsfach werde dies anders ausgelegt: „Wissen erwerben, ästhetisches Empfinden entwickeln sowie ethische Verantwortung und aktives Verhalten zeigen“ (ebd. 231f.). Die Medienpädagogik sei besonders auf Printmedien ausgerichtet und die Analyse der darin vorhandenen schriftsprachlichen Textsorten (ebd. 232). Darüber hinaus seien auch audiovisuelle Medien eingeplant; deren Umsetzung sei jedoch unverbindlich aufgrund des meist fehlenden Equipments (ebd.). Insgesamt werde den medienpädagogischen Inhalten keine Verbindlichkeit zugesprochen, sie haben vielmehr reinen Vorschlagscharakter (ebd.). Weitere Erkenntnisse werden im Folgenden nach Schulformen ausdifferenziert dargestellt.

Hauptschule

In der Hauptschule sind unterschiedliche medienpädagogische Zielsetzungen zu erkennen (vgl. Eschenauer, 1989, 219). Der Deutschunterricht umfasse vor allem die Absicht, den kritischen und analytischen Umgang mit Massenmedien zu schulen (vgl. ebd 2018). Darunter werde die Analyse von Merkmalen, Stilformen und Darstellungsmitteln von Texten verstanden (ebd.). Ein ähnlicher Ansatz spiegle sich in den Lehrplänen des Sozialkundeunterrichts in der Hauptschule wider. Durch das Erlernen zentraler Eigenschaften und Strukturen verschiedener Medienprodukte, soll die Kritikfähigkeit der Rezipienten geschult werden (ebd.). Der Kunst- und Musikunterricht hingegen setzten den Schwerpunkt auf technische Fertigkeiten, z.B. Drucken, Fotografieren oder Bedienen elektronischer Geräte (ebd. 2018). Dies diene dem Ausbau der Fähigkeiten zur Kritik und Wertung einerseits, als auch zur kreativen Gestaltung andererseits (ebd.). Darüber hinaus werde vorgeschlagen in der Bildenden Kunst fächerübergreifend an der Erstellung einer Zeitung zu arbeiten (ebd. 2019). Insgesamt zeige der Deutsch- und Sozialkundeunterricht die Tendenz zur kritisch­analytischen Zielsetzung, während die musisch-künstlerischen Fächer eher einen ästhetisch­produktiven Ansatz aufweisen (ebd. 219). Demgegenüber konzentriere sich der Religionsunterricht auf eine ethisch-wertkonservative Ausrichtung (ebd.).

Realschule

Im Vergleich zur Hauptschule und allen weiteren Schulformen der Sekundarstufe I, kommen in den Kerncurricula der Realschule häufiger medienpädagogische Aussagen vor, dabei sei die Hälfte aller Fundstellen den Fächern der Bildenden Kunst und Musik zuzuordnen (vgl. Eschenauer, 1989, 220). Die Vorgaben musisch-künstlerischer Fächer beziehen sich vorwiegend auf einen produktiven und analytischen Umgang mit Medien (ebd.). Diese Kompetenzen beziehen sich vor allem auf Medien in Form optischer Erscheinungsformen und verfolgen das Ziel, „ästhetische [...] Kriterien im Bereich Grafik/Schriftgestaltung, technische Fertigkeiten im Drucken, Fotografieren und Filmen“ zu fördern (ebd.). Demgegenüber soll im Unterrichtsfach Deutsch ein persönlicher Bezug zur Literatur aufgebaut werden, sodass die Schülerinnen und Schüler mit den erlernten Strategien zur Informationsentnahme Bücher sinnvoll auswählen und sich anhand der Inhalte eine eigenständige Meinung bilden können (ebd. 222). Damit einhergehend sollen die Schülerinnen und Schüler in der Auseinandersetzung mit audiovisuellen Medien einen kritischen Blick auf die Wirklichkeitsvermittlung in Medien erlernen (ebd. 220). Während der Deutschunterricht den kritischen Umgang mit Massenmedien stellenweise hervorhebt, ist diese Kompetenz im Fach Sozialkunde sogar als Leitziel klassifiziert (ebd.). Ähnlich hinterfragend, weise der Lehrplan der katholischen Religionslehre darauf hin, sich bezüglich der Manipulationsmöglichkeiten der Massenmedien mit der Ethik auseinanderzusetzen (ebd. 221).

Gymnasium Sek I

In der Sekundarstufe I am Gymnasium werden erneut die Leitziele verfolgt, dass Schülerinnen und Schüler erlernen, kritisch mit Medien umzugehen und aktiv am Meinungsbildungsprozess teilnehmen (Eschenauer, 1989, 224). So spiele beispielsweise im Deutschunterricht der verantwortungsvolle Umgang mit Medien eine zentrale Rolle (ebd.). Darunter werde die „Analyse der Merkmale und Stilformen verschiedener Medientexte verstanden“ (ebd.). Im Sozialkundeunterricht wird der Fokus auf die Förderung der Interessensvertretung der Schülerinnen und Schüler im Pressebereich gelegt (ebd.). Besonders im Religionsunterricht der römisch-katholischen und evangelischen Konfession dominiere das kritische Rezipieren von Medieninhalten (ebd. 225). Der Sozialkundeunterricht behandle die Themen Rundfunk und Presse und befürwortet dabei eine aktive Teilnahme an Diskussionen zum Thema der Öffentlichkeit (ebd. 225f.).

Gesamtschule (IGS)

Für die Integrierte Gesamtschule liegen keine eigenständigen Ergebnisse vor, da lediglich für das Fach Musik ein separater Lehrplan vorliege (vgl. Eschenauer, 1989, 231)

Gymnasium Sek II

Im Vergleich zur Sekundarstufe I sind in der weiterführenden Sekundarstufe II weniger medienpädagogische Anmerkungen in den Kerncurricula zu finden (vgl. Eschenauer, 1989, 227). An dieser Stelle wird deutlich eine Begründung für den Einbezug der Medien in den Unterricht erläutert (vgl. ebd. 212):

„Der kleinste gemeinsame Nenner für die Beachtung der Medien, auf den sich die Fächer einigen können, besteht darin, daß technische Medien als Herausforderung betrachtet werden, weil sie die Erfahrungen der Schüler prägen und die Umwelt verändern.“ (ebd.)

Da die Schulpädagogik bestrebt sei, an die Erfahrungen und Wahrnehmungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen, müssten Medien als politische, soziale und kulturelle Instrumente in den Schulalltag einbezogen werden. Darüber hinaus wird der Einsatz von Medien mit ihren positiven Eigenschaften begründet, die zur Bereicherung des Unterrichts verwendet werden: Sie ermöglichen „kreatives und analytisches Lernen“ (ebd.) und erhöhen das Interesse und die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler. Aufgrund der Notwendigkeit der Implementierung von Medieninhalten in den Unterricht, solle der Unterricht „in aufklärerischer Absicht“ (ebd.) Kritikfähigkeit übermitteln, um die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, sachgerecht mit Medien zu agieren. (ebd.)

Allgemein tendiere auch in der Sekundarstufe II die Absicht medienpädagogischer Anforderungen zum kritischen und verantwortungsbewussten Umgang mit Medien, vor allem mit Texten (vgl. ebd.). Die thematischen Schwerpunkte unterscheiden sich je nach Fachrichtung stark. Im Kunstunterricht werde besonders häufig die Bildkompetenz als Teilbereich der Medienkompetenz genannt (vgl. ebd.). Darunter werden Aspekte zu Herstellungsprozessen von Bildern, zur Bildsprache und deren Wirkung sowie zu den Funktionen von Bildern zusammengefasst (ebd.). Die Schülerinnen und Schüler sollen im aktiven Umgang mit Bilden Kreativität ausbauen und ihre Bildwahrnehmung schulen (vgl. ebd. 228). Darüber hinaus soll „die kommunikative Kompetenz ausgebildet [und] das Urteilsvermögen und die Kritikfähigkeit gestärkt werden“ (ebd.). Der Deutschunterricht behandle neben der Funktions- und Wirkungsweise von Printmedien auch die Verbreitung und Rezeption jener (vgl. ebd. 229). Der allgemeine niedersächsische Fokus auf Kritikfähigkeit des Mediensystems, wird in der Sekundarstufe II stark in der Gemeinschaftskunde verankert. Die Erkundung und Wahrnehmung des Mediensystems als Teilbereich des politischen Systems werden in der Gemeinschaftskunde als Kompetenzanforderung an die Schülerschaft formuliert (vgl. ebd.). Dazu zähle die Auseinandersetzung mit der Struktur der Presse, des Rundfunks und der Neuen Medien (vgl. ebd.).

2.3 Das Niedersächsische Schulwesen als Unterrichtsgegenstand - Strukturen und Zahlen

Da der Untersuchungsgegenstand dieser Arbeit - die niedersächsischen Kemcurricula - lediglich unter Einbettung in das niedersächsische Schulwesen und dessen Strukturen vollkommen zu erfassen sind, ist es notwendig dies näher zu betrachten.

Das niedersächsische Schulwesen der allgemeinbildenden Schulen teilt sich in vier Stufen, die aufeinander aufbauen: Elementarbereich, Primarbereich, Sekundarbereich I und Sekundarbereich II. Dabei umfasst der Elementarbereich den Zeitraum vor Eintritt in die erste Klasse, sprich den Besuch von Kindertagesstätten. Die Grundschulphase von Klasse eins bis vier spiegelt den Primarbereich wider. Im Sekundarbereich I kann eine von sechs unterschiedlichen Schulformen besucht werden, die sich in ihrer pädagogischen Auslegung, im Fächerspektrum und in ihrem Abschluss voneinander unterscheiden. Je nach Schulform werden in dieser Phase Klassenstufe fünf bis zehn, bzw. neun auf der Hauptschule besucht. Nach Beendung der Sekundarstufe I kann entweder die Schule mit einem entsprechenden Abschluss beendet werden oder zur Erlangung der Hochschulreife zusätzlich die Sekundarstufe II besucht werden. Diese umfasst Klassenstufen zehn bis dreizehn und kann als gymnasiale Oberstufe, auf einer berufsbildenden Schule oder am Abendgymnasium oder Kolleg absolviert werden. (Vgl. Niedersächsischen Kultusministerium, o.J.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Niedersächsisches Schulwesen allgemeinbildender Schulen (Niedersächsisches Kulturministerium, o.J.)

Der Fokus der Forschungsfragen liegt auf den allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I und II des ersten Bildungswegs, sprich den Kerncurricula folgender Schulformen: Hauptschule, Realschule, Oberschule, Gymnasium, (integrative und kooperative) Gesamtschule und der Förderschule.

In einer Studie des Niedersächsischen Kultusministeriums zur Erfassung grundlegender Daten des Schulsystems in Niedersachsen einschließlich des Schuljahres 2016/2017, wurden folgende aktuelle Verteilungen der Schulformen, Schülerschaft sowie der Lehrkräfte ermittelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Anzahl der Schulen, Schülerinnen und Schüler und Lehrkräfte allgemeinbildender Schulen der Sekundarstufe I des ersten Bildungsweges (eigene Darstellung. Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 3)

Demnach verteilen sich zum Stand 2017 etwas über eine halbe Millionen Schülerinnen und Schüler sowie fast 42.000 Lehrerinnen und Lehrer auf 893 Schulen. Fast 42% der Schülerschaft besucht demnach ein Gymnasium. Die Verteilung der Schulen zeigt jedoch, dass am häufigsten Oberschulen, dicht gefolgt von Gymnasien in Niedersachsen aufzufinden sind. Pro Schule sind damit im Durchschnitt 47 Lehrkräfte zugegen und pro zehn Schülerinnen und Schülern aufgerundet eine Lehrkraft. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 3)

Tendenziell zeigt sich in der Studie, dass mit der sinkenden Anzahl von Schülerinnen und Schülern auch die Anzahl der Schulen schrumpft. Während sich im gesamten Schulwesen Niedersachsen 1970 noch über eine Millionen Schülerinnen und Schüler auf 4.100 Schulen verteilten, seien es heute noch 847.619 Schülerinnen und Schüler auf 2.842 Schulen. Zugleich sank auch die Schüler-Lehrer-Relation von einem Wert von 26,09 Schülern pro Lehrer 1970 auf 12,90 im Jahr 2016. Demnach ist die Anzahl der Lehrerschaft nicht parallel mit der Schülerschaft gesunken, sondern deutlich stärker. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 11)

Bei näherer Betrachtung der Entwicklung der Schulformen ist festzustellen, dass die Hauptschule nach ihrem Aufschwung in den 70er Jahren seit 2010 stark an Bedeutung verloren hat. Ebenso sinkt die Anzahl der Realschulen seit 20 Jahren kontinuierlich. Eine ansteigende Tendenz weist neben der Integrativen Gesamtschule (IGS), auch das Gymnasium auf. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 13)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Entwicklung der Schulformen (eigene Darstellung, Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 13)

Dieser Trend hin zu Schulformen die einen direkten Einstieg in die Sekundarstufe II bieten, zeigt sich überdies in der Entwicklung der Schülerschaft je Schulbereich. Seit 2005 weist die Sekundarstufe II einen schwankenden Zuwachs an Schülerinnen und Schülern auf und laut Prognose des Kultusministeriums setzte sich dieser Aufschwung bis 2025 weiterhin fort (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 12). Gleichermaßen haben sich seit 2005 auch die Schulabschlüsse in die gleiche Richtung entwickelt. Die Hochschulreife nimmt stark zu und nähert sich dem Spitzenreiter des Realschulabschlusses an. Zugleich sinkt die Anzahl der Hauptschulabschlüsse sowie derer ohne jeglichen Abschluss. In Niedersachsen erreichten im Schuljahr 2016/2017 27.892 Schülerinnen und Schüler allgemeinbildender Schule die Hochschulreife (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 6). Dies entspreche 31,5 % der Gesamtschülerschaft, wohingegen der gesamtdeutsche Wert bei 34,7% liegt (ebd.).

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Abbildung 5: Entwicklung der Schulabschlüsse allgemeinbildender Schule (eigene Darstellung, Quelle: Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 45)

Hinsichtlich der Lehrkräfte stellt die Studie fest, dass 2016 das Durchschnittsalter der Lehrerinnen und Lehrer bei 44,3 Jahren liegt, wobei sich der Lehrkräftebestand wie folgt auf die Altersgruppen verteilt (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 51)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Lehrkräftebestand 2016 nach Alter (Niedersächsisches Kultusministerium, 2018, 52)

2.3.1 Schulformen der Sekundarstufen I und II

Zum tieferen Verständnis der Schulformen der Sekundarstufe I und II des ersten Bildungsweges, werden diese im Anschluss kurz porträtiert.

Hauptschule

Die Hauptschulen umfassen in der Regel die Schuljahrgänge fünf bis neun; es kann eine zehnte Klasse eingerichtet werden. Nach Abschluss der neunten Klasse wird der Hauptschulabschluss erworben. Bei zusätzlichem Abschluss der zehnten Klasse wird der erweiterte Sekundarabschluss I erworben, welcher wiederrum ermöglicht in die Sekundarstufe II überzugehen. Ziel der Schulform Hauptschule ist es, den Schülerinnen und Schülern eine grundlegende Allgemeinbildung zu vermitteln, „die sich an lebensnahen Sachverhalten ausrichtet“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 10). Darunter versteht sich eine vorwiegend handlungsorientierte Ausrichtung des Unterrichts und der Lerninhalte, zum Zwecke der Berufsorientierung sowie Schwerpunktsetzung für die beruflich Bildung. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 10f.)

Bezüglich der Medienkompetenz, wird explizit das Ziel gesteckt, dass Hauptschülerinnen und Hauptschüler „Medien- und Informationskompetenz durch den Umgang mit unterschiedlichen Arbeitsmitteln und durch ihnen jeweils angepasste Arbeitstechniken erwerben und zielgerichtet nutzen sowie ihre eigene Medienanwendung kritisch reflektieren“ (Niedersächsisches Kultusministerium 2017a, 350) können. Der Umgang mit unterschiedlichen Medien, auch in digitaler Form sollen fachübergreifend als methodische Kompetenzen gefördert werden (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2017a, 351 und 353).

Realschule

An Realschulen werden alle Schuljahrgänge der Sekundarstufe I besucht, d.h. Klasse fünf bis zehn. Bei Abschluss der Realschule wird der Realschulabschluss erreicht, der zum Besuch der Einführungsphase der Sekundarstufe II befähigt. Im Gegensatz zur Hauptschule, strebt die Realschule die Vermittlung einer erweiterten Allgemeinbildung. Die Möglichkeiten zur Vertiefung und Schwerpunktsetzung sowie die Berufsorientierung basieren auf dem Lehren lebensnaher Sachverhalte. Ziel der Realschule ist es, die Schülerinnen und Schüler“ zu einer Zusammenschau komplexer Handlungszusammenhänge“ zu befähigen, sodass sie Lernprozesse zunehmend eigenständig steuern können. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 12f.)

Ähnlich wie an den Hauptschulen, wird an Realschulen der praktische und kritische Umgang mit Medien zur Gewinnung von Medien- und Informationskompetenz betont (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2017b, 358 und 360).

Oberschule

Oberschulen umfassen in der Regel die Jahrgänge fünf bis zehn; die Implementierung einer gymnasialen Oberstufe ist darüber hinaus möglich. Somit können der Hauptschulabschluss, der Realschulabschluss und der erweiterte Sekundarabschluss I erreicht werden, wodurch der Übergang in die Sekundarstufe II ermöglicht wird. Die Tiefe der Allgemeinbildung ist je nach Leistungskraft der Schülerschaft variabel zwischen einer grundlegenden, erweiterten und vertiefenden Allgemeinbildung festzulegen. Ziel der Oberschule ist die Stärkung von Grundfertigkeiten, selbstständigem und sozialem Lernen sowie der Aufbau eine Schulgemeinschaft. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 14)

Zum Erwerb von Medienkompetenz werden die gleichen Punkte, wie bei Haupt- und Realschule angemerkt. Demnach soll der Umgang mit verschiedenen Medien - auch innerhalb von Arbeitsgemeinschaften - gestärkt werden und dieser Prozess kritisch reflektiert werden. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2017c, 367; 372; 369)

Förderschule

Die Förderschule richtet sich an Schülerinnen und Schüler, „die in ihren Entwicklungs-, Lern- und Bildungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, [so]dass sie im Unterricht ohne zusätzliche sonderpädagogische Maßnahmen nicht hinreichend gefördert“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 16) werden können. Die zu fördernden Bedarfe können in verschiedenen Schwerpunkten vorliegen, so z.B. im Bereich Sprache, Hören, Sehen, oder Lernen. Es wird das Ziel verfolgt, Förderschülerinnen und - schüler mit Hilfe von sonderpädagogischer Unterstützung, die selbstbestimmte und verantwortliche Teilhabe an der Gesellschaft zu ermöglichen, sowie eine berufliche und schulische Eingliederung zu fördern. Daraus ergibt sich, dass die Dauer des Verbleibs in einer Förderschule individuell verschiedenen ist. (Vgl. (Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 16f.)

Aufgrund des individuellen Ansatzes der Förderschule hat der Einsatz von Medien, vor allem zur Motivationsförderung und Individualisierung des Lernprozesses, einen hohen Stellenwert (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2005, 55). Darüber hinaus dienen technische Medien als unterstützendes Element in der Förderschule zur Kommunikation miteinander und der Entwicklung eines Selbstwertgefühls (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2005, 73).

Kooperative Gesamtschule (KGS)

Die Kooperative Gesamtschule (KSG) umfasst die Klassenstufen fünf bis zwölf und ermöglicht damit den erweiterten Sekundarabschluss I sowie den Übergang in die gymnasiale Oberstufe. Die Besonderheit der KGS ist, dass sie unterschiedliche Schulzweige, Hauptschule, Realschule und Gymnasium, miteinander kombiniert und Unterricht auf diesen verschiedenen Stufen anbietet. Die jeweiligen Inhalte und Zielsetzungen für diesen Unterricht sind den Kerncurricula des jeweiligen Schulzweiges zu entnehmen; dies bedeutet, dass für die Kooperative Gesamtschule keine eigenen Lehrpläne vorliegen. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 18f.)

Integrierte Gesamtschule (IGS)

In der Integrierten Gesamtschule (IGS) werden die Klassenstufen Sekundarstufe I und II unterrichtet. An dieser Schule können jegliche Abschlüsse der beiden Sekundarstufen erzielt werden. Als Zielsetzung der IGS gilt es, Schülerinnen und Schülern eine „grundlegende, erweiterte oder breite und vertiefte Allgemeinbildung“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 20) zu vermitteln und gleichzeitig die Setzung von individuellen Schwerpunkten zu ermöglichen entsprechend der Fähigkeiten und Interessen der Schülerschaft. Zusätzlich soll zur Vorbereitung auf die Studien- bzw. Berufswahl wissenschaftspropädeutisches Arbeiten erlernt werden. Charakteristisch für die Integrierte Gesamtschule ist, dass sie Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichem Leistungsvermögen zusammenfasst und hierfür auch nur je einen Lehrplan pro Schulfach vorsieht. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 20)

Gymnasium

Als letzte vorzustellende Schulform der allgemeinbildenden Schulen des ersten Bildungsweges zählt das Gymnasium zu den Schulen, die sowohl Sekundarstufe I als auch Sekundarstufe II einschließen. Folglich lassen sich hier alle bereits erwähnten Schulabschlüsse absolvieren, einschließlich der Allgemeinen Hochschulreife. Das Gymnasium vermittelt eine „breite und vertiefte Allgemeinbildung und ermöglicht den Erwerb der allgemeinen Studierfähigkeit“ (Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 22). Die Sekundarstufe II am Gymnasium, sowie auch an Gesamtschulen, teilt sich in eine einjährige Einführungsphase in Jahrgang zehn und eine zweijährige Qualifikationsphase. Grund für die einheitlichen Vorgaben in der Sekundarstufe II auch Schulformübergreifend ist das Zentralabitur. (Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 22f.)

2.3.2 Unterrichtsfächer - Differenzierung der Fachbereiche

Je vorgestellter Schulform wird ein unterschiedliches Fächerspektrum unterrichtet, welches an dieser Stelle näher präsentiert wird. Die Schulfächer lassen sich nach Gruber (2009, o.S.) in fünf Fachbereiche aufteilen. Der sprachliche Fachbereich umfasst alle linguistisch basierten Fächer, dazu zähle auch der Deutschunterricht als Amtssprache (ebd.). Der zweite Fachbereich enthält mathematisch-naturwissenschaftliche Unterrichtsfächer, wie Biologie, Mathematik, Informatik usw. Zu dem dritten Kategorisierungsbereich, dem der soziokulturellen Prägung, zählen unter anderem der Religionsunterricht aller Konfessionen, aber auch Unterrichtsfächer, wie beispielsweise Erdkunde und Politik. Der vierte Fachbereich impliziere Fächer ästhetischer Natur, wie Kunst- und Musikunterricht. Zum letzten Fachbereich nach Gruber (ebd.) gehören arbeitspraktische Schulfächer, die sich mit beruflichen Grundfähigkeiten beschäftigen. Dazu gehören zum Beispiel die Hauswirtschaft und textiles Gestalten. Letztlich könne das Unterrichtsfach Sport keiner Kategorie zugeordnet werden, „da es anderen Fächern zu wenig ähnlich“ (ebd.) sei. Aus dieser Kategorisierung ergibt sich für die hier untersuchten Schulformen der Sekundarstufe I und II folgende Fächerübersicht.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Übersicht und Gruppierung der Schulfächer der Sekundarstufen I und II

In der Sekundarstufe II sind die Naturwissenschaften in eigenständigen Kerncurricula verankert, Sprich Biologie, Chemie, Physik jeweils separat

In der Sekundarstufe I liegen neben den schulspezifischen auch drei schulübergreifende Kemcurricula vor. Bei den Fächern Informatik, Sport und der islamischen Religion werden demnach keine Unterschiede bezüglich der Schulform vorgenommen. Darüber hinaus fällt auf, dass der arbeitspraktische Fachbereich besonders von der Haupt-, Real- und Oberschule abgedeckt wird, was sich aus ihrer Ausrichtung auf die Berufsvorbereitung schließen lassen kann. Im sprachlichen Fachbereich der Sekundarstufe I wird ersichtlich, dass das Angebot an zu erlernenden Sprachen mit dem Anstieg des Anforderungsniveau der jeweiligen Schulform ansteigt.

Die Sekundarstufe II weist lediglich für das Fach Griechisch einen schulspezifischen Lehrplan aus. Aufgrund des Zentralabiturs in Niedersachsen sind alle Unterrichtsfächer mit einem schulübergreifenden Curriculum versehen. Hierbei wird der arbeitspraktische Fachbereich gar nicht angeboten, da die Sekundarstufe II zur allgemeinen Hochschulreife hinführt und dabei der Fokus auf der Aneignung von wissenschaftspropädeutischen Arbeiten liege (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, 22f.).

2.4 Deutsche Medienbildungs-Politik - Status Quo und Zielsetzungen

Im Folgenden soll Einblick in politische Konzepte zur Medienkompetenz gegeben werden. Dabei liegen sowohl für ganz Deutschland als auch speziell für Niedersachen verschiedene Ansätze vor, die unterschiedlichen politischen Institutionen zuzuordnen sind.

In einem Zwischenbericht der Enquete-Kommission ,Intemet und digitale Gesellschaft des deutschen Bundestages zum Thema der Medienkompetenz wird der Einsatz für eine stärkere und vor allem verpflichtende Verankerung medienpädagogischer Inhalte in Lehrpläne aller Schulformen erklärt (vgl. Deutscher Bundestag, 2011, 35). Jene Zielsetzung basiere auf der festgestellten „digitalen] Spaltung“ (ebd. 15) und der Absicht diese Hürde zu überwinden. Unter Bezugnahme zu den Ergebnissen der D21-Bildungsstudie von 2011, die eine unzureichende Ausstattung der Schulen mit digitalen Medien, speziell mit mobilen Geräten erkannt habe, stellt die Kommission einen dringenden Handlungsbedarf fest (ebd. 21). Ein möglicher Ansatz sei dabei die „Harmonisierung der Lehrpläne [...] zwischen den zuständigen Ländern, Kultusbehörden und Wissenschaftsministerien“ (ebd. 15).

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung formulierte 2010 in der Publikation ,Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur‘, dass Medienbildung als Teil der Allgemeinbildung verstanden werden müsse und es damit die Aufgabe der Bundesländer sei, jene in die Schulfächer zu integrieren (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2010, 13). Parallel wird betont, dass die flächendeckende und verpflichtende Verankerung von Medienkompetenz in der Bildungspolitik stärker diskutiert werden müssen (ebd.). Als Besonderheit der digitalen Medien wird ihre Interaktivität in den Vordergrund gestellt: Durch die Tatsache, dass digitale Medien Daten speichern, übermitteln und auch verarbeiten fordern sie zu „ständigem Handeln“ auf (ebd. 19). Die Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, an dieser digitalen gesellschaftlichen Partizipation teilzuhaben stellt die Zukunftsaufgabe der Medienbildung dar (ebd.). Unter einem kompetenten Mediennutzer werde jemand verstanden, der sein Wissen zu Produktionsabläufen digitaler Medien zur „Identitätsbildung und Selbstdarstellung“ (ebd. 20) einsetze. Darüber hinaus werden in Bezug zu digitalen Medien der Aufbau von Medienkritik und -recht bei kompetenten Nutzern digitaler Medien betont (ebd.).

Auch auf der Ebene der Kultusministerkonferenz wurde 2016, parallel zur Erscheinung der Ziellinie 2020 in Niedersachsen, das Thema der Bildung in der digitalen Welt in dem entsprechenden Bericht diskutiert und ein anwendungsorientiertes Konzept zur Medienkompetenz vorgestellt. Unter der Prämisse, dass die Bildungsaufgabe der Schule im Kern darin bestehe, die Schülerschaft zu einer „aktiven und verantwortlichen Teilhabe am kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, beruflichen und wirtschaftlichen Leben zu befähigen“ (Kultusministerkonferenz, 2016, 10), sei es in dem Zeitalter der „digitalen Revolution“ (ebd. 11) notwendig, konkrete und verbindliche Anforderungen zu formulieren, die die Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Schulzeit erlernt haben sollen (vgl. ebd.). Das Ziel bestehe darin, Schülerinnen und Schüler zu einem selbständigen Leben als mündiger Bürger zu befähigen, sodass sie auf das Leben in einer digital geprägten Welt vorbereitet seien (ebd.). Daher hat sich die Kultusministerkonferenz zum Ziel gesetzt, die schulische Lernumgebung so zu gestalten, dass bis 2021 jede Schülerin und jeder Schüler Zugang zum Internet bekommen sollte, um dies, wenn es aus pädagogischer Sicht im Unterricht sinnvoll einzusetzen erscheint, nutzen kann (ebd.). Dem sei natürlich vorausgesetzt, eine entsprechende Infrastruktur einzurichten, eine rechtliche Absicherung zu schaffen, Unterrichtsinhalte weiterzuentwickeln, sowie Lehrkräfte entsprechend zu schulen (ebd.).

Zur Konkretisierung dieser Absichten werden zwei Strategien formuliert, von denen besonders die erste hier zu nennen sei:

„Die Länder beziehen in ihren Lehr- und Bildungsplänen sowie Rahmenplänen, beginnend mit der Primarschule, die Kompetenzen ein, die für eine aktive, selbstbestimmte Teilhabe in einer digitalen Welt erforderlich sind.“ (ebd.)

Dafür soll kein eigenständiges Curriculum für den Bereich der Medienkompetenz erarbeitete werden, sondern als integrativer Teil der unterschiedlichen Fachcurricula aller Fächer verstanden und impliziert werden (ebd. 12). Begründet wird dieses Vorgehen damit, dass jedes Fach bereits fachliche Zugänge zu den Kompetenzen in einer digitalen Welt aufzeige (ebd.). So könnten Medienkompetenzen einerseits und fachliche Kompetenzen andererseits miteinander kombiniert und gemeinsam erlernt werden. Weiterer Grund für das gewählte Vorgehen, liege in der Feststellung, dass sehr ausgeprägte Kompetenzen notwendig sein werden, die alle Unterrichtsfächer betreffen (ebd.). Daher wäre ein von anderen Fächern isoliertes Curriculum zur Medienkompetenz nicht vorstellbar (ebd.).

Welche konkreten Kompetenzen zu der Zielvorstellung der Kultusministerkonferenz dazugehören wird in einem Kompetenzrahmen festgelegt. Als Tool zur Weiterentwicklung und Überarbeitung der Bildungs- und Lehrpläne erweitere der Kompetenzrahmen die bisher erarbeiteten Konzepte zur Medienbildung (ebd.). Entwickelt wurde das Konzept auf der Basis dreier bewährten Modelle (vgl. DigComp, Länderkonferenz MedienBildung und ICILS Studie 2013) (ebd. 13). Das Ergebnis bestimme Kompetenzen, die „individuelles und selbstgesteuertes Lernen fördern, Mündigkeit, Identitätsbildung und das Selbstbewusstsein stärken sowie die selbstbestimmte Teilhabe an der digitalen Gesellschaft ermöglichen“ (ebd. 14). Zu den Kompetenzen der digitalen Welt gehören demnach die sechs aufgeführten Kompetenzbereiche in Abbildung 9 (ebd. 15-18). Unter den formulierten Kompetenzkategorien wird grob der konkrete Inhalt der Kategorie widergegeben.

Zeitlich wird die Umsetzung wie folgt abgesteckt: Laut Auflagen der Kultusministerkonferenz verpflichten sich die Bundesländer dazu, dass alle Schülerinnen und Schüler, die 2018/2019 eingeschult werden oder in die Sekundarstufe I übergehen, bis zum Abschluss ihrer Pflichtschulzeit die Möglichkeit bekommen, die aufgestellten Kompetenzen erwerben zu können (ebd. 18). Parallel solle die Überarbeitung der schulischen Curricula durchgeführt werden, die sich allerdings aufgrund der notwendigen Beteilung der Fachöffentlichkeit und der fortschreitenden Dynamik der Digitalisierung zeitlich nicht abzustecken sei (ebd. 19). Vielmehr wird von einer heterogenen Entwicklung der verschieden fortgeschrittenen Bundesländer ausgegangen, die die Anwendung von schulinternen Curricula zur Medienkompetenz weiterhin notwendig mache (ebd.). Die Kultusministerkonferenz betont, dass auch nach der Angleichung der Lehrpläne an den Kompetenzrahmen, nicht jedes Unterrichtsfach alle Kompetenzen in sich vereine (ebd.).

Der Ansatz besteht darin, die Kompetenzen, die in der digitalen Welt notwendig seien, fachübergreifend in den Schulalltag einzubeziehen, sodass jedes Unterrichtsfach über seine fachbezogenen Inhalte Anknüpfungspunkte zu den Medienkompetenzen finde und diese ausbaue (ebd.). Auf das gesamte schulische Fächerspektrum ergebe sich daraus eine Abdeckung aller Kompetenzbereiche (ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: 'Kompetenzen in der digitalen Welt' (eigene Darstellung; Quelle: Kultusministerkonferenz, 2016, 15-18)

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