Motivationsfördernder Unterricht und das Konzept des Brain-Based Learning and Teaching

Inhaltsverzeichnis

1) Motivation und das Konzept des Brain-Based Learning and Teaching als Basis des Unterrichts

2) Motivationsfördernde Sozialformen im Unterricht
2.1) Individuelles Lernen
2.2) Kooperatives Lernen
2.3) Mehrdimensionaler Unterricht

3) Motivationstechniken im Unterricht
3.1) Der Anfang einer Unterrichtsstunde
3.2) Neugiermotivation
3.3) Verstärker
3.3.1) Lob
3.3.2) Noten
3.4) Der Reiz des Unerwarteten
3.5) Verknüpfung von neuen Informationen mit persönlichen Erfahrungen
3.6) Simulationen und Spiele
3.7) Vermeidung von demotivierenden Faktoren

4) Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

1) Motivation und das Konzept des Brain-Based Learning and

Teaching als Basis des Unterrichts

Leidenschaftliches Interesse oder tödliche Langeweile? Wie wir einer Sache begegnen hängt in starkem Maße von unserer Motivation ab. Motivation bestimmt täglich unsere Handlungen, Reaktionen und Beschäftigungen. Sie verleiht uns die Energie zu unserem Tun und bestimmt die Ausrichtung unserer Tätigkeit. In diesem Sinn kann Motivation auch mit dem Motor und dem Lenkrad eines Autos verglichen werden.^[1]

Entsprechend der großen Bedeutung, die Motivation in unserem Leben hat, existieren eine umfassende Motivationstheorie und eine Vielzahl von Motivations-modellen, auf die in dieser Arbeit allerdings nicht eingegangen werden kann. Vielmehr soll es darum gehen, die Bedeutung der Motivation für schulisches Lernen und Unterrichten aufzuzeigen. Der Einfluss der Motivation auf kognitive Leistungen wird generell unterschätzt, obwohl die Leistungsmotivation, das heißt das Bedürfnis, Erfolg zu haben, ausschlaggebend für erfolgreiche Lernprozesse ist und sowohl die Quantität als auch die Qualität einer Leistung bestimmt.

Wie gelingt es nun einem Lehrer, seine Schüler auf Dauer zu motivieren? Welche Sozialformen und Methoden wirken motivierend und fördern die Leistungs-motivation der Schüler? In dieser Arbeit werden die drei wichtigsten motivations-fördernden sozialen Strukturen sowie verschiedene Motivationstechniken vorgestellt und die Ursachen ihrer motivierenden Wirkung dargelegt. Dabei wird ersichtlich, dass sowohl die intrinsische Motivation, das heißt die Motivation, die ohne erkennbare Belohnung vorhanden ist, als auch die extrinsische Motivation, die von beobachtbaren Belohnungen abhängt, eine Rolle spielt.

Die Techniken und Methoden zur Motivationsförderung erhalten dann eine weitere Grundlage durch das Konzept des Brain-Based Learning and Teaching, also des gehirnfundierten Lernens und Lehrens. Hierbei handelt es sich um zwölf Lehr-/ Lernprinzipien, deren Grundlagen in der Gehirnforschung liegen. Renate Nummela Caine und Geoffrey Caine integrierten verschiedenste Aspekte über die Funktionsweise des Gehirns und setzten diese zu bisherigen Vorstellungen vom Lernen und Unterrichten in Beziehung.^[2] Die Arbeit soll zeigen, welche Rolle die neurowissenschaftlichen Erkenntnisse für einen motivierenden Unterricht spielen.

2) Motivationsfördernde Sozialformen im Unterricht

Während jüngere Kinder für sich alleine lernen und für sie nur das von Bedeutung ist, was sie selbst leisten, vergleichen ältere Schüler ihre eigene Leistung mit der Leistung anderer. Hier zeigen sich zwei Grundtypen für Leistungsmotivation. Zum einen wird die intrinsische oder autonome Leistungsmotivation deutlich, bei welcher der einzelne seine momentane Leistung mit früheren Leistungen vergleicht und dafür internalisierte Vergleichsmaßstäbe gebraucht. Im Gegensatz dazu gibt es die soziale Leistungsmotivation, bei der eigene Leistungen im Vergleich mit den Leistungen der Mitschüler beurteilt werden. Mit Beginn der Schulzeit entwickelt sich der individuelle Beurteilungsmaßstab der autonomen Lernmotivation zu einem gruppenreferentiellen Maßstab und die Leistungsmotivation orientiert sich nun am sozialen Vergleich.^[3]

In der Schule herrscht also oft die soziale Leistungsmotivation vor, deren Folge häufig eine Konkurrenzhaltung in der Klasse ist. Auf der einen Seite gibt es die leistungsfähigen Schüler, die aufgrund ihrer Erfolge ein Gefühl der Stärke und des Stolzes entwickelt haben und auf der anderen Seite die leistungsschwachen Schüler, für die ein Schamgefühl typisch ist. Erleben die Lernenden Misserfolge in einer von Konkurrenz bestimmten Situation, hat dies einen besonders negativen und erniedrigenden Effekt, der auf ihre eigene Persönlichkeit gerichtet ist und jegliche Motivation erdrückt. Um dies zu vermeiden und um das Bild von „Gewinnern“ und „Verlierern“ in der Klasse gar nicht erst entstehen zu lassen, sind sozialere Strukturen von großer Bedeutung. Entsprechende Sozialformen sind beispielsweise das individuelle Lernen, das kooperative Lernen und der mehrdimensionale Unterricht.^[4]

2.1) Individuelles Lernen

Damit die Schüler wieder lernen, ihre Leistung individuell zu beurteilen anstatt sich mit anderen zu vergleichen, muss individuelles Lernen in der Schule besonders betont werden. Die wesentliche Voraussetzung hierfür ist die Berücksichtigung persönlicher Unterschiede sowohl in stabilen Eigenschaften wie zum Beispiel Intelligenz, schulische Fähigkeiten oder Interessen als auch in Bezug auf momentane Diskrepanzen zwischen den Schülern. Diese kommen beispielsweise vor, wenn sich einige bereits einer neuen Aufgabe zuwenden können, andere eine Erklärung nicht verstehen oder eine bestimmte Fertigkeit noch einmal üben müssen.^[5]

Die Neurowissenschaften bestätigen, dass wir uns alle voneinander unterscheiden und jedes Gehirn einzigartig organisiert ist. Der Lernakt beansprucht die ganze Physiologie und jeder Mensch ist mit unterschiedlichen physiologischen Gegeben-heiten ausgestattet. Die Unterschiede sind zu einem Teil genetisch, zum anderen Teil umwelt- und erfahrungsbedingt und zeigen sich in verschiedenen Lernstilen, Talenten, Intelligenzarten etc..^[6] Der Lehrer muss also anerkennen, dass seine Schüler unterschiedlich sind und versuchen, ihre verschiedenen Fähigkeiten und Begabungen immer im Blick zu haben. Zudem sollte er sich auch über ihre sozialen Hintergründe und ihr Lernverhalten außerhalb der Schule informieren, denn Lernen ist zum Teil sozial bedingt. Jeder Schüler besitzt einen anderen Freundes- und Verwandtenkreis und lebt in einem unterschiedlichen sozialen Umfeld, so dass auch die Art des Lernens in gewisser Weise einzigartig ist.^[7] Wenn sich der Lehrer ein Bild über die Individualität jedes Schülers macht, wird vermieden, dass er falsche Erwartungen und zu hohe Ansprüche an die Kinder und Jugendlichen stellt. Außerdem wird die Grundlage für eine individuelle Förderung der Schüler gelegt, die trotz Organisationsproblemen aufgrund von zu hohen Schülerzahlen, Zeitmangel etc. immer noch ein wichtiges Ziel des Unterrichts sein sollte. Der Lehrer sollte beispielsweise ermöglichen, dass jeder Schüler soviel Zeit zum Lernen erhält, wie er für eine bestimmte Aufgabe bzw. ein bestimmtes Kapitel benötigt. Wenn einzelne Schüler sich beim Lernen beeilen müssen, um mit den besseren Schülern Schritt zu halten, ist dies für sie sehr demotivierend. Zudem sollte gefördert werden, dass jeder Schüler mit einem Lernstil und Lerntechniken arbeitet, die seinem Temperament und Lerntyp entsprechen. Diesbezüglich ist es wichtig, dass den Lernenden Wahlmöglichkeiten zur Verfügung stehen und sie einer Vielfalt von Anregungen ausgesetzt sind.^[8] Für die Bewältigung individueller Unterschiede in stabilen Eigenschaften sind auch Individualisierungstechniken wie Förderunterricht, das Wiederholen oder Überspringen einer Klasse oder Einzelbetreuungsmaßnahmen förderlich.^[9] Wenn auf die Individualität des Schülers eingegangen und ihm geholfen wird Unterrichtsziele zu erreichen, wird er nicht resignieren und die Motivation verlieren.

Das Ziel des individuellen Lernens ist außerdem die Förderung einer autonomen Leistungsmotivation. Die Schüler beurteilen ihre eigenen Leistungen anhand von persönlich auf sie zugeschnittenen Maßstäben und lernen, dass Selbstverbesserung ein Ergebnis von selbstgesteuertem Bemühen ist.^[10] Außerdem haben sie so häufiger Erfolgserlebnisse, erkennen ihre eigene positive Entwicklung und sind motiviert etwas zu leisten. Neben der Leistungsbeurteilung ist es auch wichtig, dass die Schüler individuelle Lernziele festlegen. Wenn vorher bestimmte „richtige“ Ergebnisse nämlich nicht vom Lernenden selbst festgesetzt werden, sondern von einer anderen Person, zum Beispiel dem Lehrer, fördert dies nach neurowissenschaftlichen Erkenntnissen das so genannte „downshifting“.^[11] Unter dem Phänomen „downshifting“ verstehen die Neurowissenschaftler „eine psycho-physiologische Reaktion auf eine Bedrohung, die von einem Gefühl der Hilflosigkeit oder der Erschöpfung begleitet ist.“^[12] Während die Schüler ein gewisses Maß an Hilflosigkeit fühlen, wenn sie sich nicht als Urheber für eigenes Lernen erleben, wird im entgegengesetzten Fall gefördert, dass sie selbst mehr Verantwortung für ihre Bildung und Erziehung übernehmen. Aus diesen verschiedenen Gründen können in Klassen, in denen individuelles Lernen betont wird, mehr Schüler ein Gefühl von Kompetenz entwickeln.

2.2) Kooperatives Lernen

Neben dem individuellen Unterricht ist auch das kooperative Lernen als motivationsfördernde Gruppenstruktur von großer Bedeutung. Hier arbeiten leistungsstarke und leistungsschwache Schüler gemeinsam in kleinen Gruppen mit gruppenbezogenen Zielen und werden für erarbeitete Aufgaben gemeinsam belohnt.^[13] So werden leistungsstärkere Schüler ermuntert, den leistungsschwächeren zu helfen und durch diese Herausforderung motiviert. Außerdem müssen sie keine negativen Konsequenzen fürchten, wie zum Beispiel die Bezeichnung des „Strebers“, wenn sie ihre Fähigkeiten zeigen.

Leistungsschwächere Schüler können bei dieser sozialen Struktur Anteil am Erfolg einer Gruppe haben, was das Gefühl der Stärke und des Stolzes nach sich zieht. Die Auswirkungen von Misserfolg werden dagegen gemindert und können zum Teil auf externe Faktoren geschoben werden. Der Schüler denkt nicht, dass er alleine für das Misslingen verantwortlich ist.^[14]

Erreicht man mit dieser Gruppenstruktur bzw. Methode, dass die Schüler miteinander arbeiten und nicht gegeneinander, können außerdem Vorurteile und Feindschaften unter den Schülern abgebaut werden. Dies trägt dann wiederum zu einem positiven Lernklima bei, da auch der Konkurrenzhaltung in der Klasse entgegengewirkt wird. Auch eine Leistungsverbesserung wurde als Folge des kooperativen Lernens in mehreren Untersuchungen nachgewiesen.^[15]

Die Bedeutung des kooperativen Lernens für motivationsfördernden Unterricht ist auch aus neurowissenschaftlicher Sicht gerechtfertigt. So besagt ein Prinzip des Brain-Based Learning and Teaching, dass das Gehirn bzw. der Geist auf Sozialverhalten hin ausgerichtet ist.^[16] Das enorm aufnahmefähige Gehirn setzt sich schon sehr früh mit der Umgebung auseinander und verändert sich während des gesamten Lebens durch Beziehungen zu anderen Menschen. Auch Lernvorgänge werden stark durch Sozialbeziehungen geprägt. Die Art und die Qualität von sozialen Interaktionen formen zum Beispiel die Weise, wie Schüler Inhalte aufnehmen.^[17] Schüler haben also von Natur aus einen Drang nach sozialer Interaktion, dessen sich der Lehrer nicht nur bewusst sein, sondern ihn auch im Unterricht sinnvoll einsetzen sollte. Ein Teil der Identität jedes Menschen besteht darin, Gemeinschaft herzustellen und nach Geborgenheit zu suchen.^[18] Wird den Schülern im Unterricht keine Gelegenheit zu sozialer Interaktion gegeben, bleibt ihr natürliches Bedürfnis nach Gemeinschaft unbefriedigt und sie verlieren ihre Motivation zum Lernen. Daher sollten Partner- und Gruppenarbeit sowie Gruppenreferate einen festen Platz im Unterricht einnehmen.

[...]

^[1] Vgl. Gage, N.L., Berliner, D.C.: Pädagogische Psychologie. Weinheim 1996, S. 337.

^[2] Zu einer ausführlichen Darstellung der Ergebnisse und Theorien siehe: Arnold, M.: Aspekte einer modernen Neurodidaktik. Emotionen und Kognitionen im Lernprozess. München 2002.

^[3] Vgl. Gage/Berliner, Pädagogische Psychologie, S. 347.

^[4] Ebd., S. 356 f..

^[5] Vgl. Gage/Berliner, Pädagogische Psychologie, S. 465.

^[6] Vgl. Arnold, Aspekte einer modernen Neurodidaktik, S. 126 f..

^[7] Ebd., S. 127.

^[8] Vgl. Arnold, Aspekte einer modernen Neurodidaktik, S. 126 f..

^[9] Vgl. Gage/Berliner, Pädagogische Psychologie, S. 465.

^[10] Ebd., S. 355.

^[11] Vgl., Arnold, Aspekte einer modernen Neurodidaktik, S. 124.

^[12] Ebd.

^[13] Vgl. Gage/Berliner, Pädagogische Psychologie, S. 355.

^[14] Ebd..

^[15] Ebd., S. 460.

^[16] Vgl. Arnold, Aspekte einer modernen Neurodidaktik, S. 111.

^[17] Ebd., S. 111 f..

^[18] Ebd..