Multiperspektivisches Denken mit dem bilingualen Geschichtsbuch


Bachelorarbeit, 2019
52 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begründung für den Einsatz von Multiperspektivität im Geschichtsunterricht
2.1. Definition
2.2. Multiperspektivität als zentraler Bestandteil historischen Denkens
2.3. Methoden und Medien
2.4. Probleme des multiperspektivischen Unterrichts

3. Bilingualer Geschichtsunterricht als besondere Chance für die Schulung
multiperspektivischen Denkens
3.1. Der bilinguale Geschichtsunterricht - ein Erfolgskonzept
3.2. Multiperspektivität als Potential von bilingualem Geschichtsunterricht
3.3. Kritik am Erfolgskonzept

4. Multiperspektivität im bilingualen Geschichtsbuch - eine Fallanalyse
4.1. Entstehung und Aufbau von Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis

4.2. Umsetzung des Fernzieles der Multiperspektivität an einem konkreten Beispiel
4.2.1. Multiperspektivität in Quellen und Darstellungen
4.2.2. Multiperspektivität in Sprache
4.2.3. Multiperspektivität in Arbeitsaufträgen

5. Diskussion und Fazit

6. Quellen- und Uiteraturverzeichnis
6.1. Quellen
6.2. Sekundärliteratur
6.3. Internetquellen

1. Einleitung

Der Leser hat immer zwei Perspektiven, mindestens zwei Perspektiven, und das gibt den Schülern die Möglichkeit, ihren eigenen Standpunkt zu finden, eine eigene fundierte Mei­nung zu bilden und ihre eigene Vorstellung von der Geschichte dieser beiden Nationen zu entwickeln.1

So beschreibt Peter Geiss, einer von zwei Herausgebern, den Inhalt des ersten bilingual deutsch-französischen Geschichtsschulbuches Histoire/Geschichte - L ’Europe et le monde depuis 1945 (Klett Verlag/Editions Nathan)2. Schülerinnen sollen durch das Lehr­werk die Möglichkeit erhalten, „Geschichte durch die Brille des Anderen betrachten und damit ein reicheres Weltbild entwickeln“3, so der Spiegel. Vis Multiperspektivität als his­torisches Lemziel des bilingualen Geschichtsunterrichts und vor allem auch Potential ge­genüber muttersprachlichen Geschichtsunterricht wird hier klar in den Fokus gerückt. Auch in empirischen Studien und Lernstandserhebungen wird die Multiperspektivität im­mer wieder als Potential des bilingualen Geschichtsunterricht hervorgehoben.4 Die Ge­schichtsdidaktik spricht dem bilingualen Geschichtsunterricht dieses Potentialjedoch ab und befürchtet im Gegenteil sogar, dass historisches Denken aufgrund fehlender Multi­perspektivität im bilingualen Geschichtsunterricht nicht derart zielführend umgesetzt wird wie im muttersprachlichen.5 Aus diesem Grund ist es interessant zu untersuchen, ob die Schülerinnen im bilingualen Geschichtsunterricht besser zum multiperspektivischen Denken angeleitet werden als im muttersprachlichen Geschichtsunterricht. Das Schul­buch bietet sich hier als Untersuchungsgegenstand an, da es ein Leitmedium des Ge­schichtsunterricht und „ein Unterrichtsmittel für historisches Lernen“6 ist. Dabei wird in dieser Arbeit der Fokus auf der Multiperspektivität in den Arbeitsmaterialien, den Begrif­fen und der Sprache sowie den Arbeitsaufträgen gelegt. Um den Vergleich zum mutter­sprachlichen Unterricht ziehen zu können, wird das deutsche Dependant des oben ge­nannten Lehrwerks verwendet. Ob das vorliegende bilinguale Schulbuch Schülerinnen tatsächlich zu multiperspektivischen Denken anleitet, gilt es durch eine exemplarische Analyse einer Doppelseite zu dem Thema der Nürnberger Prozesse zu klären.

Dafür wird zunächst der Begriff Multiperspektivität im Geschichtsunterricht genauer un­tersucht werden. Von Bedeutung sind hierfür vor allem die Werke und des Geschichtsdi­daktikers Klaus Bergmann, und dabei im Besonderen seine Monografie Multiperspekti­vität. Geschichte selber denken aus dem Jahr 2000.7 Seine Definition von Multiperspek­tivität prägt die Forschungsdiskussion seit den 1970er Jahren und in nahezujedem Werk über Multiperspektivität werden Passagen seiner Werke zitiert. Außerdem wird der Bei­trag Methodik des Geschichtsunterrichts von Hilke Günther-Arndt8 als aktuelleres Werk für die Definition herangezogen. Um einen Zusammenhang zwischen den theoretischen Überlegungen und der Unterrichtspraxis herzustellen, werden Kemlehrpläne des Ge­schichtsunterrichts unterschiedlicher Sekundarstufen9 und andere offizielle Dokumente10 des nordrhein-westfälischen Schulministeriums verwendet.

Um das Konzept des bilingualen Geschichtsunterricht zu erläutern, wird in der vorliegen­den Arbeit das Konzept des Content and Language Integrated Learning (CLIL) verwen­det. Dieses wird für das Fach Geschichte auf seine besonderen vor allem multiperspekti­vischen Potentiale aber auch Grenzen hin untersucht. Dafür werden sowohl geschichts-, als auch fremdsprachendidaktische Beiträge und Werke verwendet, um das Phänomen aus allen beteiligten Institutionen zu beleuchten. Der Fokus liegt jedoch auf den ge­schichtsdidaktischen Beiträgen, da die Multiperspektivität ein elementares Ziel Histori­schen Denkens und somit des Geschichts- und nicht des Fremdsprachenunterrichts ist.11 Dafür wird das Bilingual Triangle von Wolfgang Hallet12 herangezogen, dass in Werken über den bilingualen Unterricht nicht wegzudenken ist. Außerdem werden der Beitrag Bilingualer Geschichtsunterricht. Didaktik und Praxis von Michael Maset13 14 aus dem Jahr 2015 und das Werk von Martin Schlutow Geschichte bilingual unterrichten. Didaktische Grundlagen und methodische Zugänge14 aus dem Jahr 2016 verwendet. Sie tragen die aktuellsten und umfassendsten Informationen zum bilingualen Geschichtsunterricht aus der Sicht der Geschichtsdidaktik zusammen. Schlutow liefert außerdem einen Überblick über die empirischen und theoretischen Befunde fachdidaktischer Forschungen über die Frage welche Kompetenzen im bilingualen Geschichtsunterricht gut gefördert werden können. Auch Bärbel Kuhn15 und Beiträge aus dem Einführungswerk zum bilingualen Unterricht von Sabine Doff16 werden hier herangezogen. Des Weiteren wird ein Beitrag Hasbergs17 konsultiert, der über Möglichkeiten und Grenzen der Umsetzung historischen Lernens im bilingualen Geschichtsunterricht berichtet. Als Letztes sei hier das Werk von Monika Ziegelwagner18 erwähnt. Sie bietet Einblicke in die Praxis des bilingualen Ge­schichtsunterrichts in Österreich. Ihre Aussagen über Chancen und Probleme des bilin­gualen Geschichtsunterrichts stützt sie auf Lehrerlnnen-Befragungen. Auch wenn sich ihre Aussagen auf Österreich beziehen, kann ein Großteil auch auf den deutschen Unter­richt angewendet werden.

Im Analyseteil sollen die zuvor herausgestellten besonderen Chancen des bilingualen ge­genüber dem muttersprachlichen Geschichtsunterricht in Bezug auf die Hinführung der Schülerinnen zu multiperspektivischen Denken untersucht werden. Dabei werden in den Unterkapitel die Auswahl der Materialien, die verwendete Sprachen sowie die benutzten Begriffe und auch die Arbeitsaufträge untersucht.

2. Begründung für den Einsatz von Multiperspektivität im Geschichts­unterricht

2.1. Definition

Um Multiperspektivität zu definieren wird häufig auf Bergmann verwiesen, der den Be­griff in der Geschichtswissenschaft ausschlaggebend prägte und ihn 1997 folgenderma­ßen definierte:

Multiperspektivität ist eine Form der Geschichtsdarstellung, bei der ein historischer Sachver­halt aus mehreren, mindestens zwei unterschiedlichen Perspektiven beteiligter und betroffe­ner Zeitgenossen dargestellt wird, die verschiedene soziale Positionen und Interessen reprä­sentieren.19

Die angedeutete Sichtweise unterschiedlicher Personen ist dabei die Grundlage der Mul­tiperspektivität. „[Sie] ist ein Grundsachverhalt menschlicher Wahrnehmung und Deu­tung der Wirklichkeit - bei der Orientierung in der Wirklichkeit und bei den Handlungs­absichten gegenüber der Wirklichkeit.“20 Diese Perspektivität teilt Bergmann in drei ge­schichtswissenschaftliche Formen ein21, die 2018 von Hilke Günther-Arndt aufgegriffen und wissenschaftlich bewiesen wurden.22

Als erstes nennt er die Multiperspektivität23, die sich auf der Quellenebene in den aus der Vergangenheit erhaltenen Zeugnissen historischer Akteure findet.24 Jede absichtlich und auch unabsichtlich hinterlassene Quelle wird durch individuelle Erfahrungen und Gedan­ken des Autors gefiltert und somit perspektivisch beeinflusst.25 Je nach gesellschaftlicher Stellung, nationaler oder religiöser Zugehörigkeit, Geschlecht des Autors oder der Auto­rin, können Berichte über ein historisches Ereignis sehr unterschiedlich sein.26 Quellen sind also kein Abbild eines historischen Ereignisses, sondern perspektivische Berichte und Überlieferungen und stellen lediglich eine Position dar.27 Nur wenn man den Schü­lerinnen Quellen mit verschiedenen Perspektiven präsentiert und ihnen die Möglichkeit gibt, diese gegeneinander abzuwägen, ermöglicht man ihnen eine eigene fundierte Mei­nungsbildung.28

Auf Basis dieser Quellen, findet eine nachträgliche Deutung der Sachverhalte durch zeit­lich später betrachtende Akteure statt29, die Bergmann als Kontroversität bezeichnet und die die zweite Ebene von Perspektivität darstellt.30 Diese zweite Ebene von Perspektivität findet man vor allem in schriftlichen Darstellungen.31 Kontroversität ist in diesem Zu­sammenhang Multiperspektivität auf der Ebene der Betrachter, die historische Sachver­halte je nach persönlichem Hintergrund unterschiedlich wahmehmen und beurteilen.32 Aufgrund des Anspruches der Geschichtswissenschaft auf Objektivität der Forschung, sind Kontroversen in der Geschichtswissenschaft der Regelfall. Diese dürfen den Schü­lerinnen im Geschichtsunterricht nicht vorenthalten werden, damit sie nicht annehmen, die Geschichtswissenschaft zeige die „wahre“ Geschichte.33

Wenn vor allem Schülerinnen sich in der Folge mit den „multiperspektivischen Zeugnis­sen und kontroversen Darstellungen“34 beschäftigen, kommt es zu Pluralität, die dritte und letzte Ebene, die Bergmann als „Ebene der Orientierungen“35 betitelt.36 Bei der Aus­einandersetzung entwickeln Schülerinnen aufgrund ihrer persönlichen Erfahrungen und Meinungen individuelle Sichtweisen von Gegenwart und Zukunft37, die unabhängig von allen in den Quellen und Darstellungen dargestellten Perspektiven sein können.38 Die Schülerinnen sollen anhand des Materials ihre eigene Sichtweise reflektieren und dadurch ihre Perspektive erweitern.39 Wichtig ist, laut Günther-Arndt, dass Schülerinnen in der Lage seien, ihre aus den verschiedenen Perspektiven gewonnene historische Er­kenntnis auch „kommunikativ zu vertreten“40.

Für den schulischen Kontext konstatiert Bergmann, dass Multiperspektivität in allen drei Formen von den Schülerinnen observiert, beachtet und reflektiert werden müsse, damit Schülerinnen ihre eigene unabhängige Perspektive entwickeln und vertreten können.41

2.2. Multiperspektivität als zentraler Bestandteil historischen Denkens

Ausgelöst durch einschneidende gesellschaftliche Veränderungen in den späten 1960er und frühen 1970er Jahren, die zu pädagogischen Reformbestrebungen führten42, wurde die Verwendung von Quellen im Geschichtsunterricht in (West-)Deutschland43 einge­führt und stellte fortan den Mittelpunkt des Geschichtsunterrichts dar.44 Außerdem for­mierte sich im gleichen Zeitraum die Geschichtsdidaktik als akademische Disziplin. Die Sicht auf die Ziele der Schule und die Institution Schule selbst wurden den neuen gesell­schaftlichen Gegebenheiten angepasst.45 Als neues Ziel und gesellschaftliche Aufgabe von Geschichtsunterricht galt fortan unter anderem die Einführung „in den Prozess der historischen Erkenntnisgewinnung“46. Dafür sollte die zuvor übliche reine Wissensüber­nahme aus einem Verfassertext oder Lehrervortrag durch eigene Urteilsbildung ersetzt werden47, um somit Schülerinnen zu Emanzipation und Mündigkeit zu führen.48 Damit Schülerinnen zu einem eigenen Urteil und Aussagen über historische Ereignisse gelangen konnten, sollten sie künftig historisch denken lernen.49

Im Rahmen dieses fortan allgemeinen Ziels des Historischen Denkens soll bei den Schü­lerinnen ein Geschichtsbewusstsein hervorgerufen und ausdifferenziert werden.50 Dabei sollte nicht ausschließlich historisches Wissen transportiert, sondern auch die „Vorstel­lungsinhalte der beteiligten Individuen, die ihrerseits durch gesellschaftlich virulente Vorstellungen gespeist werden“51, vermittelt werden. Dafür wird aufMultiperspektivität zurückgegriffen.52 Der Definition von Bergmann zufolge sollen sich Schülerinnen mit­hilfe von mindestens zwei Quellen mit unterschiedlichen Perspektiven in vergangene Zei­ten und Menschen hineinversetzen. Er meint, dass sie nur auf diese Art ein eigenes nar­ratives Wissen und eine individuelle historische Erinnerung ausbilden können.53 Um his­torisches Denken im Geschichtsunterricht zu vollziehen, sollten laut Bergmann fünf verschiedene Schritte durchlaufen werden54, die auch in den Kemlehrplänen zum Ge­schichtsunterricht verankert sind.55

Als ersten Schritt nennt er die „Übung von „'Verstehen' und Empathie“56. Hierbei sollen die Schülerinnen sich für einen Zeitraum in die Situation der handelnden bzw. schildern­den Personen hineinversetzen und versuchen, ihr Verhalten und ihre, manchmal nur schwer nachzuvollziehenden Wertvorstellungen, zu begreifen. Ziel ist es also, Schülerin­nen durch interkulturelles Lernen die „Fähigkeit zur sozialen Perspektivübernahme“57, also Fremdverstehen zu ermöglichen, damit sie neben ihrem persönlichen Standpunkt auch die Perspektiven anderer Personen(gruppen) berücksichtigen.58 Dies findet sich so­wohl in dem Kemlehrplan für die Sekundarstufe I59 des Gymnasiums, als auch in dem für die Sekundarstufe II.60 Durch die Perspektivenerweiterung soll bei den Schülerinnen auch ein verändertes Selbstverstehen erreicht61 und ihre Identitätsbildung gefördert werden.62

Als zweiten Schritt historischen Denkens sollen die Schülerinnen in der Lage sein, „Rah­menbedingungen vergangenen menschlichen Handeln und Leidens“63 zu erklären. Das heißt, Schülerinnen sollen auch die gesellschaftliche Stellung der berichtenden Person mit einbeziehen und erklären können, warum diese darüber entscheiden kann, ob eine Wertvorstellung erfolgreich ist oder nicht.64 Bergmann präzisiert, dass ,,[d]er Diskurs [...] Bestandteil und Ziel der multiperspektivischen Geschichtsdarstellung [ist]“65 und auch Günther-Arndt erwähnt die Diskursfähigkeit, die Schülerinnen in die Lage versetzen soll, die unterschiedlichen Perspektiven und Einschätzungen historischer Ereignisse zu erklä­ren und über sie zu diskutieren.66 Auch dieser Schritt ist in den Kernlehrplänen veran­kert.67

Die Schülerinnen sollen im dritten Schritt die Konstruktivität von Geschichte erkennen68 und lernen, dass es keine wahre Geschichte gibt, da es durch unterschiedliche Deutungen zu unterschiedlichen Nachbildungen „von vergangenem menschlichen Handeln und Lei­den“69 kommt. Deshalb fordert Günther-Arndt, dass Schülerinnen Zeugnissen der Ver­gangenheit immer skeptisch gegenübertreten und Ideologiekritik üben sollen.70 Auch der Kernlehrplan für die Sekundarstufe II71 benennt dieses Ziel, um die Schülerinnen somit in die Lage zu versetzen „mit konkurrierenden Deutungen umzugehen.“72

Im nächsten Schritt sollen die Schülerinnen lernen, dass auch sie bei der Wiedergabe eines historischen Ereignisses ihre individuelle Deutung miteinfließen lassen und die er­neute Wiedergabe somit beeinflussen.73 Sie sollen also die oben dargestellte Ebene der Pluralität reflektiert in ihre endgültige Urteilsbildung miteinbeziehen.

Ihnen unbekanntes Denken und Verhalten nicht unreflektiert abzuwerten, soll den Schü­lerinnen im letzten Schritt nähergebracht werden74, wie auch der Kemlehrplan für die Sekundarstufe I des Gymnasium bestätigt.75 Um dies zu erreichen, seien allgemeine fach­spezifische Kompetenzen76 förderlich. Die Urteilskompetenz zielt unter anderem darauf ab, dass Schülerinnen lernen, „sich mit unterschiedlichen Sichtweisen auseinanderzuset­zen und Möglichkeiten und Grenzen menschlichen Handelns in [der jeweiligen] Zeit zu bewerten“77. Hierfür sollen die Schülerinnen laut Bergmann bei der Urteilsbildung vier verschiedene Stufen durchlaufen. Das (ab-)wertende Urteil muss von einem konstatieren­dem Urteil gefolgt werden, bei dem die Schülerinnen Tatsachen feststellen sollen. Da­raufhin sollten sie ein deutendes Urteil fällen, bei dem nach den Beweggründen der Han­delnden gefragt wird. Die Schülerinnen sollen versuchen aus der historischen Situation heraus zu deuten, zu begreifen und zu erklären. Aufbauend auf den drei vorherigen Ur­teilen bilden sie sich schlussendlich auf der Grundlage der heute geltenden Normen ein wertendes Urteil aus heutiger, aber auch historischer Sicht über die historischen Ereig­nisse und das Verhalten der Akteure.78 Durch diese Methode kann die Abwertung der Schülerinnen in eine „„verstehende“ und ideologiekritische Auseinandersetzung mit Zeugnissen“79 umgewandelt werden. Nur dadurch könne „eine vernünftige Erinnerungs­fähigkeit, eine vernünftige historische Kompetenz erworben werden“80.

Eine weitere Begründung für Multiperspektivität im Geschichtsunterricht liefert die His­torikerin Hilke Günther-Arndt, die ihre Erfüllung in zwei von fünfPunkte als Vorausset­zung für einen guten Geschichtsunterricht nennt. Neben der Behandlung von authenti­schen Problemen (1.) in einem sozialen Kontext (4.) und mit instruktionaler Unterstüt­zung (5.), verlangt sie für einen guten Geschichtsunterricht auch, dass authentische Prob­leme in multiplen Kontexten (2.) und unter multiplen Sichtweisen (3.) gelernt werden. Der zweite und dritte Punkt zielen also darauf ab, Inhalte aus verschiedenen Perspektiven und in verschiedenen Kontexten zu betrachten und multiperspektivisches Lernen zu voll­ziehen.81

2.3. Methoden und Medien

Durch multiperspektivischen Unterricht sollen die zuvor dargestellten fünf Schritte his­torischen Lernens umgesetzt werden. Multiperspektivität, Kontroversität und Pluralität sind grundsätzlich in allen Unterrichtsphasen möglich82, sollten jedoch nicht zwanghaft integriert werden.83 Sie können zum Beispiel beim Einstieg, Brainstorming, aber auch in der Erarbeitungsphase in der Einzel- oder Gruppenarbeit zum Einsatz kommen.84 Wie dies konkret aussehen kann, soll im Folgenden erläutert werden.

Zu Beginn des multiperspektivischen Unterrichts steht immer eine geschichtsdidaktisch reflektierte Frage, die im Optimalfall selber von den Schülerinnen gestellt oder in Zusam­menarbeit mit der Lehrkraft erarbeitet werden.85 Dies kann auf zwei verschiedene Weisen passieren.86 Idealerweise handelt es sich um offene Fragen, die mehrere Antwortmöglich­keiten bieten.

[Sie] verweis[en] auf den Konstruktions- und Deutungscharakter von Geschichte und mach[en] auf eine motivierende Weise mit dem Gedanken vertraut, dass Geschichte ein ge­genwärtiges Nachdenken über erkennbare Vergangenheit ist, das zu unterschiedlichen Deu­tungen führt, obwohl es nach strengen Regeln abläuft.87

In welcher Form diese Fragen vorgetragen werden, ist dabei nebensächlich.88 Durch die offen gestellten Fragen suchen Schülerinnen von Anfang an nach Zeugnissen mit unterschiedlichen Perspektiven. Die Fragen können für einzelne Unterrichts­stunden oder auch für Unterrichtseinheiten und -reihen gelten.89

Nach dem Festlegen der historischen Frage wird den Schülerinnen das Material präsentiert, mit denen sie historische Sachverhalte erarbeiten sollen. Auch hier kann und soll Multiperspektivität eingesetzt werden. Das Material sollte in der Regel mindestens zwei verschiedene Sichtweisen auf das historische Ereignis darstellen und in möglichst authentischer90 Form präsentiert werden. Außerdem ist es für mul­tiperspektivischen Unterricht und historisches Denken unerlässlich, den Schülerin­nen auch den geschichtlichen Kontext an die Hand zu geben91, da sie „das Denken und Handeln der Zeitgenossen“92 nur durch Quellen „in einer historisch geworde­nen Konstellation ein[.. Jordnen und aus ihr heraus verstehen [...] können“.93 Ohne Hintergrundnarration erhalten die Schülerinnen den Eindruck „als seien [die Quel­len] in der Verschiedenartigkeit doch alle gleich.“94 Neben den klassischen Mög­lichkeiten des Lehrervortrags oder Darstellungstextes, gibt es auch die manchmal für Schülerinnen noch spannendere Möglichkeit, sich den Kontext selber zu erar­beiten.95 Man kann den Schülerinnen zum Beispiel beim Stationenlernen verschie­dene Quellen präsentieren oder sie an einer „Lemtheke“ nach relevanten Materia­lien suchen lassen, aus denen sie Geschichte rekonstruieren können. Durch diese Methode üben die Schülerinnen autonomes Arbeiten, da sie Quellen, die zu der historischen Frage passen, suchen und finden müssen.96

Die präsentierten Zeugnisse müssen dabei nicht zwangsläufig multiperspektivisch sein. Gelegentlich ist es sinnvoll, den Schülerinnen eine sehr einseitige Position, entweder die des Täters bzw. Siegers oder die des Opfer bzw. Besiegten, eines historischen Ereignisses zu präsentieren.97 Diese Position sollte anschließend infrage gestellt werden, um den Schülerinnen die monoperspektivische Sicht bewusst zu machen.98 Dieses Verfahren übt die Frage nach der jeweils „anderen“ Perspektive ein und hilft, diesen Vorgang zur Ge­wohnheit werden zu lassen. Des Weiteren kommt so bei den Schülerinnen der Wunsch auf, die Motive der jeweiligen Perspektive erfahren zu wollen, die anschließend durch zusätzliche Materialien erarbeitet werden können.99

Bei der Arbeit mit multiperspektivischen Zeugnissen können zwei oder, nach Einüben der Doppelperspektive, auch mehr Quellen des gleichen historischen Ereignisses mit ge­genteiligen Perspektiven gegenüberstellt werden. Um Multiperspektivität herauszuarbei­ten, gibt es unterschiedliche methodische Verfahren. Wichtig ist dabei, dass sich die Me­thodenauswahl an derjeweiligen Klasse und ihrem Niveau orientiert. Um Zeugnisse „im­mer wieder kritisch [...] auf die ihnen zugrundeliegende Perspektiven zu befragen und zu analysieren“100, kann man zum Beispiel die aus anderen Unterrichtssituationen bekannten klassischen W-Fragen101 verwenden. Durch sie können Schülerinnen einen Zusammen­hang zwischen den Wertvorstellungen der perspektivischen Zeugnisse und den „gesell­schaftlichen und herrschaftlichen Verhältnissen und den darin begründeten ungleichen Lebenschancen“ herstellen.102 Das Erarbeiten von multiperspektivischen Sichtweisen eignet sich besonders gut für die Gruppenarbeit.103 Als ideologiekritisches Verfahren kann auch eine Gegenposition zu einer vorliegenden Perspektive in Form eines Leser­briefs verfasst werden oder die Quelle kann, wie schon bei der Präsentation von mono­perspektivischen Quellen, umgeschrieben werden. Die Ergebnisse können anschließend durch handlungsorientierte Methoden wie beispielsweise Podiumsdiskussionen präsen­tiert werden.104

[...]


1 Gruber, Barbara: Ein Geschichtsbuch macht Geschichte. Es ist ein Meilenstein in den deutsch-französi­schen Beziehungen (10.07.2006), URL: https://www.dw.com/de/ein-geschichtsbuch-macht-ge- schichte/a-2082267 (Stand 03.08.2019).

2 Vgl. Geiss, Peter / Le Quintrec, Guillaume (Hrsg.) : Histoire/Geschichte. L'Europe et Ie monde depuis 1945, Klett/Nathan 2006.

3 O.V.: Deutsch-französisches Geschichtsbuch. "Ein ziemlicherSpagat" (06.05.2006), URL: https://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/deutsch-franzoesisches-geschichtsbuch-ein-ziemlicher- spagat-a-414636.html (Stand 03.08.2019).

4 Vgl. Lamsfuß-Schenk, Stefanie: Bilingualer Geschichtsunterricht. Die Perspektive des Sachfaches, in: Neusprachliche Mitteilungen 55 (2002), S.87-96; ebd.: Inhalt und Sprache - vom Einfluss des Fremdspra­chengebrauchs aufdas Lernen im Sachfach, in: Doff, Sabine (Hrsg.): BilingualerSachfachunterricht in der Sekundarstufe. Eine Einführung, Tübingen 2010, S.213-227; Helbig, Beate: Das bilinguale Sachfach Ge­schichte. Eine empirischeStudie zurArbeitmitfranzösischsprachigen (Quellen-)Texten, in Forum Sprach- lehrforschung 3, Tübingen 2001; Fehling, Sylvia: Critical LanguageAwareness im bilingualen Unterricht: Relevanzfür die Lernenden undunterrichtliche Umsetzungsmöglichkeiten, in: Sabine Doff: Bilingualer Sachfachunterrichtin derSekundarstufe. Eine Einführung, Tübingen 2010, S.182-195.

5 Vgl. Schlutow, Martin: Geschichte bilingual unterrichten. Didaktische Grundlagen undmethodischeZu- gänge, Schwalbach/Ts. 2016; Bernhardt, Markus: Bilingualität undhistorisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium?, in: Hodel, Jan / Ziegler, Béatrice (Hg.): For­schungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zurTagung «geschichtsdidaktik empirisch 09». Bern 2011, S. 214-223; Bernhardt, Markus: BilingualerGeschichtsunterricht - Nein Danke!, in: Public History Weekly 3 (2015), URL: https://public-history-weekly.degruyter.com/3-2015-21/bilingual-history-classes- clil-no-thanks/ (Stand 03.08.2019).

6 Vgl. Pandel, Hans-Jürgen, Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, Schwalbach, WOCHENSCHAU Verlag 2005, S.45.

7 Vgl. Bergmann, Klaus: Multiperspektivität. Geschichteseiberdenken, Schwalbach/Ts. 2000.

8 Günther-Arndt, Hilke: Methodikdes Geschichtsunterrichts, in: Günther-Arndt, Hilke: Geschichts-Didak­tik, Berlin 2018, S.158-204.

9 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für das Gymnasium-Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Geschichte (2014) S.16f, URL: https://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/lehrplaene_download/gymna- sium_g8/gym8_geschichte.pdf (Stand 03.08.2019); ebd.: Kernlehrplan für die Sekundarstufe II Gymna­sium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte (2014), URL: https://www.schulentwick- lung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf (Stand 03.08.2019).

10 Vgl. Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Konzeptefür den bilingualen Unterricht - Erfahrungsbericht und Vorschläge zur Weiterentwicklung. Beschluss der Kul­tusministerkonferenz vom 17.10.2013 (2013), URL: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffent- lichungen_beschluesse/2013/201_10_17-Konzepte-bilingualer-Unterricht.pdf (Stand 03.08.2019); Minis­terium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Bilingualer Unterricht in Nordrhein-Westfalen (o.J.), URL: https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Unter- richt/Lernbereiche-und-Faecher/Sprachlich-literarischer-Lernbereich/Bilingualer-Unterricht/index.html (Stand 03.08.2019).

11 Vgl. Hasberg, Wolfgang: Bilingualer Geschichtsunterricht und historisches Lernen. Möglichkeiten und Grenzen, in: Internationale Schulbuchforschung 26/2 (2004), S.119-126.

12 Hallet, Wolfgang: The Bilingual Triangle. Überlegungen zu einer Didaktik des bilingualen Sachfachun- terrichts, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 45/2 (1998), S.115-125.

13 Vgl. Maset, Michael: BilingualerGeschichtsunterricht. DidaktikundPraxis, in: Geschichte im Unterricht 9, Stuttgart 2015.

14 Vgl. Schlutow (2016) Geschichte bilingual.

15 Vgl. Kuhn, Bärbel: Einführung, in: Kuhn, Bärbel u.a. (Hrsg.): ZeitschriftfürGeschichtsdidaktik 8 (2009), S.6-11.

16 Vgl. Doff, Sabine: BilingualerSachfachunterricht in derSekundarstufe. Eine Einführung, Tübingen 2010.

17 Vgl. Hasberg (2004) Bilingualer Geschichtsunterricht.

18 Vgl. Ziegelwagner, Monika: Chancen und Probleme des CLIL-Geschichtsunterrichts. Sichtweisen aus der Lehrerlnnen-Praxis, in: Christiane Dalton-Puffer / Ute Smit (Hrsg.): Empirical Perspectives on CLIL Class­room Discourse. Frankfurt a.M. 2007, S. 291-325.

19 Bergmann, Klaus: Multiperspektivität, in Klaus Bergmann u.a. (Hrsg.): Handbuch derGeschichtsdidak- tik, 5. Auflage, Seelze-Velber 1997, S.301.

20 Bergmann, Klaus: Multiperspektivität, in Ulrich Mayer u.a. (Hrsg.): Handbuch Methoden im Geschichts­unterricht, Schwalbach/Ts. 2016, S.65.

21 Vgl. Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.65ff.

22 Vgl. Hilke Günther-Arndt (2018) Methodik, S.176f.

23 Vgl. Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.66.

24 Vgl. Hilke Günther-Arndt (2018) Methodik, S.176.

25 Vgl. Günther-Arndt (2018) Methodik, S.175; Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.66.

26 Vgl. Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.65f; Günther-Arndt (2018) Methodik, S.176.

27 Vgl. Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Ge­schichts-Didaktik, Berlin 2018, S.93.

28 Vgl. Grosch (2018) Schriftliche Quellen, S.83f.

29 Vgl. Bergmann (1997) Multiperspektivität, S.301.

30 Vgl. ebd. (2016) Multiperspektivität, S.66.

31 Vgl. ebd.

32 Vgl. Hilke Günther-Arndt (2018) Methodik, S.176.

33 Vgl. Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.66.

34 Ebd.

35 Ebd. (2000), Multiperspektivität, S.29f.

36 Vgl. ebd. (2016) Multiperspektivität, S.66.

37 Vgl. ebd. (2000), Multiperspektivität, S.29f.

38 Vgl. ebd. (2016) Multiperspektivität, S.66.

39 Vgl. ebd.,S.75f.

40 Hilke Günther-Arndt (2018) Methodik, S.177.

41 Vgl. Bergmann (2000) Multiperspektivität, S.12.

42 Vgl. Sauer, Michael: Textquellen im Geschichtsunterricht. Konzepte - Gattungen - Methoden, Seelze 2018, S.8.

43 Vgl. Spieß, Christian: Quellenarbeitim Geschichtsunterricht. Die empirische Rekonstruktion von Kom­petenzerwerb im Umgang mit Quellen, in: Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Herausgegeben im Auftrag der Konferenz für Geschichtsdidaktik vom Vorstand, Band 8, 2014. S.13: In der DDR fand diese Entwicklung erst nach 1989 statt.

44 Vgl. Sauer (2018) Geschichte unterrichten, S.107.

45 Vgl. Spieß (2014) Quellenarbeit, S.25.

46 Handro, Saskia: Quellen interpretieren, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.), Geschichts-Methodik. Hand- buchfür die Sekundarstufe I und II, Berlin 6. Aufl. 2018, S.152.

47 Vgl. ebd., S.152.

48 Vgl. Sauer (2018) Textquellen, S.8.

49 Vgl. Bergmann (2000) Multiperspektivität, S.33.

50 Vgl. Hasberg (2004) BilingualerGeschichtsunterricht, S.119-126.

51 Ebd.,S.122.

52 Vgl. ebd.,S.126.

53 Vgl. Bergmann (2000) Multiperspektivität, S.31ff.

54 Vgl. ebd. (2016) Multiperspektivität, S.65.

55 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung (2014) Kernlehrplanfürdas Gymnasium, S.16f.

56 Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.65.

57 Günther-Arndt (2018) Methodik des Geschichtsunterrichts, S.177.

58 Vgl. Lamsfuß-Schenk (2010) Inhalt, S.214; Ziegelwagner (2007) Chancen, S.303.

59 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung (2014) Kernlehrplanfürdas Gymnasium, S.17: Schüle­rinnen sollen „Perspektiven verschiedener Gruppen in unterschiedlichen Zeiten einnehmen [und] deren Selbstbilder erkennen".

60 Vgl. ebd. (2014) Kernlehrplan fürdie Sekundarstufe II, S.16: „Die Befähigung zur Identifizierung und Einnahme unterschiedlicher Perspektiven" wird in der Urteilskompetenz als Ziel genannt.

61 Von Reeken, Dietmar: Interkulturelles Geschichtslernen, in: Hilke Günther-Arndt: Geschichts-Didaktik, S.242; Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.75.

62 Vgl. Günther-Arndt (2018) Methodik, S.177; Von Reeken (2018) Interkulturelles Geschichtslernen, S.242.

63 Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.65.

64 Vgl. ebd., S.65.

65 Ebd. (1997) Multiperspektivität, S.302.

66 Vgl. Günther-Arndt (2018) Methodik, S.177.

67 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung (2014) Kernlehrplanfür die Sekundarstufe II, S.17: „Zu­sammenhänge zu erklären und darzustellen"

68 Vgl. Günther-Arndt (2018) Methodik, S.177.

69 Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.65; Bergmann (2000) Multiperspektivität, S.25f.

70 Vgl. Günther-Arndt (2018) Methodik, S.177.

71 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung (2014) Kernlehrplanfür die Sekundarstufe II, S.16: Das Einüben der„kritische[n] Auseinandersetzung mit verschiedenen Formen historischer Darstellung".

72 Ebd.

73 Vgl. Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.65.

74 Vgl. ebd.

75 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung (2014) Kernlehrplanfürdas Gymnasium, S.16: Ziel des Geschichtsunterrichts ist die Ausbildung eines reflexiven Geschichtsbewusstseins.

76 Dazu zählen die Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz.

77 Ministerium für Schule und Weiterbildung (2014) Kernlehrplanfür das Gymnasium, S.19.

78 Bergmann (2016) Multiperspektivität, S.66 und S.76; Bergmann (2000) Multiperspektivität, S.63.

79 Vgl. ebd. (2000) Multiperspektivität, S.61.

80 Ebd.,S.62.

81 Vgl. Günther-Arndt (2018) Methodik, S.161.

82 Vgl. ebd.,S.83.

83 Vgl. ebd.,S.54.

84 Vgl. ebd.,S.83f.

85 Vgl. ebd.,S.71f.

86 Vgl. ebd., S.72: Zum einen kann das außerschulische Vorwissen der Schülerinnen zu einem Thema ak­tiviert und im Rahmen dessen, nach Interessen gefragt werden. Zum anderen kann die Lehrkraft den Ju­gendlichen Material für ein erstes Einlesen zur Verfügung stellen, welches „in der Begegnung mit der historischen Andersartigkeit zu Fragen reizt, die als genuine Fragen von heutigen Schülerinnen und Schülern ihren didaktischen und methodischen Wert haben."

87 Bergmann (2000) Multiperspektivität, S.72.

88 Vgl. ebd., S.71: Eine Möglichkeit ist zum Beispiel die Frage als Überschrift für eine multiperspektivisch angelegt Quellensammlung zu verwenden. Die Frage kann auch einfach nur mündlich von der Lehrkraft benannt werden.

89 Vgl. ebd.,S.71f.

90 Authentisch bedeutet in diesem Zusammenhang möglichst ungekürzt und unbearbeitet.

91 Vgl. Bergmann (2000) Multiperspektivität, S.73.

92 Ebd.,S.58.

93 Ebd.,S.58.

94 Ebd.,S.56.

95 Vgl. ebd., S.73, Ebd. (2016) Multiperspektivität, S.67.

96 Vgl. ebd. (2000) Multiperspektivität, S.71ff: Es gibt auch die Möglichkeit der komplett eigenständigen Suche nach Quellen, eine Methode, die aufgrund der geforderten Eigen- und Selbstständigkeit jedoch nur in der Oberstufe möglich ist.

97 Vgl. ebd.,S.73f.

98 Vgl. ebd. (2016) Multiperspektivität, S.68.

99 Vgl. ebd. (2000) Multiperspektivität, S.74; Ebd. (2016) Multiperspektivität, S.68f: Als andere Aufgaben­stellung könnten Schülerinnen die Quelle auch in die gegenteilige Position umschreiben. Falls sie darin noch nicht geübt sind, kann die Lehrerkraft diese Aufgabe übernehmen. Diese gegenteilige Darstellung der Quelle wirft bei den Schülerinnen die Frage auf, warum der Autor der ursprünglichen Quelle so posi­tiv oder negativ über das Ereignis berichtete und zu einer weiteren Untersuchung motivieren.

100 Ebd. (2000) Multiperspektivität, S.81.

101 Wer, was, wann, wo und warum.

102 Vgl. Bergmann (2000) Multiperspektivität, S.81.

103 Vgl. Günther-Arndt (2018) Methodik, S.197.

104 Vgl. Bergmann (2016) Muitiperspektivität,SJl.

Ende der Leseprobe aus 52 Seiten

Details

Titel
Multiperspektivisches Denken mit dem bilingualen Geschichtsbuch
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
52
Katalognummer
V498796
ISBN (eBook)
9783346024510
ISBN (Buch)
9783346024527
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bilingualität
Arbeit zitieren
Natascha Kühnemund (Autor), 2019, Multiperspektivisches Denken mit dem bilingualen Geschichtsbuch, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498796

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