Thematisierung von "Transgender" in der Grundschule anhand des Bilderbuchs "Teddy Tilly"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Transgender

3. Transgender und Schule

4. ‚Teddy Tilly‘
4.1 Inhalt
4.2 Autorin
4.3 Besonderheiten

5. Thematisierung mithilfe von ‚Teddy Tilly‘

6. Fazit

Literaturverzeichnis.

1. Einleitung

Vielfalt ist nur dort ein Problem, wo Einfalt herrscht. Andreas Müller 2013

Die Thematik ‚Transgender‘ gehört selbst in unserer heutigen, modernen Gesellschaft noch zu den tabuisierten Themen im Handlungsfeld Schule. Ein Transgender ist jemand, bei dem die gefühlte, geschlechtliche Identität nicht dem bei der Geburt zugewiesenen, körper- lichen Geschlecht entspricht. Es ist notwendig, die Gesellschaft schon in der Grundschule mit der Thematik zu konfrontieren und die Jugend darüber aufzuklären, um Transgender als ‚normal‘ und ‚alltäglich‘ zu etablieren. Mithilfe dieser Ausarbeitung soll die ge- schlechtliche Vielfalt im Handlungsfeld Schule einer interessierten Öffentlichkeit näherge- bracht werden, um die Thematik zukünftig in curricularen Vorgaben der Grundschulen zu integrieren.

Das Bilderbuch ‚Teddy Tilly‘ von Jessica Walton eignet sich als guter Einstieg in die Thematik. Es erzählt die Geschichte über einen Teddybären, der seinen Freunden schließ- lich erzählt, dass sie ein Teddymädchen und kein Teddyjunge ist. Teddys Freunde antwor- ten mit Liebe, Fürsorge und Respekt. Die Freundschaft zwischen ihnen ändert sich in kei- ner Weise, außer dass sie durch diese Erfahrung vielleicht noch gestärkt wird. Das Bilder- buch suggeriert Selbstverständlichkeit, natürliche Akzeptanz und führt die Kinder vorsich- tig an den Themenkomplex heran.

Die Ausarbeitung beginnt mit einer kurzen Einführung in das Thema ‚Transgender‘. Da die Thematik sehr umfassend ist, werden hier nur grundlegende Informationen genannt, die für das Verständnis der Ausarbeitung erforderlich sind. Im Folgenden wird auf die Verbin- dung von Transgender und Schule eingegangen. Dabei werden Gründe erläutert, warum eine Thematisierung unabdingbar ist, wie Schule Geschlechtserwartungen und -stereotype kreiert beziehungsweise fördert und welche Rolle dabei die Lehrkräfte einnehmen. An- schließend wird der Inhalt des Bilderbuches ‚Teddy Tilly‘ vorgestellt, sowie die Autorin und die Besonderheiten. Daraufhin wird ein Entwurf präsentiert, wie man ‚Transgender‘ im Unterricht einer Grundschule mit Hilfe des Bilderbuches thematisieren kann. Der Ent- wurf beinhaltet Vorschläge der Unterrichtsgestaltung sowie Diskussionspunkte/-themen für eine reichhaltige Anschlusskommunikation. Die Ausarbeitung endet mit einem Resü- mee der Erkenntnisse und einer themenbezogenen Schlussfolgerung.

2. Transgender

Die individuell empfundene Geschlechtszugehörigkeit eines Menschen wird durch die Ge- schlechtsidentität beschrieben¹. Man fühlt sich als Frau, als Mann, als etwas dazwischen, als beides gleichzeitig oder auch einem weiteren Geschlecht angehörig. Wenn die Ge- schlechtsidentität dem bei der Geburt zugewiesenen Geschlecht entspricht, spricht man von ‚Cisgender‘. Gegenteilig dazu bezeichnet ‚Transgender‘ die Menschen, bei denen die geschlechtliche Identität nicht mit dem bei der Geburt zugewiesenen Geschlecht überein- stimmt². Der Oberbegriff ‚Transgender‘ wird von Menschen verwendet, die sich mit ihrer zugewiesenen Geschlechtszugehörigkeit als Mann oder Frau unpassend oder unzureichend beschrieben fühlen³. Dazu werden auch Transgeschlechtliche, Transidente beziehungswei- se Transsexuelle gezählt. Anzumerken ist, dass diese Thematik unabhängig von der sexuel- len Orientierung betrachtet werden muss. Transgender können sowohl hetero-, als auch homo-, bi- oder a-sexuell sein⁴.

Die Geschlechtsidentität „ […] kommt nicht vom Körper, sondern vom Gehirn“⁵. So kann es durchaus vorkommen, dass man feststellt, dass man in einem Körper sitzt, den andere missverstehen⁶. Der deutlichste Weg zu erklären, was einen Transgender ausmacht, ist wohl die Unterscheidung zwischen dem gefühlten und dem körperlichen Geschlecht⁷. Da- bei ist das gefühlte Geschlecht von größerer Bedeutung, denn „es zeigt das, was wir sind“⁸. Viele Transgender streben eine Geschlechts-Angleichung an, um die Differenz in Einklang zu bringen. Die Finanzierung des operativen Vorgangs wird mittlerweile auch in Deutsch- land von den Krankenkassen übernommen, da Transsexualität in der Fachsprache als Ge- schlechtsidentitätsstörung gilt und somit als echte Krankheit angesehen wird⁹.

3. Transgender und Schule

Die Schule ist eine Institution, die alle Kinder und Jugendlichen durchlaufen; somit ist sie ein konstitutiver Bestandteil ihrer Lebenswirklichkeit¹⁰. Da der Einfluss der Schule auf die Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler sehr groß ist, werden ihr vielfältige Aufgaben zugeschrieben. Auf der einen Seite fungiert die Schule als Lernort, darüber hinaus aber auch als Lebensraum¹¹. Nach Huch und Lücke „greift [hier] der Staat in die Lebenswelt von jungen Menschen ein, vermittelt Fachwissen, fördert Bildung und trägt zur Identitäts- bildung bei“¹². Darüber hinaus bietet sie ein kompetentes Austauschforum und begleitet die Kinder auf ihrem Weg in die Gesellschaft¹³. Die Institution Schule kann nicht losge- löst von Gesellschaft betrachtet werden¹⁴. Sie umfasst eine Sozialisationsfunktion und nimmt damit Einfluss auf die Platzierung der Kinder als Individuen in der Gesellschaft. Hierbei geht es sowohl um die berufliche und die soziale Platzierung als auch um die Ent- wicklung individueller Lebensvorstellungen und die Möglichkeit zur freien Entfaltung¹⁵

Die Schule an sich ist definitiv kein geschlechtsneutraler Raum¹⁶. „In ihr findet nicht nur ein vertrautes ‚Spiel der Geschlechter‘ statt, sondern es ist eine Zuspitzung der Zwei- Geschlechter-Ordnung zu beobachten […]“ und die gängigen Stereotypen verfestigen sich¹⁷. Diese Zwei-Geschlechter-Ordnung erfolgt durch die explizite Thematisierung des Geschlechts. Allerdings ist es unerlässlich, dieses Thema zu behandeln; die Thematisie- rung des Komplexes ‚Geschlecht‘ stellt einen pädagogischen Auftrag dar¹⁸. Die Kindheit ist eine wichtige Orientierungsphase hinsichtlich der geschlechtlichen und sexuellen Posi- tionierung des Individuums in der Gesellschaft. Innerhalb der Schule werden die Kinder geschlechtlich als Mädchen und als Jungen adressiert und es prägen sich gängige Ge- schlechterfiguren¹⁹. Damit sind die wohl bedeutsamsten Themen in der Grundschule der Körper und die Sexualität²⁰. Gerade beim sexualpädagogischen Unterricht spielen die Leh- rerinnen und Lehrer eine zentrale Rolle²¹. Dies betrifft sowohl das grundlegende Sexual- wissen, als auch die Vermittlung von sozialen Handlungskompetenzen und die als ange- messen erachteten Verhaltens- und Kommunikationsregeln²². Die Sexualerziehung ist von hoher Bedeutung, da eine gelungene Sexualerziehung zur Identitätsentwicklung der Kinder beiträgt und ebenfalls das Selbstwertgefühl stärkt²³. Sexualerziehung meint nach Wanzeck- Sielert die „bewusste, intendierte Begleitung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen auf dem Weg zu mehr sexueller Selbstbestimmung und zum verantwortungsvollen Um- gang mit sich selbst und anderen“²⁴. Sexualerziehung kann auch fächerübergreifend erfol- gen und ist somit nicht nur Aufgabe des Sachunterrichts.

Transsexualität ist bisher ein ‚Tabu-Thema‘ in Schulen. Schroeder betont „die Schule kennt bislang nur zwei Geschlechter, sie verortet dich in dem gesellschaftlich hegemonoia- len, kulturellen System der Zweigeschlechtlichkeit“²⁵. Laut Schroeder stellt die Schule den zentralen, gesellschaftlichen Ort dar, an dem die Geschlechter gebildet werden sollen²⁶. Besonders im Grundschulalter hängt das Selbstverständnis von Mädchen und Jungen von dem ab, was das gesamte System Schule ihnen anbietet²⁷. Oftmals separieren sich Kinder- garten- und Grundschul-Kinder selber auf der Grundlage ihres Geschlechtes; diese Ge- schlechtertrennung ist gerade im Grundschulalter sehr ausgeprägt²⁸. So gelten die beiden Geschlechtergruppen bereits als etabliert. Nach dem Jugendnetzwerk Lambda Bayern e.V. ist scheinbar nichts weiter vom Schulalltag entfernt als das Thema ‚Transsexualität‘²⁹. Trotzdem verweist das Lambda darauf, dass die Thematik unvermeidlich mit der Lebens- welt von Schülerinnen und Schülern verbunden ist³⁰. Zwar kommt Transsexualität nicht häufig genug vor, um Routinethema im Schulalltag zu sein, aber dennoch häufig genug, dass es potentiell alle Schulen und alle Lehrerinnen und Lehrer betrifft³¹. Ein themenüber- greifender Transfer und der offene Dialog mit allen Minderheiten ist der einzige Weg zur echten Integration³². In der fächerübergreifenden und auch altersspezifischen Sexualerzie- hung sollte als auch die Transsexualität thematisiert werden³³. Nennenswert ist in diesem Zusammenhang das nordrhein-westfälische Projekt ‚Schule der Vielfalt – Schule ohne Homophobie’. Es zeichnet bereits seit 2008 Schulen aus, die die Themen geschlechtliche und sexuelle Vielfalt in ihren Unterricht integrieren und sich gegen eine Tabuisierung der Homo- und Transsexualität im Bereich Schule einsetzen³⁴. Darüber hinaus stellt das Pro- jekt erste curriculare Vorgaben für die Thematisierung von sexueller Vielfalt im Hand- lungsfeld Schule zur Verfügung. Mithilfe dieser soll versucht werden, die Thematik so- wohl in den Inhalten der jeweiligen Fächer, als auch im Gesamtkonzept der Schule zu ver- ankern³⁵.

Die Lehrkräfte nehmen im Rahmen der Schule Einfluss auf das Lernen und auch auf das Leben der Schülerinnen und Schüler³⁶. Bezogen auf die Geschlechtsidentität weisen Bart- sch und Wedl darauf hin, dass „Lehrer_innen als performative Wissensträger eine macht- volle Wirkung auf die Subjektivierung von Mädchen und Jungen im interaktiven Verhan- deln von Geschlechtersemantiken“ haben³⁷. Um Kindern keine Geschlechtserwartungen und Stereotype zu vermitteln, müssen Lehrerinnen und Lehrer eine geschlechtsbewusste Planung aller pädagogischen Angebote gewährleisten³⁸. Dafür benötigen die Lehrkräfte eine gewisse geschlechtsbezogene Kompetenz. Unter einer geschlechtsbezogenen Kompe- tenz wird die Fähigkeit verstanden, angemessen und erfolgreich mit anderen Menschen zu kommunizieren und eine eigene Position im jeweiligen Geschlechtsverhältnis finden zu können³⁹. Geschlechtsbezogene Pädagogik im Allgemeinen meint, dass sich die Arbeit auf das Geschlecht bezieht, ohne behaupten zu wollen, wie denn nun ein Junge oder ein Mäd- chen sein sollte. ‚Geschlechtsbezogen‘ betont, dass wir uns lediglich darauf beziehen und gleichzeitig die Gefahr berücksichtigt wird, dass bereits der bewusste Blick auf die Unter- schiedlichkeit von Mädchen und Jungen schon eine Festlegung der Unterschiede bedeu- tet⁴⁰. Auch die Herstellung von Geschlechtergerechtigkeit in und durch die Schule erfor-dert Genderkompetenz bei allen beteiligten Akteuren⁴¹. So versteht sich Genderkompetenz als wesentlicher Bestandteil von Handlungskompetenz in der Schule.

[...]

¹ Vgl. Anne Huschens u.a.: „Lesbisch, schwul, trans, hetero … Lebensweisen als Thema für die Schule“. In: Handreichung für Pädagog_innen (2017). S. 5-50, hier S. 8.

² Vgl. ebd. S. 8.

³ Vgl. ebd. S. 8.

⁴ Vgl. Meike Cinar u. a.: Themenheft - Diskriminierung: Sexuelle Orientierung. Schule ohne Rassismus. Schule mit Courage. Diskriminierung aufgrund sexueller Orientierung und geschlechtlicher Identität (2011). S. 9.

⁵ Ebd. S. 21.

⁶ Vgl. ebd. S. 21.

⁷ Jugendnetzwerk Lambda Bayern e.V. München (Hg.): Akzeptrans. Arbeitshilfe zum Umgang mit dem Thema Transsexualität an bayrischen Schulen (o. J.). S. 4.

⁸ Ebd. S. 4.

⁹ Vgl. ebd. S. 4.

¹⁰ Vgl. Heike Kahlert: „Gender Mainstreaming: Ein Konzept für Gleichberechtigung in der Schule“. In: Genderkompetenz und Schulwelten. Alte Ungleichheiten – neue Hindernisse (2010). S.69 – 86, hier S. 69.

¹¹ Vgl. Sandra Eck u.a.: Doing Gender Discourse. Subjektivation von Mädchen und Jungen in der Schule (2016). S. 66.

¹² Sarah Huch/Martin Lücke: Sexuelle Vielfalt im Handlungsfeld Schule. Konzepte aus Erziehungswissen- schaft und Fachdidaktik (2015). S. 7.

¹³ Vgl. Annette Bartsch/Juliette Wedl: Teaching Gender? Zum reflektierten Umgang mit Geschlecht im Schulunterricht und in der Lehramtsausbildung (2015). S. 11.

¹⁴ Vgl. ebd. S. 10.

¹⁵ Vgl. ebd. S. 10.

¹⁶ Vgl. Bartsch/Wedl: Teaching Gender, S. 9.

¹⁷ Ebd. S. 9.

¹⁸ Vgl. ebd. S. 9f..

¹⁹ Vgl. Eck u.a.: Doing Gender Discourse.Subjektivation von Mädchen und Jungen in der Schule (2016). S. 69/73.

²⁰ Vgl. Christa Wanzeck-Sielert: „Liebe, Körperlichkeit und Sexualität“. In: Taschenbuch Grundschule. Fachliche und überfachliche Gestaltungsbereiche. (2008). S. 219-233, hier S. 219.

²¹ Vgl. ebd. S. 231.

²² Vgl. Heinz-Jürgen Voß: „Körperlernen und Sexuelle Bildung in der Grundschule“. In: Kinderperspektiven im Unterricht : Zur Ambivalenz der Anschaulichkeit (2018). S. 79-90, hier S. 80.

²³ Vgl. Wanzeck-Sielert: „Liebe, Körperlichkeit und Sexualität“, S. 219.

²⁴ Ebd. S. 220.

²⁵ Joachim Schroeder: „Die Schule kennt nur zwei Geschlechter. Zum Umgang mit Minderheiten im Bildungssystem (1999). S. 151.

²⁶ Vgl. ebd. S. 149.

²⁷ Vgl. Brandes/ Jantz: Geschlechtsbezogene Pädagogik an Grundschulen, S. 36.

²⁸ Vgl. ebd. S. 57.

²⁹ Vgl. Jugendnetzwerk Lambda Bayern: Akzeptrans“, S. 3.

³⁰ Vgl. ebd. S. 3.

³¹ Vgl. ebd. S. 12.

³² Vgl. ebd. S. 12.

³³ Vgl. ebd. S. 12.

³⁴ Vgl. Sarah Huch/Martin Lücke: Sexuelle Vielfalt, S. 7f..

³⁵ Vgl. ebd. S. 8.

³⁶ Vgl. Bartsch/Wedl: Teaching Gender, S. 26.

³⁷ Ebd. S. 57.

³⁸ Susanne Brandes/Olaf Jantz: Geschlechtsbezogene Pädagogik an Grundschulen. Basiswissen und Modelle (2006). S. 162.

³⁹ Vgl. ebd. S. 154.

⁴⁰ Vgl. ebd. S. 12.

⁴¹ Vgl. Kahlert: „Gender Mainstreaming“, S. 70.