Möglichkeiten der Frühförderung bei frühkindlichen Entwicklungsstörungen. Gestaltung und Risikofaktoren


Bachelorarbeit, 2017
65 Seiten, Note: 1

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die sozioemotionale Entwicklung der frühen Kindheit
2.1 Psychoanalytische Entwicklungsmodelle

3. Die Bindungstheorie
3.1 Grundlegende Konzepte und Modelle der Bindungstheorie
3.2 Bindungsstörung und -traumatisierung
3.3 Bindung und Psychoanalyse

4. Risiken der frühkindlichen Entwicklung
4.1 Interne Risikobelastungen
4.2 Externe Risikobelastungen
4.3 Frühkindliche Störungen

5. Frühförderung
5.1 Geschichte und rechtliche Basis
5.2 Definition und Zielsetzung
5.3 Grundlagen der Frühförderung
5.4 Angebote der Frühförderung
5.5 Psychoanalytisch-pädagogische Frühförderung
5.6 Ausgewählte Programme
5.7 Wirksamkeit und Kritik

6. Zusammenfassung und Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Laufe meines Bachelorstudiums der Erziehungswissenschaften galt Themen der Psychoanalyse und frühen Kindheit meine besondere Auf­merksamkeit. Diverse Lehrveranstaltungen an der Universität Innsbruck, vor allem die Vorlesung „Handlungsfelder psychoanalytischer Pädagogik und psychosozialer Arbeit" beiund das Vertiefungsseminar „Psychoanalytische Pädagogik" weckten mein Interesse an der psychoanalytischen Pädagogik. Durch dort besprochene Lehrinhalte, wie psychoanalytisch-pädagogische Frühförderung, frühkindliche Entwicklung und Bindung, wurde mir der enorme Einfluss von Bin-dungserfahrungen der frühen Kindheit auf die sozioemotionale Entwicklung bewusst. Mich hat diese Thematik von Beginn an sehr fasziniert, da ich durch ein Praktikum bei dem Verein „Start pro Mente" schon mit Menschen arbeitete, die von schwerwiegenden Entwicklungsdefiziten aufgrund von frühkindlichen Traumatisierungen innerhalb der Familie betroffen sind.

Eine Vielzahl von Faktoren nimmt Einfluss auf die Entwicklungsrichtung ei­nes Kindes. Besonders in den ersten drei Lebensjahren spielt jedoch die primäre Sozialisierungsinstanz - die Familie - die größte Rolle. Durch Bin­dungstraumatisierungen, wie z.B. Trennungserlebnissen oder Regulations­störungen in der Eltern-Kind-Beziehung, wird das Bindungssystem langfris­tig in Mitleidenschaft gezogen. Es gibt verschiedene psychoanalytische und pädagogische Maßnahmen, bei einem solchen Risiko die Entwicklung des Kindes und die Eltern-Kind-Beziehung bestmöglich zu unterstützen. Dazu zählt unter anderem die Frühförderung. Diese Art der Frühintervention hat sich auf Basis aktuellster entwicklungspsychologischer Forschung entwi­ckelt und vor allem im letzten Jahrzehnt als fixer Bestandteil staatlicher So­zialleistungen etabliert.

In der hier vorliegenden Bachelorarbeit wird untersucht, welche Risikofak­toren die sozioemotionale Entwicklung im frühen Kindesalter beeinflussen. Zudem wird überprüft, wie man im Falle einer Risikobelastung die kindliche Entwicklung durch Frühförderung unterstützen kann.

Dies ist eine literarische Arbeit. Nach ausführlicher Literaturrecherche sowie Überprüfen und Zusammentragen der Quellen wurden diese gezielt nach für meine Forschungsfrage relevanten Abschnitten durchsucht, durchgear­beitet und zusammengefasst.

Um eine theoretische Grundlage für die Arbeit zu bilden, werden für ein besseres Verständnis zunächst folgende Begriffe definiert und näher erläu­tert: sozioemotionale Entwicklung und Bindung. Die zwei einführenden Ka­pitel geben einen Einblick in vorherrschende entwicklungspsychologische und bindungstheoretische Konzepte und Erkenntnisse. Es werden grundle­gende Entwicklungsschritte von der Geburt an bis zum dritten Lebensjahr erklärt, unter anderem anhand der Entwicklungsmodelle von Sigmund Freud und Erik Erikson sowie der Bindungstheorie nach John Bowlby.

Im Kernbereich werden laut Literaturrecherche vorrangige Einflussfaktoren auf die kindliche Entwicklung genannt. Anschließend wird ein Überblick über den Aufbau, das Angebot und die Arbeitsweise der Frühförderung ge­geben. Es werden verschiedene Interventions- und Präventionsmaßnah­men thematisiert, welche die Entwicklung unter Risikobelastungen fördern können.

Personenbezogene Bezeichnungen, welche sich zugleich auf Frauen und Männer beziehen, werden zur besseren Lesbarkeit in der männlichen Form angeführt. Des Weiteren steht der Begriff „Mutter" stellvertretend für die Hauptbezugsperson des Kindes und „Eltern" für die Erziehungsbeauftrag­ten. Durch dieses Vorgehen soll kein Geschlecht diskriminiert und der Gleichheitsgrundsatz in keiner Weise verletzt werden.

2. Die sozioemotionale Entwicklung der frühen Kindheit

Die soziale und emotionale Entwicklung des Menschen gehen Hand in Hand. In der Interaktion mit sozialen Kontakten, im frühen Kindesalter pri­mär repräsentiert durch die Mutter, den Vater oder engere Familienmitglie­der, erlernen wir grundlegende soziale Kompetenzen und gesellschaftliche Regeln sowie den Umgang mit den eigenen Emotionen (Vgl. Frey et al 2014, S. 31).

„Die ersten Jahre sind entscheidend für die weitere Entwicklung je­des Kindes. Zu keiner anderen Zeit wächst es schneller oder lernt mehr neue Dinge hinzu. Zu keiner anderen Zeit durchläuft sein Ge­hirn größere Veränderungsprozesse. Wenn alles gut geht, kann das Kind schließlich gehen, sprechen, denken, sich in Gemeinschaften einordnen und eigene Bedürfnisse oder Gefühle ausdrücken. Dabei werden wichtige Weichen für das spätere Leben gestellt." (Frey et al 2014, S. 22)

Im ersten Kapitel des theoretischen Teils wird als Basis für diese Arbeit eine grundlegende Definition von „emotionaler" und „sozialer Entwicklung" ge­schaffen, indem der aktuelle Forschungsstand zu den beiden Thematiken aufgezeigt wird. Anschließend werden die Entwicklungsaufgaben der frü­hen Kindheit anhand ausgewählter psychoanalytischer Entwicklungsmo­delle näher dargestellt.

Soziale Entwicklung

Inzwischen überholte Theorien der Sozialisationsforschung insistierten auf die passive Rolle des Neugeborenen, dessen Sozialverhalten primär auf der Nahrungsaufnahme und Bedürfnisbefriedigung basiere. Laut den aktu­ellsten entwicklungspsychologischen Forschungsergebnissen wird der Säugling vom Tag seiner Geburt an als soziales Wesen angesehen. Ihm wird aktiver Einfluss auf seine soziale Umwelt zugeschrieben. Grundlegend wichtig für den Zugang zu sozialer Interaktion ist die Fähigkeit zur Unter­scheidung zwischen belebten und nicht-belebten Objekten. Die selektive Wahrnehmung des Säuglings untermauert, dass er zu einer solchen Unter­scheidung von Beginn an im Stande ist und insbesondere auf soziale Reize reagiert. Eine Reaktion, welche den Beweis für die frühe Differenzierungs­fähigkeit des Kindes zwischen sozial und nicht-sozial liefert, ist zum Beispiel das Lächeln. Die erste Zeit nach der Geburt noch endogen ausgelöst, lä­cheln wenige Wochen alte Säuglinge schon aufgrund exogener, sozialer Stimuli. (Vgl. Schmidt-Denter 1994, S. 17f)

Ein weiterer wichtiger Schritt in der sozialen Entwicklung des Kleinkindes ist die Strukturierung seiner sozialen Umwelt. Durch den Prozess des Ordnens aller sozialen Interaktionspartner konstruiert es ein soziales Netzwerk, ein strukturiertes Beziehungssystem, welches die Erfüllung gewisser Funktio­nen, wie Schutz, emotionale Zuwendung, Spiel und Kontrolle, zum Ziel hat. Innerhalb dieses Netzwerkes finden vielfältige Wechselwirkungen statt. (Vgl. ebd. 1994, S. 20ff)

Einen weiteren Meilenstein in der frühkindlichen Entwicklung stellt die Ent­stehung des „Ichs" dar.

„Die erste Etappe vollzieht sich im Mutterleib während der letzten Wochen vor der Geburt. Die Sinnesorgane und die primären Sinnes­zentren des Gehirns sind zu dieser Zeit bereits aufnahmefähig, eben­falls hat das limbische System als zentrales Bewertungssystem des Gehirns seine Arbeit aufgenommen und trifft seine ersten Unter­scheidungen über Lust und Unlust, Angenehm und Unangenehm. Die Phasen der nachgeburtlichen Ich-Entwicklung sind charakteri­siert durch die grobe Unterscheidung von Körper und Nicht-Körper, und das Erlernen der Perspektivität des Körpers (die Welt vom Kör­per aus gesehen); dies geschieht ab dem 5. Monat nach der Geburt. Es folgt das langsame Begreifen der Tatsache, daß andere Men­schen denken, Absichten und Pläne haben (Intentionalität); dies ge­schieht etwa ab dem 9. Nachgeburtlichen Monat. Schließlich voll­zieht sich die Ausbildung des Eigentlichen Ich, die mit dem ersten Gebrauch der Worte „ich" und „mein" gegen Ende des zweiten Le­bensjahres einen vorläufigen Höhepunkt erfährt und auch im Er­wachsenenalter noch nicht abgeschlossen ist [...]" (Pauen & Roth 2001, S. 203)

Emotionale Entwicklung

In der Entwicklungspsychologie wurde die emotionale Entwicklung lange Zeit auf Themen wie die Bandbreite der Emotionen des Kindes ab der Ge­burt und im weiteren Verlauf der Kindheit sowie das Erlernen von Kontrolle und Anpassung der Emotionen reduziert. Seit den 1990er Jahren scheint sich der Begriff jedoch auszudehnen. Hinzu kam z.B. die Thematik der „emotionalen Intelligenz". (Vgl. Friedlmeier & Holodynski 1999, S. VIII)

Emotionen leiten unsere Handlungen maßgeblich. Bei Kindern ist dies je­doch mehr der Fall als bei Erwachsenen. Kinder erfahren und drücken Emo­tionen öfter, intensiver und unkontrollierter aus. Die Bandbreite der Emotio­nen wächst zwar mit steigendem Alter, das Erleben dieser wird im Gegen­satz zur Kindheit immer schwächer und seltener. Der Mensch ist im Erwach­senenalter eher in der Lage, seine Handlungen danach auszurichten, sich vor negativen Gefühlen zu schützen bzw. sich nicht mehr hauptsächlich von seinen Emotionen lenken zu lassen. Die Kompetenz, seine Emotionen gar beeinflussen zu können und sowohl mit den eigenen als auch mit den Ge­fühlen anderer Menschen angemessen umgehen zu können, nennt man „emotionale Intelligenz", welche man sich im Laufe seines Lebens aneignet. Diese bildet die Voraussetzung, um die eigenen unterschiedlichsten Ge­fühle erkennen, benennen und regulieren zu können und Gefühle von an­deren nachvollziehen, um mit ihnen situationsgemäß in Beziehung treten zu können. (Vgl. ebd. 1999, S. 2ff)

Geht man einerseits davon aus, dass die Entwicklung der Emotionen bis zu einem gewissen Punkt genetisch veranlagt ist, ist es ebenso notwendig, die kulturelle Perspektive miteinzubeziehen. Je nachdem welchen Anspruch die Gesellschaft an die emotionale Entwicklung des Kindes stellt, wird das Kind den Ausdruck und die Kontrolle gewisser Emotionen eher erlernen als die anderer. (Vgl. ebd. 1999, S.2ff)

Emotionen können sich als Gefühl, Körperzustand oder Ausdruck bemerk­bar machen und erfüllen einen fundamentalen Zweck innerhalb des Bin­dungssystems. Sie erlauben eine Bewertung von Situationen hinsichtlich dessen, ob sie der Bedürfnisbefriedigung dienen oder nicht und lösen ge­gebenenfalls Mechanismen zur Bewältigung aus, sowohl beim Kind, als auch bei der Bindungsperson. Somit haben Emotionen Selbst- und Fremd­regulationsfunktion. Holodynski und Friedlmeier nennen dies in ihrem Buch zur emotionalen Entwicklung „intrapsychische Regulationsfunktion“ und „in­terpsychische Regulationsfunktion“. Einerseits regen Emotionen den Emo­tionsträger zu Bewältigungshandlungen an und andererseits bewirkt der Ausdruck eines emotionalen Zustandes eine Reaktion beim Kommunikati­onspartner. Die „interpsychische Regulationsfunktion“ von Emotionen nimmt vor allem in den ersten paar Lebensmonaten enorme Wichtigkeit ein, da die Fähigkeit des Säuglings, seine Emotionen zu regulieren noch nicht hinreichend ist und das Kind somit in Abhängigkeit von der Fremdregulation der eigenen Gefühle durch feinfühliges Verhalten der Bezugsperson ist. (Vgl. ebd. 1999, S. 5ff)

Obwohl die Wahrnehmung des Selbst und der eigenen Gefühle als Grund­lage der Empathie gilt, sind Kleinkinder im Stande, empathisch zu empfin­den, schon bevor sie zwischen Ich und Nicht-Ich zu unterscheiden vermö­gen. Dieses Mitgefühl bei Emotionsregungen anderer wird zunächst noch als eigene Erregung wahrgenommen und nicht als abgegrenzt vom eigenen emotionalen Erleben verstanden. (Vgl. Goleman 1997, S. 127ff) Durch das Erleben des emotionalen Ausdrucks anderer lernen Kinder die explizite Bedeutung der verschiedenen Emotionen anhand der Verknüp­fung derer mit den gegebenen Umständen und darauffolgenden Verhal­tensweisen. (vgl. Fonagy et al 2004, S.160)

2.1 Psychoanalytische Entwicklungsmodelle

Während sich die Psychoanalyse einst bei ihren Entwicklungstheorien hauptsächlich auf die Triebentwicklung fokussierte, steht heute vor allem das Entstehen des Ichs und der Persönlichkeit im Mittelpunkt. Das bedeu­tet, dass sozialen Beziehungen besondere Wichtigkeit zugemessen wird.

Sie sind nicht nur für die Triebbefriedigung, sondern auch für die Ich-Ent- wicklung unabdingbar. (Vgl. Lohaus & Vierhaus 2015, S. 13)

Das „Wörterbuch Psychologie" schlägt zur Definition des Wortes „Trieb" fol­gende Erklärung vor: „[...] die dynamische, energetisierende Komponente zielgerichteter Verhaltensweisen, die den Organismus dazu >antreibt< oder >energetisiert<, ein Bedürfnis zu befriedigen." (Fröhlich 2010, S. 489)

Es werden nun zwei vorherrschende psychoanalytische Modelle der Ent­wicklungspsychologie beschrieben. Zu Gunsten meiner Forschungsrich­tung konzentriere ich mich auf die Phasen bzw. Stadien der ersten drei Le­bensjahre.

Die psychosexuelle Entwicklung nach Sigmund Freud

Laut Freud strukturiert sich die Persönlichkeit eines Menschen in drei In­stanzen: Das nach den Triebbedürfnissen ausgerichtete Es, das Über-Ich, welches Erfüllung von Normen und Werten fordert, und das zwischen den beiden vermittelnde Ich. (Vgl. Gerrig & Zimbardo 2008, S. 518) „Das Es ist ganz amoralisch, das Ich ist bemüht, moralisch zu sein, das Über-Ich kann hypermoralisch und dann so grausam werden wie nur das Es." (Freud 1923, S. 70) In den ersten paar Lebensmonaten ist der Säugling Knecht seiner Triebe. Das Es verlang von Geburt an nach Befriedigung der Triebbedürf­nisse. Mit steigendem Alter bemerkt das Kind, dass seiner Triebbefriedi­gung soziale Anforderungen und Normen zuwiderlaufen. Es sieht sich ge­zwungen, sozialen Vorschriften und Werten zu folgen, welche im Über-Ich repräsentiert werden. (Vgl. Lohaus & Vierhaus 2015, S. 11) „Wie das Kind unter dem Zwange stand, seinen Eltern zu gehorchen, so unterwirft sich das Ich dem kategorischen Imperativ seines Über-Ichs." (Freud 1923, S. 61) In Mitten des Konflikts zwischen Es und Über-Ich steht das Ich. Es ist fortan bemüht den beiden anderen Instanzen gerecht zu werden. (Vgl. Lohaus & Vierhaus 2015, S. 11)

Freuds Modell zur psychosexuellen Entwicklung besteht aus verschiedenen Entwicklungsphasen mit jeweils unterschiedlichen im Vordergrund stehen­den erogenen Zonen als „Quellen der Triebbefriedigung“. (vgl. ebd. 2015, S. 11)

Ab einem Alter von ca. zwei bis drei Monaten beginnt der Neugeborene seiner Lust und Unlust Ausdruck zu verleihen. In den ersten zwölf Monaten nach der Geburt geschieht dies mittels Saugen oder Beißen vor allem wäh­rend der Nahrungsaufnahme. Die erogene Zone dieser sogenannten „ora­len Phase“ ist der Mund. (Vgl. Tyson & Tyson 2001, S. 63ff)

In der „analen Phase“ findet das zwischen einem und drei Jahren alte Kind im Zuge der Sauberkeitserziehung Lust am Zurückhalten und kontrolliertem Ausstoßen des Kots und Urins. Die Quelle der Triebbefriedigung ist der A­nus. (Vgl. ebd. 2001, S. 66)

Mit ca. drei bis sechs Jahren tritt bei Kindern ein reges genitales Interesse auf. Es wird verstärktes Lustempfinden im Bereich der Genitalien entdeckt. In vielen Lehrbüchern wird dies oft als „phallische Phase“ bezeichnet. Phy­llis und Robert Tyson1 argumentieren diesbezüglich jedoch für die Bezeich­nung „infantil-genitale Phase“ um eine klare Unterscheidung mit der genita­len Phase in der Pubertät und eine Abgrenzung zum phallozentrischen Mo­dell zu schaffen. (Vgl. ebd. 2001, S. 68f)

Das psychosoziale Entwicklungsmodell nach Erik Erikson

Die Identitätstheorie von Erikson ist ein (laut Conzen2 genetisch gedachtes) in acht sich überlappende Entwicklungsstadien unterteiltes Modell. Es stellt Eriksons Auffassung der psychosozialen Entwicklung im Laufe des Lebens dar. Jeder Teilbereich bringt einen Entwicklungskonflikt mit sich, dessen Überwindung über den weiteren Verlauf der Entwicklung entscheidet. (Vgl. Conzen 1990, S. 192ff) Erikson konzentriert sich im Gegensatz zu Freud stärker auf die Ich-Entwicklung und beschreibt die menschliche Entwicklung als einen Prozess, welcher sich über das ganze Leben ausdehnt. (vgl. Lo- haus & Vierhaus 2015, S. 12)

Im Säuglingsalter, zeitgleich mit der oralen Phase Freuds, steht für Erikson die Ausbildung eines Urvertrauens bzw. Urmisstrauens im Vordergrund. Ur- vertrauen bedeutet eine vertrauensvolle, Urmisstrauen eine misstrauende Einstellung zu sich selbst und seiner Umwelt. Prägend dafür sind Erfahrun­gen mehr oder minder liebevoller, sicherheitsspendender Fürsorge und Be­friedigung der Triebe durch die Bindungsperson im ersten Lebensjahr. (Vgl. Conzen 1990, S. 195ff)

Mit ca. eineinhalb Jahren lernen Kinder das Laufen und Sprechen. Somit ergibt sich ein erweiterter Handlungsspielraum, welcher dem Kind ermög­licht, seine Umwelt zu explorieren und zu manipulieren. Durch das Ausleben eines solchen Explorationsverhaltens kann ein Gefühl der Autonomie, bei Einschränkung dessen Selbstzweifel entstehen. (Vgl. Gerrig & Zimbardo 2008, S. 389) Im Zwiespalt zwischen dem Drang, die eigenen Interessen durchzusetzen und der Pflicht, die Forderungen der sozialen Umwelt zu er­füllen, sieht Erikson die Verbindung zur Sauberkeitserziehung und analen Phase: Das Kind ist hin- und hergerissen zwischen Selbst- und Fremdkon­trolle. (Vgl. Lohaus & Vierhaus 2015, S. 12)

Den Entwicklungskonflikt des dritten Stadiums nennt Erikson „Initiative vs. Schuldgefühl.“ Mit ca. drei Jahren sind Kinder langsam gefestigt in ihren bisher erlernten Fähigkeiten und es macht sich eine übersteigerte Neugier bzw. Selbstinitiative breit. Sie beginnen danach zu streben, Leistung zu er­bringen und sich mit Erwachsenen zu identifizieren. Wird diesen Bedürfnis­sen Genüge getan, ist der Entwicklungskonflikt hinreichend gelöst. Geht diese Entwicklungsphase jedoch mit Verboten einher und wird der kindli- chen Initiative zu wenig Raum zur Entfaltung gelassen, resultiert dies in ei­nem verminderten Selbstwert- und anhaltendem Schuldgefühl. (Vgl. Con- zen 1990, S. 219ff)

3. Die Bindungstheorie

„Bindung {attachment). Bezeichnung für eine emotionale Beziehung zwischen Menschen, die sich z. B. in Form der Kontaktsuche, Aufrecht­erhaltung der Nähe zur Bezugsperson insbesondere angesichts frem­der Personen oder unvertrauter Ereignisse [...] oder der sog. Tren­nungsangst (Furcht vor Abwesenheit oder Abwendung einer Bezugs­person) äußert." Bindung ist eine der „[...] wesentliche[n] Vorausset­zungen einer harmonischen Persönlichkeits- und sozialen Entwick­lung." {Fröhlich 2010, S. 108f)

Der Mensch neigt von Natur aus dazu, emotionale Bande zu anderen Men­schen zu knüpfen. Das Bindungsverhalten besteht von Geburt an und ist evolutionsbiologisch gesehen notwendig für das Überleben des Individu­ums. Es sorgt für Schutz, Sicherheit und Fürsorge. Insbesondere die Bin­dungserfahrungen der ersten drei Lebensjahre prägen die Persönlichkeits­entwicklung und Handhabung der zwischenmenschlichen Beziehungen langfristig. (Vgl. Bowlby 2006, S. 45ff) In diesem Kapitel erläutere ich die wichtigsten Konzepte und Begriffe der Bindungstheorie nach Bowlby und Ainsworth und stelle sie der Psychoanalyse gegenüber.

Als Pionier der Bindungstheorie gilt der britische Kinderpsychiator und Psy­choanalytiker John Bowlby. Durch seine Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern Mitte des 20. Jahrhunderts erkannte er erstmals den Zusammen­hang zwischen frühkindlichen Trennungs- und Deprivationserfahrungen3 und der sozioemotionalen Entwicklung sowie der Beziehungsgestaltung im weiteren Lebensverlauf. Ebenfalls betonte er die Importanz der Mutter­Kind-Beziehung. Seine Theorien stießen zu Beginn auf große Ablehnung und Feindseligkeit. In den 1950er Jahren gründete Bowlby eine For­schungsgruppe, um anhand verhaltensbiologischer Beobachtungen und empirischer Forschung seine Theorien zu erweitern. Mitglieder der Gruppe waren unter anderem James und Joyce Robertson4 sowie Mary Ainsworth, Begründerin des berühmten „Fremde-Situations-Tests". (Vgl. Suess et al 2001, S. 29ff) Bowlby und Ainsworth sorgten für die Einführung des Begriffs Bindung („attachment"), welcher den bis zu dieser Zeit üblichen Begriff der Abhängigkeit („dependency") ablöste. (vgl. Grossmann & Grossmann 2014, S. 68ff)

3.1 Grundlegende Konzepte und Modelle der Bin­dungstheorie

Basis der Bindungstheorie bildet die Annahme eines „gesunden" Modells der Mutter-Kind-Beziehung, welche von liebevoller Zuneigung, Nähe, Si­cherheit, Fürsorge und Schutz durchzogen ist und somit die ideale Grund­lage für eine freie Erkundung der Umwelt schafft. Unter nicht hinreichender Fürsorge und ungenügendem Schutz, womöglich aufgrund emotionaler Be­lastung oder psychischer Beeinträchtigung der Eltern, kann die seelische Entwicklung des Kindes leiden. (Vgl. Grossmann & Grossmann 2014, S. 67) Frühkindliche Bindungserfahrungen determinieren die Bindungsentwick­lung und Bindungsorganisation maßgeblich. (vgl. Bowlby 2006, S. 47) Auf diese und weitere grundlegende Begriffe der Bindungstheorie wird im Fol­genden näher eingegangen.

Bindungs- und Fürsorgeverhalten

„Da das Ziel des Bindungsverhaltens darin besteht, eine gefühlsmä­ßige Bindung aufrechtzuerhalten, ruft jede Situation, die die Bindung zu gefährden scheint, Aktionen hervor, die den Zweck haben, die Bindung zu erhalten; und je größer die Gefahr eines Verlusts er­scheint, umso intensiver und unterschiedlicher sind die Aktionen, die hervorgerufen werden, um diesen Verlust zu verhindern." (Bowlby 2006, S. 47f)

Erst durch die Korrespondenz zwischen dem Bindungsverhalten des Säug­lings und dem Fürsorgeverhalten der Bezugsperson kann ein emotionales Band geknüpft werden. Bei Wunsch nach Nähe und Sicherheit oder in be­lastenden Situationen wird das Bindungssystem aktiviert und das Bindungs­verhalten sichtbar: Durch verschiedenste Laute und Bewegungen, wie Schreien, Weinen, Rufen, Deuten, Anklammern, Nachfolgen, Lächeln, Blickkontakt usw., signalisiert das Kind sein Bedürfnis nach Nähe und setzt somit das Fürsorgesystem der Bezugsperson in Bewegung. Diese Verhal­tensweisen sind genetisch programmiert und gewährleisten die schnellst­mögliche Bedürfnisbefriedigung und somit das Überleben des Kindes. (Vgl. Grossmann & Grossmann 2014, S. 72f) Entfernt sich die Bindungsperson beispielsweise in nicht bekannter Umgebung zu weit vom Baby, wird dieses negative Emotionen verspüren. Es wird nach der Bindungsperson suchen und zugleich seinen Gefühlen lautstark Ausdruck verleihen, um erneuten Näheaufbau zu erreichen. (Vgl. Spangler 1999, S. 179f) Erst anhand Be­antwortung des durch Bindungsverhalten kommunizierten Bindungsbedürf­nisses durch Fürsorgeverhalten, wie auf den Arm nehmen, liebkosen und beruhigen, kann das emotionale, beständige Band zwischen Kind und Er­wachsenen geknüpft und die bemutternde Person überhaupt erst zur Be­zugs- bzw. Bindungsperson werden. (vgl. Grossmann & Grossmann 2014, S. 73f)

Innerhalb des Bindungssystems des Kindes steht diesem das Explorations­system gegenüber. In befremdlichen Situationen, in denen das Bindungs­system aktiviert und Bindungsverhalten sichtbar wird, wird das Explorati­onsverhalten zurückgehalten. Fühlt sich das Kind sicher, löst es sich kurz­fristig von der Bindungsperson und startet die freie Erkundung, während­dessen das Bindungssystem ruht. Die Ausgeglichenheit zwischen den bei­den Systemen ist bedeutsam für die spezifische Bindungsqualität eines Kin­des. (Vgl. Schieche 2001, S. 298)

Bindungsentwicklung

Die Bindung zwischen dem Kind und der Bezugsperson beginnt sich in den ersten Monaten nach der Geburt aufzubauen. Eltern binden sich zuerst an die Kinder, da der Aufbau einer Bindung auch an gewisse kognitive Fähig­keiten, wie der Objektpermanenz5 und der Unterscheidung zwischen fremd und bekannt, geknüpft ist. Diese muss das Baby erst entwickeln. (Vgl. Lo- haus & Vierhaus 2015, S. 109)

John Bowlby unterteile die Bindungsentwicklung in vier Phasen. In der „Vor­phase der Bindung" zeigt der null bis sechs Wochen alte Säugling Bin­dungsverhalten bei jeder Person, nicht nur der Bezugsperson. Sein vorran­giges Ziel ist die Bedürfnisbefriedigung. Mit einem Alter zwischen sechs Wochen und acht Monaten entstehen eigene Reaktionen und interaktive Muster zwischen Baby und Bezugsperson. Das Kind entwickelt Erwartun­gen gegenüber seinem Versorger und beginnt eine Bindung aufzubauen. Diese wird bei Kindern zwischen acht und 18 Monaten durch explizites Bin­dungsverhalten noch sichtbarer. Mit ca. eineinhalb bis zwei Jahren bildet sich auf Basis der bisherigen Bindungserfahrungen ein inneres Arbeitsmo­dell der Bindung. Dieses ist auch für spätere Beziehungen und Bindungen ausschlaggebend ist, denn es beeinflusst unsere Erwartungen in sozialen Situationen. (Vgl. ebd. 2015, S. 109f)

Das innere Arbeitsmodell von Bindung

Die Reaktionen und die Verfügbarkeit der Bindungsperson in emotional-kri­tischen Situationen werden vom Kind verinnerlicht und führen zum Aufbau eines motivationalen, inneren Schemas, welches das alltägliche Erleben strukturiert. Dieses sogenannte „inneren Arbeitsmodell von Bindung", wirkt sich wesentlich auf die weitere sozioemotionale Entwicklung und zukünftige Handhabung zwischenmenschlicher Beziehungen aus. Bowlby führte den Begriff ein und meinte damit spezifische, auf frühen Bindungserfahrungen basierende Erwartungen des Kindes der Bindungsperson gegenüber, wel­che in Form einer individuellen Bindungsorganisation Einfluss nehmen auf zukünftige Regulation von Verhalten und Emotionen besonders in Situatio­nen der emotionalen Belastung. (Vgl. Spangler 1999, S. 178ff)

Mit fortlaufender Entwicklung löst die internale „Selbstregulation“ die exter­nal organisierende Funktion der Bezugsperson ab. Das „innere Arbeitsmo­dell“ ist beeinflusst diesen Vorgang maßgeblich. (Vgl. Grossmann et al 2000, S. 303)

„Auf die gleiche Weise, in der das Bindungsverhalten eines Individuums in­nerhalb seiner Persönlichkeit organisiert wird, gestaltet sich das Muster der gefühlsmäßigen Bindungen, die es im Lauf seines Lebens anknüpft.“ (Bow- lby 2006, S. 47)

Feinfühligkeit

Die Fähigkeit, die durch das Bindungsverhalten signalisierten Bedürfnisse eines Kindes wahrzunehmen, richtig zu interpretieren und angemessen so­wie prompt auf sie zu reagieren nennt man „Feinfühligkeit“. Feinfühliges Verhalten der Bezugsperson ist essentiell für das Fürsorgeverhalten und den Aufbau bzw. die Qualität der Bindung. Es ist, neben dem „Babytalk“ und der Aufnahme von Blickkontakt, Teil des „intuitiven Elternprogramms“, also evolutionsbiologisch entstandenem Verhalten, welches automatisch und in­tuitiv während der Interaktion mit dem Säugling zum Einsatz kommt. (Lo- haus & Vierhaus 2015, S. 106ff) Angemessene Reaktionen auf Signale des Kindes in bedrängenden Situationen sind zum Beispiel Trost und Körper­kontakt, statt zu schimpfen. Bei der Kontaktsuche und dem Bedürfnis des Kindes nach Nähe, gilt es diese wiederherzustellen, statt Nahrung anzubie­ten. (Vgl. Grossmann 2001, S. 35f) Mary Ainsworth erstellte eine Skala zur Messung der mütterlichen Feinfühligkeit, deren Wert abhängig ist von Wahrnehmung, Interpretation sowie Angemessenheit und Promptheit der Reaktion. Die Ergebnisse können von „hochgradig feinfühlig“ über „unbe­ständig feinfühlig“ bis hin zu „hochgradig unfeinfühlig“ reichen.

[...]


1 Das Ehepaar Tyson forscht im Bereich psychoanalytischer Entwicklungstheorien. Beide therapierten und lehrten am Londoner Anna-Freud-Zentrum. Sie lehren heute „Psychiat­rie“ an der University of California.

2 Dr. Peter Conzen, geboren 1955, stammt aus Bonn und ist Erziehungsberater. In seinem Buch über Erik H. Eriksons Theorien beschreibt er auf Basis von Eriksons Aufsätzen und Publikationen dessen wissenschaftliche, psychoanalytische Positionen, unter anderem die Identitätstheorie.

3 Nähere Definition „Deprivation" siehe Kapitel 4.2 - „Externe Risikobelastungen"

4 James Robertson war schottischer Psychoanalytiker. Er und seine Frau erbrachten wichtige Beiträge zur Bindungsforschung durch Beobachtung und Filmen von Kindern un­ter drei Jahren, welche kurzfristig von ihren Eltern getrennt waren.

5 Objektpermanenz ist „[d]ie Erkenntnis, dass Objekte unabhängig von den Handlungen oder dem Bewusstsein einer Person existieren; ein wichtiger kognitiver Erwerb im Säug­lingsalter." (Gerrig & Zimbardo 2008, S. 739)

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Details

Titel
Möglichkeiten der Frühförderung bei frühkindlichen Entwicklungsstörungen. Gestaltung und Risikofaktoren
Hochschule
Leopold-Franzens-Universität Innsbruck
Note
1
Autor
Jahr
2017
Seiten
65
Katalognummer
V498707
ISBN (eBook)
9783346020413
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Frühförderung, Entwicklungsstörung, Psychoanalyse
Arbeit zitieren
Natalia Köll (Autor), 2017, Möglichkeiten der Frühförderung bei frühkindlichen Entwicklungsstörungen. Gestaltung und Risikofaktoren, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498707

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