Entwicklung einer Didaktik audiovisueller Medien anhand von Werbespots im Unterricht

Inhalt

1 Filmdidaktische Defizite beim Einsatz audiovisueller Medien im Unterricht

2 Die Entwicklung der Didaktik audiovisueller Medien als Aufgabe der Deutschdidaktik
2.1 Definition von audiovisuellen Medien als kulturelle Leitmedien
2.2 Die Situation der Filmdidaktik und des Filmeinsatzes im Unterricht im Laufe des letzten Jahrhunderts
2.3 Begründung für die Notwendigkeit einer Filmdidaktik
2.4 Anforderungen an eine heutige Didaktik audiovisueller Medien

3 Das Thema „Werbespots“ im Unterricht
3.1 Sachanalytische Aspekte
3.1.1 Definition von Werbung
3.1.2 Historische Aspekte und Merkmale heutiger Fernsehwerbung
3.1.3 Analyse von Werbespots
3.2 Didaktische Aspekte
3.2.1 Begründung für den Einsatz von Werbespots im Unterricht
3.2.2 Lernziele im Umgang mit Werbung
3.2.3 Beispiel einer Unterrichtssequenz zum Thema Fernsehwerbung in der Grundschule

4 Forderung nach einer veränderten Lehrerausbildung.

1 Filmdidaktische Defizite beim Einsatz audiovisueller Medien im Unterricht

„Filme dienen im Schulalltag oft als Notnagel für unvorbereitete Vertretungs- und Schuljahresendstunden, als Appetitanreger für literarische Themen oder als bequeme Schülerlernhilfe für lesefaule Klassen“ (MÖBIUS, 2006, 92).

„Er führt dort ein Schattendasein und wird allenfalls als Lückenfüller oder als Beigabe zum Literaturunterricht (in Form von Literaturverfilmungen) eingesetzt“ (PFEIFFER/STAIGER, 2008, 3). „Im schlimmsten Fall fungiert die Verfilmung als bloßer Motivationsanreiz vor oder als ‚Belohnung‘ nach erfolgter Lektüre – nicht selten mit Seitenhieben auf ihre Unzulänglichkeit gegenüber dem literarischen Text“ (MAIWALD, 2005, 150f.).

Diese Zitate zeigen, dass die Fachliteratur sich im folgenden Punkt einig ist: Die filmdidaktischen Defizite sind groß und werden vor allem beim derzeitigen Einsatz von Filmen in der Schule deutlich. Da auch ich die oben genannte Situation des Films im Deutschunterricht als Schülerin so empfunden habe, möchte ich mich in dieser Arbeit besonders mit der Didaktik audiovisueller Medien und ihren derzeitigen Problemen beschäftigen und andere Aspekte des Referatsthemas (Vgl. Anhang 1) außen vor lassen. Zuerst gehe ich auf die geschichtliche Situation der Filmdidaktik, die Begründung der Notwendigkeit und ihre künftigen Aufgaben ein. Da sich diese Ausführungen oft eher auf Spielfilme beziehen, soll dann im zweiten Teil meiner Arbeit der Schwerpunkt auf einer Form des Videoclips, nämlich dem Werbespot, liegen. Nach einigen sachanalytischen Aspekten, die das nötige Hintergrundwissen zu Werbespots vermitteln sollen, beschäftigt sich der nachfolgende Teil mit didaktischen Aspekten, also warum und mit welchen Zielen dieses Thema in der Schule aufgegriffen werden sollte. Abschließend wird noch ein konkretes Beispiel einer Unterrichtssequenz in der Grundschule vorgestellt.

2 Die Entwicklung der Didaktik audiovisueller Medien als Aufgabe der Deutschdidaktik

2.1 Definition von audiovisuellen Medien als kulturelle Leitmedien

Bevor mit den weiteren Ausführungen begonnen wird, soll zuerst der Begriff der audiovisuellen Medien geklärt und definiert werden. Unter der Voraussetzung, dass die verwendeten Zeichencodes eine Rolle spielen, werden audiovisuelle Medien als „technisch erzeugte Verbindungen von (in der Regel) bewegten Bildern und Tönen“ (MAIWALD, 2010, 221) verstanden. Daher fallen beispielsweise Dichterlesungen oder Theateraufführungen nicht unter diese Definition, auch wenn sie von den Rezipienten audiovisuell aufgenommen werden. Dennoch umfasst diese Begriffsdefinition ein breites Angebot an audiovisuellen Texten: Zu dem Sammelbegriff Spielfilm gehören beispielsweise alle Mainstreamfilme, Literaturverfilmungen, Kunstfilme und auch speziell für Kinder und Jugendliche entwickelte Produktionen. Auch das Fernsehen enthält verschiedene Programmgattungen, die ebenfalls eine enorme Vielfalt aufweisen: Hierbei werden informative (Nachrichtensendungen, Dokumentationen), performative (Talk-, Casting-, Quizshows) und fiktionale (Serien, TV-Movies) Angebote unterschieden. Kinderfernsehen lässt sich meist im Vorabendprogramm oder in speziellen Kindersendern, wie zum Beispiel KiKa, finden. Des Weiteren zählen Werbespots und Musikvideos ebenso wie interaktive digitale Medien (Lernsoftware, Computerspiele) zu den audiovisuellen Texten, wobei letztere bei den folgenden Betrachtungen außer Acht gelassen werden (Vgl. MAIWALD, 2010, 221f.).

Film und Fernsehen werden in der aktuellen Literatur als kulturelle Leitmedien bezeichnet, wobei dieser Begriff sowohl einen quantitativen wie auch einen qualitativen Aspekt umfasst. Quantitativ bedeutet das, dass außerhalb der Schule mittlerweile viel öfter Filme, Fernsehserien und Videoclips angesehen als Bücher oder Kurzgeschichten gelesen werden. Daraus folgt in qualitativer Hinsicht, dass Kinder und Jugendliche ihre Vorstellungen von Erzählen und Erzähltem heute eher an audiovisuellen Medien als an Printmedien orientieren (Vgl. FREDERKING/ KROMMER/MAIWALD, 2012, 147).

2.2 Die Situation der Filmdidaktik und des Filmeinsatzes im Unterricht im Laufe des letzten Jahrhunderts

Der Film als Unterrichtsgegenstand hatte es schon immer schwer Einzug in den Deutschunterricht zu finden. Bereits als die ersten Filme öffentlich gezeigt wurden, wurde er von Pädagogen, die „vor dem sittlich gefährdenden Einfluss des Kinos, dem die Schule erzieherisch entgegenzuwirken habe“ (ABRAHAM/KEPSER, 2009, 168), warnten, kritisiert. In der Kaiserzeit und während des Nationalsozialismus wurden zwar vereinzelt Propagandafilme im Unterricht behandelt, dies war allerdings didaktisch wenig durchdacht und zielte nicht darauf ab den SchülerInnen die Ästhetik und Intention der Filme näher zu bringen (Vgl. a. a. O., 168f.).

Erste Ansätze einer Spielfilmdidaktik brachten die Vertreter der Arbeiterschulbewegung in den 1920er Jahren hervor: Lehrer sollten bei der Rezeption von Stummfilmen mit den Kindern ins Gespräch kommen ohne die eigene Meinung zu sehr kundzutun. Die folgenden Jahrzehnte waren jedoch trotzdem von einer „ausgrenzende[n] Bewahrpädagogik“ und „Immunisierungstaktik“ (ABRAHAM/KEPSER, 2009, 169) gekennzeichnet und erst Ende der 50er Jahre wurde diese Haltung aufgegeben. Robert Ulshöfer begründete den Einsatz des Spielfilms im Literaturunterricht damals mit drei Begebenheiten: sachlich-literarischen (Einfluss des Films auf die moderne Literatur, Verbreitung von Literaturverfilmungen), pädagogischen (Erkennen von minderwertigen Produktionen und Immunisierung dagegen) und didaktisch-methodischen (Film als weitere methodische Möglichkeit im Literaturunterricht). An diesen Begründungen orientieren sich auch heute noch viele Lehrkräfte (Vgl. ebd.).

Mit der zunehmenden Verbreitung des Fernsehens in den 70er Jahren wurde dem Deutschunterricht die Aufgabe zuteil mit den SchülerInnen die Produkte der Massenmedien kritisch zu analysieren und sie dazu zu befähigen sich von der Bestimmung durch die Massenmedien loszulösen. Um Manipulationstechniken besser durchschauen zu können, wurde damals erstmals vorgeschlagen die SchülerInnen in die Aspekte der Filmsprache (Einstellungsgrößen, -perspektiven, Kamerabewegung, usw.) einzuführen. Auch methodisch begab man sich auf Neuland, indem das eigene Drehen von Filmen im Unterricht empfohlen wurde.

Der Begriff der media literacy (oder auch Medienalphabetisierung) kommt in den 80er Jahren auf, was zur Folge hat, dass das Ausbilden der Lehrkräfte in Bezug auf das nötige Handwerkszeug zur Filmverwendung im Unterricht in den Blickpunkt rückt. Auch wenn immer noch Literaturverfilmungen die mit Abstand am meisten verwendeten audiovisuellen Medien sind, so ging es nun mehr darum den Eigenwert des Films zu erkennen und zu betonen. Auch in der DDR gab es in Form der Erfurter Filmschule Bemühungen den Spielfilm in den Deutschunterricht zu integrieren; allerdings war dieses nur auf methodische Grundlagen beschränkt, das heißt es enthielt keine Ansätze zu einer Didaktik (Vgl. a. a. O., 169ff.).

Bis zum Anfang der 90er Jahre tat sich nicht viel im Bereich der Filmdidaktik. Einzelne fachwissenschaftliche und didaktische Publikationen beschäftigten sich erneut mit Literaturverfilmungen, den im Unterricht zu beachtenden Aspekten der Film- und Fernsehanalyse und der Bedeutung von Fernsehserien für Kinder und Jugendliche und dem daraus resultierenden notwendigen Aufgreifen in der Schule (Vgl. ebd.).

Da Filme im weiteren Sinne zu Medien zählen, spielen die Ergebnisse der Bund-Länder-Kommission im Jahr 1995 auch für die Filmdidaktik eine Rolle. Die Politiker forderten, dass der Medienerziehung in der Schule mehr Bedeutung zukommen muss und dass sie integriert und fächerübergreifend erfolgen muss (Vgl. a. a. O., 171f.). Speziell der Deutschunterricht muss deshalb integrativ sein, da es nicht mehr ausreicht nur den traditionellen Lerngegenstand, das Buch, isoliert zu betrachten (Vgl. WERMKE, 1997, 46). Seitdem orientieren sich die meisten Unterrichtsvorschläge an diesem Prinzip der integrierten Medienerziehung. Auch wird versucht Filmbildung durch ein systematisches und fächerübergreifendes Curriculum zu erreichen (Vgl. ABRAHAM/KEPSER, 2009, 172).

Dennoch stellt man 2002 fest: „Eine Filmdidaktik für den Deutschunterricht gibt es nicht“ (KERN, 2002, 217). Seither sei eine Auseinandersetzung mit didaktisch-methodischen Aspekten zwar in Gang gekommen, jedoch sind viele Unterrichtsvorschläge und Inhalte der Bildungspläne noch zu unverbindlich (Vgl. ABRAHAM, 2009, 60).

2.3 Begründung für die Notwendigkeit einer Filmdidaktik

Die Notwendigkeit der Entwicklung einer Filmdidaktik ergibt sich zum einen dadurch, dass der Film von den meisten Medienpädagogen und Filmwissenschaftlern mittlerweile als vierte literarische Großgattung anerkannt ist. Zum anderen schließt die Germanistik bereits seit etwa 20 Jahren auch audiovisuelle Medienangebote in den Textbegriff ein (Vgl. ABRAHAM/KEPSER, 2009, 168).

Abgesehen davon wurde im letzten Kapitel bereits festgestellt, dass eine Filmdidaktik noch nicht wirklich existiert und sich diese auch in den letzten Jahren, trotz einiger Publikationen, nur in Ansätzen entwickelt hat. Schönleber kritisiert außerdem, dass „die unterschiedlichen Beiträge (…) keine gemeinsame filmdidaktische Zielrichtung [verbindet]“ (2005, 62). Weiter besteht bei einer so großen Auswahl an audiovisuellen Medien die Gefahr, dass, ohne verbindliche Vorgaben, „audiovisuelle Medien eine Art didaktischer Wühltisch werden“ (FREDERKING/ KROMMER/MAIWALD, 2012, 146). Diese Defizite gilt es nun zu beseitigen.

Eine weitere Begründung für die Filmdidaktik liefert außerdem das reale Konsumverhalten der Kinder und Jugendlichen, die sich immer weniger mit Büchern sondern mit Filmen oder anderen Medien beschäftigen. Problematisch sei dabei das passive und unkritische Konsumverhalten der Jugendlichen im Umgang mit Filmen und ohne eine Filmdidaktik nutzt der Deutschunterricht seine Chance diesem entgegenzuwirken nicht (Vgl. PFEIFFER/STAIGER, 2008, 2f.).

Weiter wurde vielfach bemängelt, dass die filmanalytischen Kenntnisse der allermeisten Schulabgänger unterentwickelt (Vgl. a. a. O., 4) und audiovisuelle Medien noch zu wenig in den Lehrplänen verankert seien. Der Kongress „Schule macht Kino“ der Bundeszentrale für politische Bildung im Jahr 2003 kritisierte:

„Die Vorgaben und Hinweise (…) umfassen keine didaktisch-methodische Aufbereitung zur Vermittlung von Filmkompetenz. (…) So fehlen (…) allgemein altersspezifische filmpädagogische Unterrichtskonzepte. Die Umsetzung der allgemeinen Vorgaben ist in der Praxis weitestgehend abhängig vom Engagement bzw. der Kompetenz einzelner Lehrer sowie der technischen Ausstattung der Schulen. Eine Vermittlung von Filmkompetenz über eine Filmanalyse (…) erfolgt kaum“ (ABRAHAM, 2009, 64).

Bei einer bestehenden Filmdidaktik wäre vermutlich auch eine Aufnahme in die Lehrpläne unumgänglich.

2.4 Anforderungen an eine heutige Didaktik audiovisueller Medien

Grundsätzlich „[Fragt]eine Didaktik audiovisueller Medien danach, aus welchen Gründen und mit welchen Zielen (welche) Medienangebote Gegenstand von Lernprozessen werden“ (FREDERKING/KROMMER/MAIWALD, 2012, 186).

Als wichtigste Aufgabe einer Filmdidaktik nennen Abraham und Kepser die „Einführung in das Handlungsfeld ‚Spielfilm‘ in seiner individuellen, sozialen und kulturellen Bedeutsamkeit“ (2009, 173). Außerdem müssen Filme im normalen Deutschunterricht Beachtung finden, was Unterrichtsmodelle voraussetzt, die im Schulalltag realisiert werden können. Es soll mindestens ein Standardspielfilm pro Schuljahr behandelt werden, wobei darauf hingewiesen wird, dass auch die Kleinformen audiovisueller Medien (Videoclip, Werbespot, Trailer, Vorspann) in den Unterricht integriert werden müssen, was aufgrund ihrer Kürze oft leichter realisierbar ist (Vgl. ABRAHAM/KEPSER, 2009, 173f.)

Besonders betont wird auch, dass eine Filmdidaktik fächerintegrativ sein sollte. Dabei ist neben Deutsch als Leitfach besonders an Kunst, Musik oder Wirtschaft zu denken, aber auch mit Englisch ist eine Zusammenarbeit aufgrund der Dominanz von Hollywoodfilmen oft lohnenswert. Die Frage nach der curricularen Verankerung versuchen Kepser und Abraham mit dem Vorschlag einer Entwicklung eines Spiralcurriculums zu lösen, aufgrund dessen der Film in allen Jahrgangsstufen thematisiert werden soll (Vgl. ebd.). Es ist aber darauf hinzuweisen, dass ein „hochdifferenziertes Curriculum“ (KERN, 2002, 219) realitätsfremd wäre, da im Unterrichtsalltag schlicht zu wenig Zeit dafür ist.

An eine curriculare Verankerung schließt sich auch die Forderung nach verbindlichen Leistungskontrollen zum Thema Film, zum Beispiel in Form einer Filminterpretation, an (Vgl. ABRAHAM/KEPSER, 2009, 174). Allerdings ergibt sich aus dieser Forderung auch die Schwierigkeit herauszufinden, welche fachspezifischen Kompetenzen speziell und nur im Umgang mit dem Medium Film trainiert werden können (Vgl. SCHÖNLEBER, 2006, 65).

Das heißt also, dass sich die Filmdidaktik mit den im Deutschunterricht zu behandelnden Inhalten auseinandersetzen muss. SchülerInnen sollen die wichtigsten Analysekategorien kennen und ihre Funktion und Wirkung bestimmen können. Ihnen sollen die verschiedenen Genres bekannt sein, aber auch die Produktionsbedingungen aus technischer und wirtschaftlicher Sicht nähergebracht werden. Dazu gehört das Wissen über Distribution und Rezeption audiovisueller Medien, besonders im kulturellen Kontext, und bei älteren SchülerInnen die Auseinandersetzung mit verschiedenen Interpretationsmethoden. Die größten zu beseitigenden Defizite bei den SchülerInnen werden derzeit im filmhistorischen Wissen gesehen (Vgl. ABRAHAM/KEPSER, 2009, 174ff.).

Neben den inhaltlichen gilt es auch methodische Aspekte zu klären und geeignete Verfahren für einen Filmunterricht zu entwickeln. Es wird vorgeschlagen zuerst vom Inhalt und von der Wirkung auf die SchülerInnen auszugehen und erst in einem zweiten Schritt auf formale Aspekte zu sprechen zu kommen. Der Unterricht sollte dabei soweit wie möglich handlungs- und produktionsorientiert erfolgen, wobei auch „medientechnische Möglichkeiten“ (MAIWALD, 2010, 232), also PC, DVD oder Videoschnittprogramme, genutzt werden sollen. Weiterhin sehr schwierig bleibt die Frage, wie man mit Literaturverfilmungen und ihren Vorlagen umgehen kann, da das Vergleichen der beiden zwar in der Praxis bei den Lehrkräften oft immer noch sehr beliebt ist, aber eigentlich die Untauglichkeit dieses Konzepts längst erwiesen wurde (Vgl. ABRAHAM/KEPSER, 2009, 174f.).

Schließlich beschäftigen sich Didaktiker außerdem mit der Frage, ob es sinnvoll ist einen Filmkanon zu bilden. Der bereits oben erwähnte Kongress „Schule macht Kino“ stellte eine Liste aus 35 Filmen (Vgl. Anhang 2) zusammen, die für die Schulen in Zukunft verbindlich sein sollte. Auch wenn an dieser Liste viele positive Punkte ausgemacht werden konnten, da die Auswahlkriterien nachvollziehbar waren, scheint eine solche Kanonbildung trotzdem problematisch (Vgl. ABRAHAM/KEPSER, 2009, 176f.). Alle Filme vollständig abzuarbeiten ist schlicht unrealistisch, außerdem gibt es genau wie bei Literaturkanones Kritik an der Auswahl der Filme: Der aktuellste Film ist aus dem Jahr 1999, bei den SchülerInnen beliebte Mainstream-Produktionen fehlen (Vgl. FRDERKING/KROMMER/MAIWALD, 2012, 191), Kinder- und Jugendfilme sind unterrepräsentiert und es befindet sich keine Produktion einer Regisseurin darunter. Abgesehen davon, wird auch in dem dazu publizierten Buch nicht erklärt, in welchem Fach, welcher Jahrgangsstufe und mit welchem Ziel diese Filme behandelt werden sollen (Vgl. ABRAHAM/KEPSER, 2009, 177). So verwundert es auch nicht, wenn „in den Bundesländern (…) diese Anregung nur teilweise aufgegriffen [wurde]“ (PFEIFFER/STAIGER, 2008, 5).

3 Das Thema „Werbespots“ im Unterricht

Im folgenden Teil meiner Arbeit möchte ich mich mit einer Form des Videoclips, nämlich dem Werbespot, auseinandersetzen und ihn sowohl in sachanalytischer, wie auch in didaktischer Hinsicht untersuchen.

3.1 Sachanalytische Aspekte

3.1.1 Definition von Werbung

Allgemein beinhaltet Werbung alle öffentlichen Maßnahmen der Wirtschaft, die zum Ziel haben den Verkauf bestimmter Produkte zu fördern und zu steigern. Genauer wird Werbung noch definiert als „geplante, öffentliche Übermittlung von Nachrichten, die das Urteilen und/oder Handeln von Personen beeinflussen und damit einer Güter, Dienstleistungen oder Ideen produzierenden oder absetzenden Gruppe oder Institution dienen soll“ (FREDERKING/ KROMMER/MAIWALD, 2012, 155). Hierbei werden außerdem Werbemittel und Werbeträger unterschieden: Werbemittel sind die medialen Formen, über die Werbung vermittelt wird und Werbeträger diejenigen, die sie präsentieren. Demnach ist der Fernsehwerbespot ein Werbemittel und sein Werbeträger das Fernsehen. Werbetexte sind meist nicht nur schriftlich, sondern multimedial gestaltet. Bei den Sprachzeichen beschränken sich die Werbemacher oft nur auf den Markennamen und einen kurzen, eingängigen Slogan, wie an dem Beispiel Media Markt. Ich bin doch nicht blöd. deutlich wird (Vgl. FREDERKING/KROMMER/MAIWALD, 2012, 155).

Die Frage nach der Textgattung ist nicht ganz eindeutig zu klären, da Werbetexte eine Art Zwischenform darstellen. Der Mittelcharakter würde dafür sprechen, sie den Sachtexten zuzuordnen, aber da sie sich auch literarischer Formen bedienen (Vgl. KLIEWER/POHL, 2006, 806) und wegen des enormen imaginativen Potenzials, das aus der bildreichen Darstellung von Werbung resultiert, sind Werbetexte eher den poetischen Texten zuzuordnen (Vgl. FREDERKING/KROMMER/MAIWALD, 2012, 155f.).

3.1.2 Historische Aspekte und Merkmale heutiger Fernsehwerbung

In den USA war Werbung schon immer ein Bestandteil von Fernsehen. Waschmittelhersteller fanden in den hauptsächlich von Hausfrauen konsumierten Sendungen ein perfektes Werbeumfeld vor und prägten daher den Namen soap opera. 1959 hielt die Werbung auch Einzug in das deutsche Fernsehen, hierzu wurde extra ein Vorabendprogramm (meist Serien) entwickelt, um Werbespots gezielt platzieren zu können. Diese waren damals allerdings eher einfach gestaltet und sollten das Produkt vorstellen und zum Kauf appellieren (Vgl. MAIWALD, 2010, 226).

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