Biographisches Lernen. Qualifikation, Kompetenz, Bildung


Hausarbeit, 2014
14 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund

3. Qualifikation

4. Kompetenz

5. Forschungsansätze

6. Bildung

7. Methodik

8. Fazit

Quellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Dem Konzept des Lebenslangen Lernens in der Erwachsenenbildung wird in den letzten Jahren eine stetig steigende Bedeutung zugeschrieben. Die Forderung nach Lebenslangem Lernen besteht nicht nur auf Bundesebene sondern umfasst die gesamte Europäische Union. Im Januar 2007 startete zum Beispiel das EU-Bildungsprogramm für Lebenslanges Lernen (PLL). Ziel des Programms ist es, den europäischen Bildungsraum hinsichtlich der vier Bildungssäulen attraktiver zu gestalten.1

Trotz dieser starken praktischen Ausrichtung der Erwachsenenbildung basieren die Erkenntnisse oftmals auf theoretischen Grundannahmen, die im Mittelpunkt dieser Arbeit stehen.

Im Rahmen des Seminars „Lernen mit Erwachsenen“ erfolgt folglich die schriftliche Ausarbeitung des Referats mit dem Titel „Biographisches Lernen“. Das Referat setzt sich konsequenterweise mit den Begriffen „Qualifikation – Kompetenz – Bildung“ auseinander, da diese für das Grundverständnis der Erwachsenenbildung essentiell sind. Das übergeordnete Ziel ist es, durch die Arbeit einen theoretischen Einstieg in das Themenfeld „Lernen und Bildung Erwachsener“ zu liefern.

Zu Beginn wird der theoretische Hintergrund und somit die Entwicklung in der Erwachsenenbildung näher beleuchtet, um die Basis für das weiterführende Verständnis zu schaffen. Es folgt die Darstellung der Begriffe „Qualifikation“ und „Kompetenz“. Im Anschluss stehen aktuelle Forschungsansätze, die sich mit dem Lernen Erwachsener auseinandersetzen, im Fokus. Weiterhin wird „Bildung“ mit den zuvor vorgestellten Begriffen in Verhältnis gesetzt, um eine Differenzierung zu gewährleisten. Abschließend soll ein Exkurs in die Methodik, die Gestaltung eines erfolgversprechenden Seminars vermitteln. Die Ausarbeitung schließt mit einem Fazit, das die wichtigsten Erkenntnisse festhält und einen Ausblick auf die angesprochene Thematik gibt.

2. Theoretischer Hintergrund

Im folgenden Kapitel wird der theoretische Hintergrund zu Entwicklung der Erwachsenenbildung sowie Verwendung der Begrifflichkeiten dargestellt. Siebert beschreibt eingangs, dass sich der Bildungsbegriff im Zuge der realistischen Wende, die sich ab Beginn der 1970er Jahre vollzog, nach und nach durch den Qualifikationsbegriff durchgesetzt hat. Diese Wende beschreibt die steigende Ausrichtung der Pädagogik zur Empirie und die Abschwächung der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Dem Bildungsbegriff wurde bis zu jenem Zeitpunkt statt dem gewünschten Aufforderungscharakter eine ablehnende Haltung zugeschrieben. Dies betraf laut Siebert hauptsächlich die schwächer gebildeten Schichten. Die realistische Wende löste folglich einen Wandel, der nicht nur die Erwachsenenbildung sondern die komplette Pädagogik betraf, aus.2

1972 veröffentlichte Saul Robinsohn sein Werk „Bildungsreform als Revision des Curriculum“ und stellte somit die Curriculumtheorie, der ein bedeutender Einfluss auf Theorie und Praxis der Pädagogik zugeschrieben wird, vor. Die grundlegende Erneuerung bestand darin, dass Lerninhalte nicht, wie zuvor geschehen, aus der Bildungstheorie abgeleitet werden sondern sich an den privaten und beruflichen Lebenssituationen der Lernenden ausrichten.3 „Damit ergibt sich für die Curriculumforschung die Aufgabe, Methoden zu finden und anzuwenden, durch welche diese Situationen und die in ihnen geforderten Funktionen, die zu deren Bewältigung notwendigen Qualifikationen und die Bildungsinhalte und G egenstände, durch welche diese Qualifizierung bewirkt werden soll“4 zu identifizieren.

In Bezug auf dieses Modell erfolgt die Entwicklung eines Curriculums in vier Phasen. Eine didaktische Analyse alltäglicher Situationen stellt die erste Phase dar. Hierbei geht es Siebert zufolge darum, herauszufinden, welchen Lebenssituationen die/ der Lernende ausgesetzt ist bzw. welche er/ sie zu bewältigen hat. Die zweite Phase knüpft an, indem ermittelt werden soll, welche Qualifikationen benötigt werden, um die zuvor festgestellten Situationen zu bewältigen. Es wird somit nach Lösungsansätzen, die einen starken Praxisbezug darstellen, gesucht. Der dritte Schritt beschreibt die Auswahl von Lerninhalten, die die Lernenden dazu qualifizieren sollen, die Lebenssituationen zu bewältigen. In der vierten und letzten Phase der Curriculumentwicklung steht die kontinuierliche Evaluation des Curriculums im Fokus. Dabei sollen die ausgewählten Lerninhalte mit fortlaufenden Lernprozess überprüft und nach Bedarf angepasst werden.5

Robinsohn zufolge müsse man bei der Auswahl der Lerninhalte drei Kriterien berücksichtigen. Zunächst gilt es, die Bedeutung des Lerngegenstands innerhalb der Wissenschaften festzustellen. Dies soll Voraussetzungen für ein aufbauendes Studium und weitere Ausbildungen garantieren. Zweitens müsse ermittelt werden, welchen Beitrag der zu vermittelnde Inhalt zur Bewältigung des Alltags der lernenden Person beitrage. Drittens, welche Funktion der Lerngegenstand für die Situationen, in denen er angewendet wird, hat.6 Somit lassen sich aus der Curriculumtheorie ein starker Praxisbezug sowie eine Teilnehmerorientierung ableiten.

3. Qualifikation

„Bei einer genaueren Begriffsanalyse stellt man fest, dass der Qualifikationsbegriff einerseits enger ausgerichtet ist als der traditionelle Bildungsbegriff, da er nicht universell kulturorientiert, sondern arbeitsorientiert ist.“7

Mit dem Begriff der Qualifikation geht Siebert zufolge die Forderung nach einem Transfer der Lerninhalte einher. Die erworbenen Qualifikationen sollen sich vom Lernenden auf ähnliche Situationen übertragen lassen, sodass auch diese bewältigt werden können. Allerdings kann Lernen, das sich zu sehr auf einzelne Situationen beschränkt und zu situativ gestaltet ist, zu Problemen führen. In einem derartigen Fall könne kein Transfer stattfinden, wodurch konsequenterweise der Einsatz der gelernten Qualifikationen beschränkt wird.8

Das Konzept der Schlüsselqualifikationen verfolgt aus dem genannten Grund das Ziel, einen bestmöglichen Transfer zu gewährleisten. Die von Mertens im Jahr 1974 vorgeschlagenen Schlüsselqualifikationen sollen hierbei drei Funktionen erfüllen. Erstens die Entfaltung der Persönlichkeit, zweitens die Fundierung der beruflichen Existenz und drittens das gesellschaftliche Verhalten des Lernenden zu schulen.9 Diese sollen im Kern „eine Existenz in der modernen Gesellschaft“10 sicherstellen.

Laut Siebert soll die Aneignung von Schlüsselqualifikationen „der Veralterung des Faktenwissens“11 entgegenwirken, da sie vielseitig anwendbar sind. Dabei wird das Bild einer Patentlösung vermittelt, die Siebert am Beispiel der Mathematik näher erläutert. Mathematisches Wissen vermittle die Fähigkeit, unterschiedliche Aufgabenstellungen zu lösen. Diese Techniken, die man dazu benötigt, stellen sozusagen die Qualifikation dar. Hat man die Qualifikation erworben, bestimmte Aufgabentypen zu lösen, so lässt sich dieses Verfahren konsequenterweise auf ähnliche Aufgaben übertragen und ein Transfer wird realisiert.12

In Ergänzung zu den drei Funktionen der Schlüsselqualifikationen differenziert Mertens diese in vier Arten. Basisqualifikationen beinhalten die allgemeine Lernfähigkeit, logisches, analytisches und kontextuelles Denken. Horizontalqualifikation dienen, wie der Name bereits impliziert, der Horizonterweiterung. Dies umfasst die Beschaffung und Auswahl sowie das Verstehen und Verarbeiten von Informationen. Die dritte Art, die Breitenelemente, bestehen aus vielfältig anwendbaren Kenntnissen aus unterschiedlichen Bereichen, unter anderem der Messtechnik, Statistik oder dem Arbeitsschutz. Vintage-Faktoren stellen die vierte Art der Schlüsselqualifikationen dar und bilden generationenbedingte Lerninhalte ab. Diese können laut Siebert Themengebiete der Ökologie und Gentechnik aber auch Computerwissen umfassen.13

4. Kompetenz

Als zweiten zentralen Gegenstand der Erwachsenenbildung stellt Siebert den Kompetenzbegriff vor. Ihm zufolge seien Kompetenzen „Handlungsdispositionen, die eine (qualifizierte) Handlungsfähigkeit, aber auch eine (motivationale) Handlungsbereitschaft und eine (gesellschaftlich geregelte) Zuständigkeit einschließen. Zur Kompetenz gehört Wissen – und zwar explizites wie implizites Wissen -, aber auch biographische Erfahrungen.“14

Wie sich das Konstrukt der Kompetenz zusammensetzt, wird in Abbildung 1 deutlich.

[...]


1 Vgl. Website Bundesministerium für Bildung und Forschung (Link siehe Quellenverzeichnis)

2 Vgl. Siebert 2012, S. 41

3 Vgl. ebd., S. 41

4 Robinsohn 1975, S. 45

5 Vgl. Siebert 2012, S. 41

6 Vgl. Robinsohn 1975, S. 47

7 Arnold u.a. 2010, S. 251

8 Vgl. Siebert 2012, S. 42

9 Vgl. Mertens 1974, S. 37

10 Ebd., S. 37

11 Siebert 2012, S. 43

12 Vgl. ebd., S. 42f

13 Vgl. ebd., S. 43

14 Ebd., S. 45

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Biographisches Lernen. Qualifikation, Kompetenz, Bildung
Hochschule
Helmut-Schmidt-Universität - Universität der Bundeswehr Hamburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2014
Seiten
14
Katalognummer
V498883
ISBN (eBook)
9783346028785
Sprache
Deutsch
Schlagworte
lernen, biographisch, biographisches, biografisch, biografisches, qualifikation, kompetenz, bildung, methodik, forschung, forschungsansätze, lebenslanges lernen, lebenslanges
Arbeit zitieren
Andreas Kühltau (Autor), 2014, Biographisches Lernen. Qualifikation, Kompetenz, Bildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498883

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