Corporate eLearning und Persistenz. Zum Teilnahmeverhalten von Lernenden im Rahmen digitalisierter, betrieblicher Weiterbildung


Masterarbeit, 2019
140 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Kontextualisierung - Corporate eLearning und Persistenz in der Bildungswissenschaft
2.1 Literaturanalyse und quantitative Forschung
2.2 Wissenschaftstheoretisches Paradigma
2.2.1 Bildung - Digitalisierung - Neue Medien
2.2.2 Bildungswissenschaften und Interdisziplinarität
2.2.3 Bildungswissenschaftliche Parameter
2.2.4 Bildungstheoretische Einordnung
2.2.5 Lerntheoretische Einordnung
2.3 Corporate eLearning
2.3.1 Erwachsenenbildung und Beruf
2.3.2 Educational Technology
2.3.3 Konstruktivismus - Konnektivismus - Pragmatismus
2.3.4 Multimediales Lernen
2.3.5 Funktionen und Motive
2.3.6 Kritischer Diskurs medialen Lehrens und Lernens
2.4 Persistenz
2.4.1 Kontextualisierung des Terminus Persistenz
2.4.2 Persistenz und Motivation
2.4.3 Adult Persistence in Learning Model (APIL)
2.4.4 Kritischer Diskurs der theoretischen Bezüge
2.5 Digitalisierte Lernszenarien und Persistenz
2.5.1 Bildungswissenschaftlich relevante Konstrukte
2.5.2 Persistence Model for Online Student Retention
2.5.3 Factors Associated with Student Persistence
2.5.4 Pedagogical Variation Model
2.5.5 Digitalisierte Weiterbildung und Persistenz
2.5.6 Kritischer Diskurs der theoretischen Bezüge
2.6 Corporate eLearning und Persistenz - ein theoriebasiertes Zwischenfazit

3 Corporate eLearning und Persistenz - der aktuelle Stand der Forschung,
3.1 Studie 1 - Online-Persistenz und Motivation
3.2 Studie 2 - Corporate eLearning in einem Lebensmittelkonzern
3.3 Studie 3 - Corporate eLearning im Business- und Finanzsektor
3.4 Studie 4 - Corporate eLearning in einem Elektro-Konzern
3.5 Studie 5 - Postsecondary Education und eLearning
3.6 Wissenschaftliche Verortung der Ergebnisse
3.7 Kritischer Diskurs der Studien
3.8 Corporate eLearning und Persistenz - ein theoriebasiertes und praxisbezogenes Zwischenfazit

4 Forschungsdesiderate

5 Corporate eLearning und Persistenz - eine empirische Untersuchung
5.1 Forschungsmethode
5.2 Konzipierung der Datenerhebung
5.2.1 Zielgruppenspezifika
5.2.2 Objektivität, Reliabilität, Validität
5.3 Operationalisierung
5.4 Technische Umsetzung
5.5 Durchführung der Befragung
5.6 Ergebnispräsentation
5.7 Interpretation und wissenschaftliche Verortung der Ergebnisse

6 Kritischer Diskurs - Diskussion der Untersuchung
6.1 Diskussion von Operationalisierung und Evaluation
6.2 Diskussion der Ergebnisse im wissenschaftlichen Kontext

7 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Einflussfaktoren auf Persistenz: Makroebene (Bildungswissenschaftlicher Zugang)

Abbildung 2: Einflussfaktoren auf Persistenz: Mesoebene (Digitalisierte Weiterbildung und Persistenz)

Abbildung 3: Illustrative Darstellung des Prozesses zur Identifizierung Persistenz-fördernder Faktoren im Corporate eLearning

Abbildung 4: Einflussfaktoren auf Persistenz: Mikroebene (Corporate eLearning und Persistenz)

Abbildung 5: Persistenz-Modell für die Anwendung im Corporate eLearning

Abbildung 6: Eingrenzung des Merkmalsbereiches von Persistenz

Abbildung 7: Theoriebegriff / Dimension / Indikatoren des Fragebogens

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Bildungswissenschaftliche Parameter

Tabelle 2: Funktionen und Motive digitaler Lehr-/Lernmedien im Corporate eLearning

Tabelle 3: Vergleichende Übersicht von Theorie und Methodik der verwendeten Praxisbezüge

Tabelle 4: Ergebnisse der quantitativen Datenerhebung

Tabelle 5: Detaillierte Befragungsergebnisse - Indikator 1

Tabelle 6: Detaillierte Befragungsergebnisse - Indikator 2

Tabelle 7: Detaillierte Befragungsergebnisse - Indikator 3

Tabelle 8: Detaillierte Befragungsergebnisse - Indikator 4

Abstract

Neue Medien werden im Zuge der Digitalisierung und in Anbetracht beruflicher Bildungspro­zesse zu relevanten Instrumenten bei der Gestaltung innovativer Lehr-/Lernszenarien. Die in diesem Zusammenhang initiierten, selbstorganisierten Lernprozesse offenbaren hinsichtlich der Persistenz der Teilnehmerinnen indes häufig Probleme - die Drop-out- bzw. Abbruchquoten sind entsprechend hoch. Im Kontext der Erwachsenenbildung, genauer dem Corporate eLearning, werden in der vorliegenden Arbeit einschlägige Theorien und Praxisreferenzen für die Schnitt­menge des Teilnahmeverhaltens der Lernerinnen in der digitalisierten, betrieblichen Weiterbil­dung diskutiert. Die diesbezüglichen Ergebnisse und eine darauf aufbauende, quantitativ ausge­richtete Datenerhebung zeigen auf, dass die Zielgruppe signifikante Wechselbeziehungen indivi­dueller metakognitiver Prozesse und sozioökonomisch-bildungspolitischer Rahmenbedingungen aufweist und dass es für eine kontinuierliche Teilnahme der Beachtung einer Vielzahl an Einfluss­faktoren bedarf. Darüber hinaus zeigte sich, dass es nicht der physischen Anwesenheit einer Lehrperson bedarf, um die Persistenz seitens der Lernerinnen zu steigern und dass sich das Design des Lernarrangements an den Theorien multimedialen Lernens orientieren sollte. Vier aus der Theorie abgeleitete Indikatoren führen zu diesen Erkenntnissen. Aufgrund einer vergleichs­weise kleinen Stichprobe sollten die Ergebnisse jedoch nicht ohne weiterführende Untersuchun­gen generalisiert werden.

Persistence has been an educational dilemma for as long as students have been around in digital learning environments in K-12 and Higher Education. However, the discussion about the learners' ability to persist may also be extended to more specific educational settings, like Corpo­rate eLearning. This contribution reports on proven theories and empirical evidence related to learners' persistence in corporate settings. Results of a literature review and a quantitative inquiry based on multiple papers' findings indicate that there is a significant correlation between the learners' metacognition and socio-economic as well as political constraints. Numerous variables affect persistence and instructional designers have to make sure to pay attention to all of them simultaneously. It was also found that there is no significant correlation between learners' persis­tence and the teacher's physical presence. The study proposes additional findings that may pro­vide clarity to the impact of cognitive theories of multimedia learning on persistence. Four given indicators reveal significant data in terms of the reported results. However, because of a small sample size, the findings shouldn’t be generalized without further research.

Schlagwörter: Digitalisierung, Betriebliche Weiterbildung, Persistenz, Teilnahmeverhalten Keywords: Corporate eLearning, Higher Education, Persistence, Drop-out

1 Einleitung

„Whether it is the teacher or the students, persistence is key to remaining engaged in a task and working toward attaining the goal" (Smith, 2015, S. 350).

Die Digitalisierung hält Einzug in sämtliche Bereiche unserer Gesellschaft (Volkens & Ander­son, 2018, S. 26). An der Schnittmenge von Bildung, Arbeit und Beruf entwickeln sich dabei komplexe Dynamiken, die ein technologieorientiertes Umdenken aller beteiligten Akteure erfordern (Bildungsspiegel, 2017, o.S.; Dräger & Müller-Eiselt, 2018, S. 7f.).

Zusätzlich erhöht der Fachkräftemangel, ein aktuell viel diskutiertes Phänomen (Beck, 2014, S. 1f.) und Problem für die deutsche Wirtschaft (Arnold, Hillerich-Sigg, & Nolte, 2017, S. 109; Gerstenmaier & Mandl, 2018, S. 224), die Nachfrage an fachkundigen Ange­stellten und qualitativ hochwertigen Bildungsangeboten (Arnold, 2018, S. 17ff.). Fehlendes oder nicht adäquat aus- bzw. weitergebildetes Personal und komplexe Globalisierungspro­zesse erhöhen sowohl Handlungsbedarfe als auch den Leistungsdruck für die national an­sässigen Unternehmen stetig (Koch, 2017, S. 101) und es ist offenkundig, wie wichtig nicht zuletzt bestens ausgebildete Angestellte für ein Unternehmen sind, um eine hohe Qualität der Produkte und Dienstleistungen zu gewährleisten und konkurrenzfähig zu bleiben (Treumann, Ganguin, & Arens, 2012, S. 90). Betriebliche Bildungsarrangements erfahren daher eine Steigerung in ihrer Wertschätzung, sowohl seitens der Arbeitgeberinnen als auch der Arbeitnehmerinnen (Anderson, 2018, S. 18; Arnold, 2018, S. 1; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1993, S. 235). Man hat erkannt, dass handlungsfähiges und fachkundiges Personal unersetzlich für den Erfolg eines Unternehmens geworden ist (Arnold, 2018, S. 17; Eberspä- cher, 2003, S. 1). Auch durch die Etablierung der Wissensgesellschaft (Meister, 2004, S. 9; Müller & Stravoravdis, 2007, S. 9; Schiersmann, 2007, S. 17f.; Tippelt & von Hippel, 2010, S. 9) wird der Faktor der Importanz von Bildung weiter verstärkt und gesellschaftlich entspre­chend nachgefragt (Konegen-Grenier, Lang, Placke, & Winde, 2014, S. 117).

Der hohe Konkurrenzdruck unter den Unternehmen zwingt die Akteure ständig dazu, sämtliche interne Prozesshaftigkeiten zu optimieren. Digitalisierte Weiterbildungen, auch als Corporate eLearning bezeichnet, können Unternehmern dabei bildungsbezogene Wettbe­werbsvorteile eröffnen, da die Effizienz gesteigert, Kosten gesenkt und Kollaborationen ge­fördert werden können (Erkens, 2005, S. 38f.; Keller, 2008, S. 12).

Um dem Fachkräftemangel dabei entgegenzuwirken bedarf es grundsätzlich und pri­mär einer qualitativ hochwertigen Grundausbildung der potentiellen Arbeitnehmerinnen (Arnold, Hillerich-Sigg, & Nolte, 2017, S. 114). Doch auch im Rahmen betrieblicher Weiter­bildungen kann die Kompetenz von Angestellten wirkungsvoll gesteigert werden (von Ro­senstiel, 2018, S. 1359). Insbesondere der Einsatz digitaler Medien kann bei einer fundierten und professionellen Implementation dafür sorgen, dass die Lernerinnen eine bisher unge­ahnte Steigerung ihres arbeitsplatzrelevanten Wissens und ihrer Fertigkeiten erfahren (Gor- niak, Petzoldt, Schäfer, Wessels, Rudolf, & Bergmann, 2011, S. 67; Leybold, 2017, o. S.). Neue Medien, Social Software oder digitales Lehren und Lernen - gesellschaftlich vieldisku­tiert sind auch diese Termini und die Handlungsfelder, die sie beeinflussen (Ebner & Schön, 2013; Meier, 2006; Riekhof & Schüle, 2002). Im Kontext von Bildung hat man die Vor- und Nachteile des eLearnings längst erkannt, erforscht und über Einsatzmöglichkeiten debattiert. Wie Bergner (2017, S. 123) feststellt, und um damit den wissenschaftlichen Konsens über die adäquate Verwendung neuer Lehrtechnologien abzubilden, ist jedoch nicht allein der Einsatz von Technologie die Voraussetzung für erfolgreiches eLearning, sondern ebenso eine wissenschaftlich fundierte Planung und Aufbereitung im Vorfeld (Ravanelli & Serina, 2014, S. 1778). Digitale Lehrmedien können Bildungsarrangements bereichern, jedoch muss ein Einsatz kritisch beleuchtet und professionell aufbereitet werden. Zum Beispiel und im Besonderen kann die Variable der Motivation inklusive aller diesbezüglich relevanten Aspek­te beim Einsatz digitaler Lehr-/Lernmedien eine entscheidende Rolle spielen (Gedera, Willi­ams, & Wright, 2015, S. 14). Motivation kann stark mit dem Lernerfolg (Dresel & Lämmle, 2017, S. 81ff.) sowie einer erfolgreichen Gestaltung des Lernprozesses (Buddenberg, 2007, S. 195) korrelieren. Das Teilnahmeverhalten Lernender, als einem Aspekt motivationaler Prozesshaftigkeiten, wird im Rahmen dieser Untersuchung von weitreichender Bedeutung sein, wie nachfolgend verdeutlicht wird.

Um dafür zu sorgen, dass der Lernerfolg der TeilnehmerInnen eines Kurses mög­lichst optimal ausfällt, ist es eine der elementarsten Voraussetzungen, dass sich das Teil­nahmeverhalten der Weiterzubildenden, die Persistenz, insofern angemessen gestaltet, als dass das Ausmaß der Anwesenheit eine entsprechend solide Grundlage für das Erreichen des angestrebten Zieles darstellt (Schulmeister, 2015, S. 12ff.; Smith, 2015, S. 350). Persis­tenz ist die Voraussetzung dafür, erfolgreich zu lernen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu opti­mieren und sich als Individuum zusätzliche Chancen für die eigene Weiterentwicklung offen­zuhalten (Wheatley, 2002, S. 3). Neben einer adäquaten inhaltlichen Kursgestaltung ist es somit von immenser Bedeutung, eine beständige Teilnahme der partizipierenden Lernenden an Weiterbildungsangeboten sicherzustellen. Wie die Forschung zeigt (Hart, 2012, S. 35ff.), besteht darin ein überaus beachtenswertes Problem im Hinblick auf die Erfolgsaussichten sämtlicher Veranstaltungen, wobei die etwaigen Gründe verschiedenster Art sind. Diverse empirische Untersuchungen postulieren an der Schnittstelle von eLearning und Erwachse­nenbildung hohe Abbruchquoten für die diesbezüglichen Kurse (Khalil & Ebner, 2014, S. 1307; Martinez, 2003, S. 1; Thomas, Morin, & Ly, 2014, S. 1797; Tyler-Smith, 2006, S. 73). Entsprechende Lösungsansätze, um dem Problem zu begegnen, sind aktuell nur unzu­reichend vorhanden (Martin, 2015, S. 1097; Thomas, Morin, & Ly, 2014, S. 1797). Dabei ist Persistenz ein bildungstypisches Dilemma, welches Lehrende in traditionellen Lehrarrange­ments betrifft und in Anbetracht der Entwicklung und des Einsatzes digitalen Lehrens und Lernens mehr denn je von Relevanz zu sein scheint (Cavill & Finley, 2012, S. 245).

Die Konstrukte Arbeit, Bildung, Beruf und Digitalisierung eröffnen in ihrer Kombination ein Handlungsfeld, welches in seinen Kausalitäten bisher kaum erforscht wurde (Martin, 2015, S. 1097). Corporate eLearning und Persistenz - Termini, die in ihrer gegenseitigen Wechselwirkung von besonderer Bedeutung für Arbeitsprozesse der Zukunft zu sein schei­nen. Zum einen hat man erkannt, dass digitalisierte Lernformen die Zukunft betrieblicher Bil­dung sind (Anderson, 2018, S. 17f.), zum anderen jedoch herrscht Einigkeit darüber, dass eLearning als solches bisher nicht ausreichend akzeptiert wird (Dixon & Overton, 2017, S. 5; Koch, Heidemann, & Zumbeck, 2004, S. 5; Volkens & Anderson, 2018, S. 25f.). Es gilt also für die Zukunft eine Lösung zu finden, wie man digitalisierte Lehr-/Lernarrangements derart gestaltet, dass die Akzeptanz seitens der Akteure und insbesondere die Persistenz der Ler- nerlnnen als eines der grundlegendsten Elemente für den Erfolg von Corporate eLearning gesteigert werden. An der Schnittstelle von Corporate eLearning und Persistenz ergibt sich also eine beachtenswerte Forschungslücke. Zwar existieren sowohl Untersuchungen zum Teilnahmeverhalten Lernender für den Bereich des eLearnings im Allgemeinen als auch For­schungen im Rahmen herkömmlicher Erwachsenenbildung (Präsenzlehre), jedoch gibt es keine relevanten Erkenntnisse für den Bereich der betrieblichen, digitalisierten Weiterbildung (Martin, 2015, S. 1097). Die Forschungslücke betrifft den internationalen Forschungsraum und intensiviert bzw. vergrößert sich für den Bereich der nationalen respektive deutschspra­chigen, bildungswissenschaftlich orientierten Forschung. Mithilfe verschiedenster Ansätze, d.h. Theorien zu Persistenz im eLearning als auch in der Erwachsenenbildung und der be­trieblichen Bildung wird es bedeutend sein, die jeweils charakteristischen Kausalzusammen­hänge zu identifizieren, zu kombinieren und hinsichtlich der Schnittmenge von Corporate eLearning und Persistenz auf einen gemeinsamen Konsens zusammenzuführen. Die vorlie­gende Arbeit kann bei einer erfolgreichen und vor allem praxisrelevanten bzw. praxisnahen Generierung von Ergebnissen in zweifacher Hinsicht einen bedeutenden Beitrag leisten. Zum einen würde eine für innovativ aufgestellte und auf digitalisierte Lernformen sensibili­sierte Unternehmen gewinnbringende Handlungsanweisung entstehen, die den Erfolg von Corporate eLearning optimieren kann und zum anderen würde ein wissenschaftlicher Beitrag für ein relativ junges Handlungsfeld geleistet werden. In der Formulierung dieser beiden As­pekte liegt zugleich das Forschungsinteresse der Untersuchung begründet.

Die vorliegende Arbeit diskutiert, vor dem Hintergrund des angesprochenen For­schungsdesiderats und der potentiell bedeutenden Rolle, die digitalisierte, betriebliche Wei­terbildungen künftig einnehmen könnten, Persistenz im Rahmen von Corporate eLearning, identifiziert entsprechend relevante Einflussfaktoren und wird, aufbauend auf aktuellen Er­kenntnissen zum Thema, eine empirische Untersuchung konzipieren, durchführen und evalu­ieren, um relevante Ergebnisse aus der Praxis liefern zu können. Ziel dieses Beitrags ist es somit, auf Basis einer Erörterung bildungswissenschaftlicher Grundlagen zum Thema Persis­tenz und Corporate eLearning, dem Einbezug anerkannter Theorien und Modelle sowie der Beachtung aktueller Forschungen, relevante Erkenntnisse für ein bisher kaum erforschtes Handlungsfeld zu erlangen, auszuwerten und letztlich kritisch zu hinterfragen. Forschungs- anleitend ist dabei die folgende Fragestellung: Welche Einflussfaktoren tragen dazu bei, die Persistenz Lernender im Rahmen von Corporate eLearning zu fördern und eine potentiell hohe Abbruchquote in diesem Kontext zu senken?

Zur Klärung der zentralen Forschungsfrage ist die Arbeit wie folgt strukturiert worden. Auf abstrakter Ebene ist zunächst in drei wesentliche Prozesshaftigkeiten zu unterscheiden. Auf Basis (1) allgemein-bildungswissenschaftlicher Parameter wird es darum gehen, diese entlang der Termini Corporate eLearning und Persistenz zu schärfen, um entsprechend rele­vante Gegenstandsbereiche zu identifizieren. Dieses Vorgehen impliziert den Einbezug ein­schlägiger Theorien und aktueller, relevanter Untersuchungen. (2) Weiterführend wird mithil­fe der so gewonnenen Erkenntnisse der empirische Teil konzipiert. (3) Abschließend werden Parallelen und Unterschiede von Theorie und Praxis kritisch gegenübergestellt.

Um diese wesentlichen Prozesshaftigkeiten in der beschriebenen Art und Weise um­zusetzen, erfolgt zunächst die entsprechende Theoriediskussion (Kapitel 2), um eine wis­senschaftliche Basis für die Erarbeitung der Thematik zu schaffen. Diverse Schlagworte und Fachbegriffe sind bereits an dieser Stelle der Arbeit gefallen, welche es zu definieren und einzuordnen gilt (Kapitel 2.2.1). Des Weiteren erfolgt eine wissenschaftstheoretische Einord­nung des Gegenstandsbereiches, wobei der Fokus auf einer genuin bildungswissenschaftli­chen Betrachtungsweise liegt (Kapitel 2.2.2 und 2.2.3). Anschließend werden die Kernele­mente der Untersuchung, genauer die Termini Corporate eLearning (Kapitel 2.3) und Persis­tenz (Kapitel 2.4) diskutiert. Als Konsens gilt es, hinsichtlich des Forschungsinteresses der vorliegenden Arbeit die Schnittmenge der Konstrukte Corporate eLearning und Persistenz zu definieren (Kapitel 2.5). Im dritten Kapitel der Arbeit schließlich folgt die Darstellung des ak­tuellen Forschungsstandes. Das Ziel der Theoriediskussion sowie der Erörterung der prakti­schen Bezüge ist die Synthese eines komplexen Persistenzmodells (Kapitel 3.8), welches die Grundlage für eine praktische Anwendung im Handlungsfeld des Corporate eLearning bilden wird. Auf Basis der Literaturrecherche sollen die oben bereits angedeuteten For­schungsdesiderate für das Handlungsfeld Corporate eLearning und Persistenz geschärft und erörtert werden (Kapitel 4). Darauf aufbauend wird die empirische Untersuchung konstruiert, durchgeführt und evaluiert werden (Kapitel 5). Die Forschung wird sich dabei eines quantita­tiven Designs bedienen (Kapitel 5.1). Im Anschluss gilt es, das Vorgehen und die Resultate kritisch zu hinterfragen, um etwaige Optimierungspotentiale du identifizieren und um die ge­samte Untersuchung im wissenschaftlichen Diskurs zu verorten bzw. Parallelen und Wider­sprüche zu diskutieren (Kapitel 6). Abschließend sollen die Forschungsfrage ganzheitlich beantwortet und ein Ausblick für weitere Forschungen gegeben werden (Kapitel 7).

2 Theoretische Kontextualisierung - Corporate eLearning und Persistenz in der Bildungswissenschaft

Der Theorieteil beginnt in Abschnitt 2.2 mit der wissenschaftstheoretischen Kontextualisie­rung der Thematik bei einer Fokussierung des bildungswissenschaftlichen Paradigmas. Dies impliziert neben der Definition zentraler Begrifflichkeiten auch die Diskussion aller relevanten Bildungs- und Lerntheorien sowie das Aufzeigen interdisziplinärer Bezüge. In den darauffol­genden Abschnitten wird die Theoriediskussion bezüglich der Gegenstandsbereiche Corpo­rate eLearning (Kapitel 2.3) und Persistenz (Kapitel 2.4) als den zentralen Konstrukten der vorliegenden Untersuchung stattfinden. Auf Grundlage der Auseinandersetzung mit ein­schlägigen, wissenschaftlichen Bezügen wird die Synthese eines Modells für die Beurteilung von Persistenz im Rahmen von Corporate eLearning angestrebt (Kapitel 2.5 und 2.6).

2.1 Literaturanalyse und quantitative Forschung

Bevor die theoretischen Vorüberlegungen jedoch im Detail diskutiert werden, soll kurz die Methodik der vorliegenden Untersuchung skizziert werden. Der theoretische Zugriff auf die Thematik erfolgt mittels der Diskussion mehrerer Theorien und Modelle sowie deren Veror- tung im Handlungsfeld der Bildungswissenschaften. Die Eignung der entsprechenden Theo­rien wird dabei jeweils kritisch diskutiert. Als Forschungsmethode dient demzufolge zunächst die Literaturanalyse, wie beispielsweise im Beitrag von Webster und Watson (2002, S. 13ff.) beschrieben, mit einer anschließenden Applikation der Erkenntnisse im Rahmen einer empi­rischen Untersuchung (Kapitel 5). Die Literaturanalyse als Methode erlaubt das Auffinden und die Integration der einflussreichsten Informationen in den Forschungsprozess (Baumeis­ter, 2013, p. 131). Weiterhin ist das Vorgehen im Rahmen einer Literaturanalyse vor dem Hintergrund der Entwicklung und Synthese eines komplexen Modells, im Falle der vorliegen­den Untersuchung eines Persistenz-Modells, ein äußerst praktikabler Ansatz (Webster & Watson, 2002, p. 19), weshalb sich die Methodik für das Vorhaben der vorliegenden Unter­suchung besonders eignet, da aktuell kein Persistenz-Modell für den Gegenstandsbereich des Corporate eLearning existiert.

Für die Evaluation der in Kapitel 5 thematisierten empirischen Studie zum Thema wird dann ein quantitatives Forschungsdesign die Grundlage bilden. Dazu werden standardi­sierte Fragebögen konzipiert und praktisch angewandt (Kapitel 5.1). Quantitative Verfahren ermöglichen ein effektives Erfassen und Auswerten größerer Datenmengen. Somit kann eine hohe Objektivität der Ergebnisse gewährleistet werden (Bortz & Döring, 2003, S. 6), was im Zusammenhang mit subjektiv-akzentuierten Variablen wie Motivation oder Persistenz von Vorteil ist (Becker, 2018, o.S.). Ein diesbezüglicher Trend spiegelt sich auch in anderen wis­senschaftlichen Beiträgen wieder, denn trotz des Faktes, dass verhaltensbestimmende As­pekte wie bspw. motivationale Einflüsse im Laufe der Forschungsgeschichte und aufgrund der Subjektbezogenheit tendenziell vorrangig qualitativ gemessen wurden, zeichnet sich bei heutigen Untersuchungen ein Trend zu quantitativen Verfahren ab (Kozinets, 2010, S. 3). Die Wahl zugunsten eines quantitativen Ansatzes liegt außerdem in der stichprobenbeding­ten, höheren Repräsentativität der Ergebnisse begründet (Erpenbeck, 2012, S. 20). Da die Studie zur Persistenz im Corporate eLearning (Kapitel 5) eine möglichst umfangreiche Stich­probe abdecken soll, erscheint ein quantitatives Design als vergleichsweise effektivere Lö­sung (Seipel & Rieker, 2003, S. 252f.). Kritisch ließe sich an dieser Stelle anmerken, dass ein quantitativer Ansatz hinsichtlich der vorliegenden Untersuchung besser geeignet wäre, da es sich beim Thema Persistenz um ein neues Forschungsfeld handelt (siehe Kapitel 4) und sich qualitative Methoden per se besser für einen Feldzugang eignen (Erpenbeck, 2012, S. 20), auch da Hypothesen in diesen Fällen erst generiert werden müssen. Da jedoch Hypo­thesen aus den diversen Theorien, welche im Folgenden diskutiert werden, abgeleitet wer­den können, erschien ein quantitatives Design letztlich plausibler.

In der Kombination sind Literaturanalyse und eine quantitative empirische Untersu­chung aufgrund der angeführten Argumentation als adäquate Methoden für das Forschungs­interesse der vorliegenden Arbeit einzuschätzen.

2.2 Wissenschaftstheoretisches Paradigma

Mit diesem Abschnitt beginnt die wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung mit der Thematik der medialen Bildung als dem der Untersuchung zugrundeliegenden Handlungs­feld. Im Folgenden werden wichtige Termini definiert und bildungs- sowie lerntheoretisch im Wissenschaftsdiskurs verknüpft.

2.2.1 Bildung - Digitalisierung - Neue Medien

Die Termini Bildung, Digitalisierung und neue Medien sind für die vorliegende Arbeit im Zu­sammenhang zu betrachten. Eine allgemeingültige Definition von Bildung ist schwer zu tref­fen (Anzenbacher, 1999, S. 12; Baumert, 2007, S. 18) und obliegt in ihrer Interpretation ver­schiedenster, vor allem kulturell geprägter Perspektiven und Auslegungen (Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2009, S. 36f.). Für das weitere Vorgehen wird deshalb eine dem Kontext der Arbeit angemessene Definition festgelegt. Bildung beschreibt in diesem Sinne die Aneignung von Kenntnissen und Fähigkeiten in Selbstverfügung und die Fähigkeit, das Gelernte reflexiv anwenden zu können (Raithel et al., 2009, S. 36). Im Fokus der vorliegenden Arbeit steht die Erwachsenenbildung als ein spezieller Bildungsbereich. Erwachsenenbildung ist vor dem Hintergrund dieser Untersuchung als das organisierte Lernen nach einer individuell unter­schiedlich ausgeprägten, ersten Bildungsphase (Behringer, 2016, o. S.; Nuissl, 2010, S. 329) zu verstehen. Die berufliche Weiterbildung als ein Segment im Bereich der Erwachsenenbil­dung wird allgemein als die ständige Adjustierung der individuellen Qualifikation an techno­logiebasierte, arbeitsorganisatorische und die Sicherung der Beschäftigungsfähigkeit der Angestellten betreffende Aspekte und Entwicklungen definiert (Schiersmann, 2007, S. 23).

Für den Bereich der (beruflichen) Erwachsenenbildung werden an dieser Stelle zwei weitere Begrifflichkeiten relevant. Zum einen ist dies die Qualifikation, welche im vorliegenden Kon­text als eine instrumentell-technische Komponente (Raithel, Dollinger, & Hörmann, 2009, S. 39) zu betrachten ist, welches ein Bündel zertifizierter Kenntnisse und Fähigkeiten umfasst, dessen Titel wiederum Zugangsberechtigungen zu Positionen im Erwerbssystem verteilt (Bolder, 2010, S. 813). Zum anderen bedarf es der Klärung des Terminus Kompetenz. Kom­petenzen sind allgemein als die individuell verfügbaren oder erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen, welche dabei helfen, Probleme zu lösen (Weinert, 2001, S. 27) und selbstorganisiertes Handeln zu ermöglichen (Bolder, 2010, S. 813). Diese Prob- lemlösestrategien können im Erfolgsfall reflexiv, variabel, zweckorientiert und verantwor­tungsvoll angewandt werden (Terhart, 2000, S. 54; Weinert, 2001, S. 28). Eine Spezifizie­rung dieser Definition, in der sich Kompetenzen als kontextspezifische, kognitive Leistungs­dispositionen situationsabhängig und funktional auf die Anforderungen bestimmter Domänen beziehen (Klieme & Leutner, 2006, S. 879), ist insbesondere aus bildungswissenschaftlicher Perspektive bedeutsam, da funktional-pragmatische Elemente in den Fokus gerückt werden (König, 2014, S. 20). Kompetenzen lassen sich entsprechend des jeweiligen Kontexts kate­gorisieren (KMK, 2004, S. 7ff.).

Unumstritten ist, dass sich der Bereich der Erwachsenenbildung durch Einflüsse der Internationalisierung von Bildung, wie bereits eingangs beschrieben wurde, stark verändert hat und darüber hinaus weiterhin einem stetigen Wandel unterliegt (Schiersmann, 2007, S. 16f.; Tippelt & von Hippel, 2010, S. 9). Dieser Prozess vollzieht sich in einem unmittelbaren Zusammenhang zur Digitalisierung bzw. zum Einsatz neuer Medien zu Bildungszwecken. Neue Medien bzw. digitale Medien sind dabei als diejenigen Medien zu verstehen, die sich Verfahren der Informationsverarbeitung und -verbreitung bedienen, welche auf neuen Tech­nologien beruhen und sich durch Multimedialität auszeichnen (Hunneshagen, 2005, S. 14). Mit der Digitalisierung von Bildung ist in diesem Kontext die Einführung digitaler bzw. neuer Medien zu Lehr-/Lernzwecken (Arnold, Kilian, Thillosen, & Zimmer, 2018, S. 13; Kerres, 2018, S. 37) zu verstehen, wobei es für die Lernenden von Bedeutung ist, ganzheitliche Sach-, Sozial- und Selbstkompetenzen zur Generierung verallgemeinerter Handlungsfähig­keit aufzubauen (Arnold et al., 2018, S. 27). Die Konzeption und Durchführung von Lehr­/Lernprozessen bzw. das Lehren und Lernen mittels digitaler Medien wird als eLearning be­zeichnet (Arnold, Kilian, Thillosen, & Zimmer, 2013, S. 18). Kombiniert man traditionelle Bil­dung (Präsenz- bzw. Frontalunterricht) mit eLearning Arrangements, spricht man von Blen­ded Learning (Glazer, 2012, S. 1). Der Terminus des Blended Learning ist insofern interes­sant, da eine Vielzahl der Unternehmen, welche sich im Rahmen der Weiterbildung ihrer Angestellten digitaler Lehr- und Lernformen bedienen, den Ansatz des Blended Learnings bevorzugen (Kerres, 2018, S. 24) und dieser somit auch als Einflussfaktor bei der Beurtei­lung von Persistenz zu beachten ist. Weiterhin ist davon auszugehen, dass das Merkmal der Aufteilung eines beruflichen Weiterbildungskurses in einen Präsenz- und einen eLearning- Teil als solches bereits veränderte Auswirkungen auf die Persistenz der Lernerlnnen haben kann (Kerres, 2018, S. 23f.). Um jedoch die Termini eLearning und Blended Learning ganz­heitlich, d.h. nicht ausschließlich auf die technische Komponente beschränkt, zu erfassen, ist ein umfassendes Begriffsverständnis des Lernens zu schaffen. Lernen ist im Rahmen der vorliegenden Untersuchung aufzufassen als die Auseinandersetzung des Individuums mit seiner Umwelt, bei der unter anderem ein Ausbau kognitiver Ressourcen in Form von Wis­senserweiterungen und ein Zuwachs an Fähigkeiten zu verzeichnen ist (Gräsel & Gniewosz, 2015, S. 19). Wissen wiederum ist zu verstehen als kognitive Repräsentation bestimmter Fähigkeiten und Fertigkeiten und ist zu unterscheiden zwischen deklarativem (faktenbezo­gen), prozeduralem (prozessbezogen) und metakognitivem (Bewusstsein über eigene kogni­tive Funktionen) Wissen (Götz, Frenzel, & Pekrun, 2010, S. 74).

Zuletzt gilt es im Rahmen der Begriffsklärung, die beiden grundlegenden Konstrukte der vorliegenden Untersuchung zu definieren. Zum einen ist dies der Terminus des Corpora­te eLearning. Dieser baut auf der Terminologie des eLearnings als dem Lehren und Lernen mittels digitaler Medien (Arnold, Kilian, Thillosen, & Zimmer, 2013, S. 18) auf und zentriert dabei explizit die betriebliche Weiterbildung als eLearning oder Blended Learning Kurs. Cor­porate eLearning bezeichnet somit alle arbeitsorientierten Lernaktivitäten in Unternehmen, die auf der Grundlage von Informations- und Kommunikationstechnologien stattfinden (Hochholdin-ger & Beinicke, 2011, S. 2). Im Vergleich zu traditionellen Weiterbildungen (Prä­senzlehre) bedarf es beim Corporate eLearning aus bildungswissenschaftlicher Perspektive der Beach-tung diverser Besonderheiten (Meier, 2006, S. 21ff.), bei denen es sich unter an­derem um technologische und (medien-)didaktische Aspekte handelt. Digitalen Bildungspro­zessen in-härente Spezifika, die den individuellen Lernprozess seitens der Partizipierenden betreffen, korrelieren situationsabhängig oft stark mit Variablen wie der Persistenz oder der Motivation (Bauer, 2008, S. 114; Paschke, Lindemann-Matthies, Eichenberger-Glinz, & Brandl, 2003, S. 9). Diese Besonderheiten werden im Rahmen der vorliegenden Arbeit von entsprechend hoher Bedeutung sein. Die Art und Charakteristik dieser Spezifika werden ins­besondere im Kontext des Kapitels 2.5 ersichtlich werden.

Zum anderen ist es der Terminus der Persistenz, der neben dem Begriff des Corpora­te eLearning essentieller Bestandteil der vorliegenden Untersuchung ist. Persistenz (lat.: persistere; das Bestehenbleiben eines Zustands über längere Zeit) ist ein im Bereich der deutschsprachigen Bildungswissenschaften kaum geläufiges Konstrukt. Auf nationaler Ebe­ne offenbart sich hier eine markante Forschungslücke, wie in Kapitel 4 detaillierter vertieft wird. Als Äquivalent ist in der englischsprachigen Literatur von Persistence die Rede. Neben diversen anderweitigen Definitionen, gültig u.a. für den Fachbereich der Informationstechno­logie als einem Bezug zum eLearning, bspw. im Zusammenhang mit virtuellen Lernplattfor­men (Förster, 2004, S. 92; Krüger, 2009, S. 210) oder strukturell-organisationaler Betrach­tungen pädagogischer Institutionen (Göhlich, Hopf, & Tröhler, 2008, S. 9), wird Persistenz im Folgenden und unter bildungswissenschaftlicher Perspektive wie folgt aufgefasst: „Persis- tence in a learning endeavor is the volitional behavior that enables the individual to sustain the effort and perseverance necessary to remain focused on the achievement of a goal, des­pite obstacles, distractions and competing goals" (Derrick, 2013, S. 275). Kompakt formuliert beschreibt Persistenz somit das entschlossene Belegen und Fortsetzen eines Kurses trotz auftretender Schwierigkeiten oder Widerstände (Conceicao & Lehman, 2013, S. 1914).

2.2.2 Bildungswissenschaften und Interdisziplinarität

Die Disziplin der Bildungswissenschaften beschäftigt sich mit einer Vielzahl bildungsspezi­fisch relevanter Gegenstandsbereiche, die im Rahmen sämtlicher Bildungs- und Lernprozes­se, sowohl im allgemeinbildenden Schulsystem, der Hochschullehre als auch in der Erwach­senenbildung, situations- und kontextabhängig erörtert werden (Kiper, 2009, S. 127f.). Impli­ziert werden können dabei erziehungswissenschaftliche, soziologische, bildungspolitische sowie psychologische Handlungsfelder und Theorien (Kiper, 2009, S. 128).

Die vorliegende Untersuchung gründet auf einer bildungswissenschaftlichen Betrach­tungsweise der Thematik. Im vorherigen Abschnitt wurde im Zuge der Erörterung des Kom­petenzbegriffs bereits die Fokussierung funktional-pragmatischer Elemente der für die vorlie­gende Untersuchung relevanten Variablen angedeutet, um die Konzentration auf explizit bildungswissenschaftliche Mechanismen und Kausalitäten zu lenken. Realisiert wird dies in erster Instanz durch die Diskussion u.a. von Schwerpunkten wie (1) der Reflexion von Bil­dung in institutionellen Prozessen, (2) professionellem Handeln von PädagogInnen inklusive der Erörterung entsprechender Maßstäbe, (3) lehr-/lernprozessspezifischer Methodiken und Didaktiken, (4) motivationalen Aspekten im Bildungsparadigma sowie (5) der empirischen Bildungsforschung und deren Ergebnissen (KMK, 2004, S. 4f.). Detaillierte Ausführungen dazu folgen in Kapitel 2.2.3, anschließend an die abstrakte wissenschaftstheoretische Ein­ordnung der Thematik.

Corporate eLearning als abstraktes wissenschaftliches Konstrukt weist bereits diver­se interdisziplinäre Bezüge auf. In Anbetracht technologischer Grundlagen bzw. der Verwen­dung neuer Medien sowie dem der Arbeit zugrundeliegenden Bildungsparadigma ist neben dem bildungswissenschaftlichen auch ein informationstechnologischer Aspekt auszumachen. Lehr-/ und Lernszenarien zu digitalisieren impliziert die Nutzung von Programmen, Tools sowie den erforderlichen Endgeräten (Hardware). An der Schnittmenge von Bildungswissen­schaft und Informatik wird seitens ersterer insbesondere ein Bezug zur Medienpädagogik als einer Teildisziplin deutlich. MedienpädagogInnen verfügen über eine komplexe Expertise, bestehend aus (1) medienpädagogischer Handlungskompetenz, (2) Medienkompetenz, (3) mediendidaktischer Kompetenz, (4) Medienbildung bzw. medienbezogener Fach- und Feld­kompetenz, (5) medienbezogener Selbststeuerung (Bolten & Rott, 2018, S. 141) sowie Kenntnissen der Informations- und Kommunikationstechnologie (Süss, Lampert, & Trültzsch- Wijnen, 2018, S. 239f.).

Bei einer Betrachtung des Persistenzbegriffs ist zunächst dessen Affinität zur Variab­le der Motivation aufzuführen. Empirische Evidenzen belegen, dass die Konstrukte Motivati­on und Persistenz multiple Parallelen aufweisen (Moreira, Dias, Machado Vaz, & Machado Vaz, 2013, S. 117). Dies betrifft diverse Aspekte verschiedener, interdisziplinärer Gegen­standsbereiche wie etwa (1) individuelle Lernziele oder auch (2) institutionelle und (3) soziale Unterstützungsstrategien (Moreira et al., 2013, S. 118; Robbins, Lauver, Le, Davis, Langley, & Carlstrom, 2004, S. 274). Eine detaillierte Erörterung und Trennung der Termini findet aus Gründen der Stringenz jedoch in Kapitel 2.4.2 statt. Ungeachtet dessen ist im Sinne der Feststellung interdisziplinärer Bezüge beim Anblick beider Begrifflichkeiten ein starker Bezug zur Psychologie festzustellen. Psychologische und bildungswissenschaftliche Determinanten sind Grundlage kontroverser Diskussion unter Wissenschaftlern hinsichtlich definitorischer Aspekte (Mienert & Pitcher, 2011, S. 15). Grund dafür sind die vielfältigen Parallelen der Dis­ziplinen, die sich besonders im Bereich der Pädagogischen Psychologie (Mienert & Pitcher, 2011, S. 14ff.) widerspiegeln. Hinsichtlich des Forschungsinteresses der vorliegenden Unter­suchung wird es daher essentiell sein, eine strikte Trennung der Termini vorzunehmen.

An dieser Stelle sei die Fokussierung der bildungswissenschaftlichen Perspektive, realisiert durch die Identifizierung und Diskussion oben genannter bildungsrelevanter Variab­len im Hinblick auf die Persistenz der LernerInnen im Kontext betrieblicher Weiterbildungen, nochmals explizit betont. Interdisziplinäre Bezüge zur Psychologie und zur Informationstech­nologie sollen an dieser Stelle zur korrekten Einordnung und Kategorisierung des Themas zwar erwähnt werden, jedoch distanziert sich die vorliegende Untersuchung von derartigen Betrachtungsweisen.

2.2.3 Bildungswissenschaftliche Parameter

Um den bildungswissenschaftlichen Fokus genauer zu definieren, werden an dieser Stelle entsprechende Parameter benannt. Inwiefern die jeweiligen Parameter an der Schnittstelle von Corporate eLearning und Persistenz wirken, bleibt dabei zunächst offen. Aufbauend auf den folgenden Ausführungen werden jedoch im Rahmen der Theoriediskussion in Kapitel 2.5.1 die für die vorliegende Untersuchung relevanten Gegenstandsbereiche identifiziert.

Die Herleitung der bildungswissenschaftlichen Parameter erfolgt auf Grundlage der von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutsch­land (KMK) erlassenen Standards. Kritisch ist an dieser Stelle anzumerken, dass sich die Ausführungen der KMK auf den Lehrerberuf beschränken. Zum einen können die Ergebnisse jedoch relativ effektiv auf eine abstraktere Ebene der Bildungswissenschaften projiziert wer­den und zum anderen erlaubt ein weiterer wissenschaftlicher Bezug (Kiper, 2009, S. 127ff.) eine kritische Bewertung und Einordnung der Ergebnisse der KMK.

In der Summe und unter Berücksichtigung eines allgemeingültigen bildungswissen­schaftlichen Zusammenhangs konnten letztlich zehn wesentliche und wissenschaftstheore­tisch charakteristische Kategorien identifiziert werden, die der folgenden Tabelle (Tab. 1) zu entnehmen sind. Auf eine ausführliche Diskussion einzelner Punkte wird an dieser Stelle verzichtet. Die für die vorliegende Arbeit relevanten Parameter werden in Kapitel 2.5 unter Einbezug einschlägiger weiterer Theorien erörtert.

Tab. 1: Bildungswissenschaftliche Parameter (KMK, 2004, S. 4f.; Kiper, 2009, S. 127f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der bildungswissenschaftliche Bezug von Persistenz definiert sich im Kontext der vor­liegenden Arbeit darin, dass ein unter quantitativer Perspektive zu betrachtendes, möglichst optimales Teilnahmeverhalten (Partizipation an möglichst allen Kursen eines Lehrgangs und über die gesamte Dauer der jeweiligen Veranstaltung) der LernerInnen zu einem durch­schnittlich höherem Lernerfolg führt (Schulmeister, 2015, S. 12ff.; Smith, 2015, S. 350; Whe­atley, 2002, S. 3). Persistenz kann somit und unter den entsprechenden Umständen als Mo­derator für den Lernerfolg der Individuen fungieren (Dresel & Lämmle, 2017, S. 81 ff.) und würde in diesem Zusammenhang auch stark mit der Variable der erfolgreichen Gestaltung des Lernprozesses (Buddenberg, 2007, S. 195) korrelieren. Die direkte Wechselbeziehung mit dem Terminus Lernen illustriert und untermauert den bildungswissenschaftlichen Fokus.

2.2.4 Bildungstheoretische Einordnung

Aus bildungstheoretischer Perspektive sind für das Handlungsfeld des Corporate eLearning materiale und formale Ansätze relevant, da je nach inhaltlicher Ausrichtung der Weiterbil­dungskurse sowohl deklaratives als auch prozedurales Wissen vermittelt werden kann.

Materiale Bildungstheorien, hierbei insbesondere der bildungstheoretische Objekti­vismus, welcher das enzyklopädische Anhäufen von Wissen beschreibt und somit den In­haltsaspekt akzentuiert (Raithel et al., 2009, S. 37), finden sich im Bereich der medialen Be­rufsbildung wieder, wenn bspw. unternehmensinterne Abläufe gelehrt, rechtliche Vorschriften vermittelt oder betriebswirtschaftliche Anpassungen kommuniziert, d.h. per se fach­spezifisches Wissen der entsprechenden Tätigkeitsfelder der LernerInnen vermittelt wird.

Wird hingegen prozedurales Wissen (Handlungs- oder Ablaufwissen) transferiert, ist von formalen Ansätzen der Bildungstheorie (Raithel et al., 2009, S. 37) auszugehen. Ein exemplarisches Szenario wäre in diesem Zusammenhang beispielsweise das Erlernen von Fertigkeiten in einem Produktionsprozess. Für seitens der LernerInnen erforderliche Fähig­keiten für in den Unternehmen neu eingeführte Fertigungsprozesse könnten im Kontext von eLearning, aber auch Corporate eLearning im Speziellen, insbesondere auch Theorien der methodischen Bildung relevant werden (Niegemann, Domagk, Hessel, Hein, Hupfer, & Zo­bel, 2008, S. 159), da davon auszugehen ist, dass es je nach Berufsbranche unterschiedli­che und sowohl theoretisch als auch praktisch seitens der Angestellten anzuwendende Me­thodiken zu beherrschen gilt.

2.2.5 Lerntheoretische Einordnung

Das Lehren und Lernen mit neuen Medien ist etwa seit Beginn der 1990er Jahre Diskussi­onsgegenstand in der Bildungswissenschaft (Kerres, 2018, S. 37). Neben behavioristischen und kognitivistischen (Meier, 2006, S. 81f.) sind es vor allem die Lerntheorien des Konstruk­tivismus, Konnektivismus und Pragmatismus, die in digitalisierten Bildungsprozessen greifen.

Eine der für in digitalen Lernszenarien partizipierenden LernerInnen maßgeblichen Voraussetzungen ist die individuelle Selbstlernkompetenz (Biedermann, Rietsch, & Tomaso- vsky, 2004, S. 66; Keller, 2008, S. 269). Diese ist daher essentiell, da die LernerInnen in den Phasen des digitalen Lernens dazu angehalten sind, sich Wissen eigenständig anzueignen (Keller, 2008, S. 305f.). Äquivalent und untrennbar zu dieser Argumentation verläuft die in den Bildungswissenschaften einschlägig etablierte Begrifflichkeit des selbstgesteuerten Ler­nens. Diese wird definiert als die eigenverantwortliche Steuerung des Lernprozesses im Rahmen zuvor festgelegter Lernziele (Erpenbeck, Sauter, & Sauter, 2015, S. 32).

Da die TeilnehmerInnen in eLearning Szenarien aus den aufgeführten Gründen in Ei­geninitiative kognitive Prozesse anregen und durchlaufen, entspricht das Lernen im Kontext digitalisierter betrieblicher Weiterbildungen dem Ansatz des Konstruktivismus. Die Auseinan­dersetzung der LernerInnen mit digitalen Medien, wie dem Hören eines Podcasts, dem An­schauen eines Vodcasts oder dem Bearbeiten interaktiver, textbasierter Aufgaben, ist ein Prozess selbstgesteuerten Lernens (Erpenbeck et al., 2015, S. 5; Kiper & Mischke, 2008, S. 58). Der Konstruktivismus fokussiert die mentale Aktivität der LernerInnen, wobei Wissen selbstständig konstruiert wird (Hansen, 2010, S. 10). Im Zuge der Auseinandersetzung mit den digital aufbereiteten Lerninhalten obliegt es den LernerInnen, das jeweils seitens der LehrerInnen bereitgestellte Wissen in Eigeninitiative zu kognitiven Strukturen umzuwandeln.

Dem Konstruktivismus unterzuordnen ist eine weitere lerntheoretische Perspektive, und zwar die des Konstruktionismus (Schneider, 2016, S. 21). Konstruktionistische Elemente lassen sich auch für die vorliegende Untersuchung identifizieren. Die Interaktivität digitaler Lehr-/Lernmedien ermöglicht, dass bspw. einzelne Sequenzen oder Abschnitte eines Lern­moduls/einer Lerneinheit ergänzt bzw. optimiert werden können. Auf diese Weise können inhaltliche Bearbeitungen durch die LernerInnen vorgenommen werden. Interaktivität ist da­bei zu verstehen als das Ausmaß, in dem virtuelle Lernarrangements Interaktionen, d.h. den wechselseitigen Austausch zweier Subjekte, ermöglichen (Niegemann, Hessel, Hochscheid­Mauel, Aslanski, Deimann, & Kreuzberger, 2004, S. 109). In einem solchen, kollaborativen, d.h. einem medial realisierten, auf Wissensteilung und Wissenskonstruktion ausgerichtetem (Pachner, 2009, S. 63), Prozess avancieren die LernerInnen zu ProduzentInnen von Wissen und steuern somit aktiv den Konstruktionsprozess der Medienprodukte/Artefakte, was wiede­rum deren individuellen Lernprozess fördert (Li, Zheng, Ogata, & Yano, 2003, S. 600f.).

Ähnlich zum Konstruktionismus lässt sich im Handlungsfeld des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien ein weiterer, wie der Konstruktivismus auf der Makroebene anzusie­delnder, Ansatz verorten. Hierbei handelt es sich um den Konnektivismus. Digitale Lehr- und Lernmedien weisen, sowohl als synchrone (zeitgleich) als auch asynchrone (zeitversetzt) Kommunikationsmittel, die Charakteristik auf, einen netzwerkbasierten Informationsaus­tausch zwischen LernerInnen und LehrerInnen zu bewerkstelligen, wobei die Interaktion dadurch gekennzeichnet ist, dass die LehrerInnen den zu vermittelnden Inhalt aufbereiten und die LernerInnen diesen synchron oder asynchron rezipieren. Die dem Ansatz des Konnektivismus entsprechende und zu berücksichtigende Interaktionsanalyse (Dittler, 2011, S. 201) findet statt, indem sich die LernerInnen aktiv mit den anhand der digitalen Lehrme­dien vermittelten Inhalten auseinandersetzen und ihren individuellen Lernprozess anschlie­ßend kritisch reflektieren. Ähnlich zum Konstruktivismus sind auch beim Konnektivismus Charakteristika der Theorie des selbstgesteuerten bzw. selbstorganisierten Lernens erkenn­bar: "Connectivism is the integration of principles explored by [...] self-organization theories” (Siemens, 2005, S. 5).

Digitale Lernmedien weisen des Weiteren, in Anlehnung an die konnektivistische Perspektive und den Aspekt der Kollaboration betreffend, Parallelen zum Sozio-Konstruk- tivismus auf (Schneider, 2016, S. 21). Mit der Unterstützung kompetenter Sozialpartner (Leh­rerInnen, TutorInnen, MitschülerInnen) werden die LernerInnen im Hinblick auf gültige Hand­lungsweisen gegenüber einem Gegenstand oder Sachverhalt geschult (Schnotz, Molz, &

Rinn, 2004, S. 132). Das Teilen des kollektiven Wissens einer Gruppe zur Entwicklung eines Vodcasts (Lehrvideos) zu einem festgelegten Lehrinhalt und unter Anleitung eines/r Dozen­tIn, mit dem Ziel der Bildung kognitiver Strukturen, sowohl seitens der EntwicklerInnen als auch der potentiellen KonsumentInnen, wäre ein diesbezügliches Beispiel.

An dieser Stelle sei mit dem Pragmatismus noch eine dritte wesentliche und auf digi­tales Lehren und Lernen bezogene Theorie aufgeführt. Dieser Ansatz fokussiert die Bedin­gungen, die das Lernen begünstigen bzw. den Prozess, wie Lernmedien zu gestalten sind, um definierte Ziele zu erreichen (Kerres & de Witt, 2002, S. 14). Der pragmatische Ansatz zentriert handlungsorientiertes Lernen, welches bildende Erfahrungen ermöglicht und an die konkrete Situation der LernerInnen gebunden ist (de Witt & Czerwionka, 2007, S. 73), womit vor dem Hintergrund von Corporate eLearning wiederum ein bestimmter (Arbeits-)Kontext simuliert werden kann. Primäre Handlungsanweisung ist es demnach, den LernerInnen Situ­ationen oder Aufgabenstellungen anzubieten, die sie unter Verwendung von Medien er­schließen bzw. bewältigen können (Süss et al., 2018, S. 171). Das im Pragmatismus ange­strebte handlungsorientierte Lernen weist einen hohen Praxisbezug auf und eignet sich des­halb für einen Einsatz im Kontext von Corporate eLearning. Ein exemplarischer Einsatz in diesem Kontext ist das arbeitsplatzintegrierte Lernen (sog. Training on the Job) zur stellen­spezifischen Schulung der Handlungskompetenz. Erfolgreiche Implementationen aus der Praxis liegen bereits vor (Leybold, 2017, o. S.).

Wie bereits angesprochen wurde, können bei Lernprozessen mit digitalen Medien auch Tangenten zum Kognitivismus deutlich werden. Denk-, Vorstellungs- und Interpretati­onsprozesse von LernerInnen können durch medial realisierte Animationen und Präsentatio­nen unterstützt werden, wie im Beispiel von Vodcasts durch logische Illustrationen/Modelle (Kerres, 2001, S. 68). Allgemein hin liegt der Fokus im Handlungsfeld des Lehrens und Ler­nens mit digitalen Medien jedoch auf den lerntheoretischen Betrachtungsweisen des Kon­struktivismus und des Konnektivismus, da virtuelle Lernumgebungen selbstorganisiertes Ler­nen fördern (Konstruktivismus, Konnektivismus) und tendenziell weniger auf die Ermittlung des Lernstatus der TeilnehmerInnen (Kognitivismus) abzielen sollten (Kerres, 2001, S. 73).

Um nicht ausschließlich der theoretischen Einordnung des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien Rechnung zu tragen, ist auch der Persistenzbegriff entsprechend zu veror- ten. Diesbezügliche Theorien und Modelle sind häufig der wissenschaftstheoretischen Be­trachtungsweise des Konstruktivismus (Köhler, Kahnwald, & Reitmaier, 2008, S. 483) zuzu­ordnen. Begründet wird dies durch die im entsprechenden Weiterbildungskurs jeweils indivi­duell und subjektiv stattfindende Wirklichkeitskonstruktion der LernerInnen, welche aus bil­dungswissenschaftlicher Perspektive insbesondere durch äußere Faktoren, wie bspw. die Lernumgebung, beeinflusst wird. Der individuelle Umgang mit authentischen Situationen rücke in diesem Zusammenhang in den Vordergrund (Göhlich & Zirfas, 2007, S. 27).

An dieser Stelle ist die wissenschaftstheoretische Einordnung medialen Lernens und Persistenz abgeschlossen. Die Inhalte dieses Kapitels dienten dazu, eine fundierte und grundlegende Verortung der Thematik im wissenschaftlichen Diskurs zu gewährleisten. Da­rauf aufbauend gilt es in den nun folgenden Abschnitten (Kapitel 2.3 und 2.4), diesen allge­meinen Feldzugang entlang der Konstrukte Corporate eLearning und Persistenz und mithilfe einschlägiger Theorien weiter zu schärfen, um die wesentlichen Kausalzusammenhänge der beiden Gegenstandsbereiche zu identifizieren und die Synthese eines komplexen Persis­tenzmodells im Kontext von Corporate eLearning vorzubereiten.

2.3 Corporate eLearning

Um die Schnittmenge der Konstrukte Corporate eLearning, im Folgenden CEL, und Persis­tenz exakt zu definieren bzw. eine diesbezügliche Theoriediskussion wissenschaftlich adä­quat vorzubereiten, bedarf es zunächst der Erörterung weiterer Charakteristika zum Thema Corporate eLearning.

2.3.1 Erwachsenenbildung und Beruf

Das Handlungsfeld des CEL ist in den Bereich der Erwachsenenbildung, als dem organisier­ten Lernen nach einer individuell unterschiedlich ausgeprägten ersten Bildungsphase (Beh­ringer, 2016, o. S.; Nuissl, 2010, S. 329), einzuordnen (Waight & Stewart, 2005, S. 337). Da­rauf aufbauend ist jedoch eine weitere definitorische Spezifizierung zu treffen. CEL bezeich­net explizit die berufliche bzw. die betriebliche Weiterbildung (Treumann, Ganguin, & Arens, 2012, S. 91ff.). Im Kontext der vorliegenden Untersuchung ist der Fokus auf die zwischen Unternehmen und in Unternehmen stattfindenden sowie für Unternehmen konzipierten Lehr­/Lernprozesse (Bendel, 2003, S. 28) zu richten. Sowohl berufliche als auch betriebliche Wei­terbildungskurse verfolgen die Intention der steten Anpassung individueller Qualifikationen an technologiebasierte, arbeitsorganisatorische und die Sicherung der Beschäftigungsfähig­keit der Angestellten betreffende Aspekte und Entwicklungen (Schiersmann, 2007, S. 23). Der Terminus der beruflichen Weiterbildung ist hinsichtlich seiner Reichweite und in Anbe­tracht des Forschungsinteresses dieser Arbeit jedoch als zu weitläufig einzuschätzen. Dies liegt darin begründet, dass im Bereich der beruflichen Bildung auch andere Akteure, wie Volkshochschulen und Privatschulen, mit ihren jeweiligen Angeboten in Erscheinung treten. Für diese Bereiche gelten jedoch, besonders im Hinblick auf Persistenz und Aspekte wie die intrinsische Motivation (siehe Kapitel 2.4.2), eigene Gesetzmäßigkeiten (Bendel, 2003, S. 28). Die vorliegende Untersuchung fokussiert explizit betriebliche Prozesse als einem Teil der beruflichen Weiterbildung. Die Festlegung auf den betrieblichen Sektor ist einerseits durch die Forschungslücke bzw. das daraus resultierende Forschungsinteresse begründet (siehe Kapitel 4), andererseits sind es insbesondere die in den Unternehmen stattfindenden bildungsbezogenen Prozesshaftigkeiten, die Kausalitäten zwischen den Konstrukten Corpo- rate eLearning und Persistenz auf deren Weise neu zu definieren scheinen. Für den Begrün­dungszusammenhang ist im Folgenden somit von betrieblicher Weiterbildung auszugehen. Diese ist durch diverse Charakteristika gekennzeichnet. Dazu gehören (1) interne Kommuni­kationsabläufe, wie der Aufbau eines unternehmensbezogenen Wissensnetzwerks, (2) un­ternehmens- und auftragsbezogene Projektarbeit, (3) die sich zum Teil tagesaktuell erge­benden Änderungen von Anforderungen an ein Unternehmen sowie (4) die auf den jeweili­gen Betrieb angepassten strategischen, methodischen und technologiebezogenen Lern- und Arbeitsformen (Bendel, 2003, S. 28; Stoller-Schai, 2002, S. 108).

2.3.2 Educational Technology

Neben der Verortung des CEL im Bereich der Erwachsenenbildung respektive der betriebli­chen Weiterbildung ist es die technologische Komponente, welche die Charakteristik des Corporate eLearning grundlegend definiert. Der Prozess der Digitalisierung von Lehr-/Lern- szenarien ließ mit der sogenannten Educational Technology (ET) einen jungen, interdiszipli­nären Forschungs- und Anwendungsbereich im Kontext von Bildung entstehen (McGee & Wickersham, 2010, S. 2468). ET ist die Studie und das Praktizieren von Lernen, wobei ET diesen Lernprozess erleichtern und die Lernerfolge durch das Kreieren, Nutzen und Mana­gen angemessener technologischer Prozesse und Medien steigern soll (Januszewski & Mo- lenda, 2008, S. 1). ET umfasst dabei diverse Tools, d.h. Anwendungsprogramme, die den entsprechenden Lehr-/Lernprozess ermöglichen. Die meisten dieser Programme werden auch als Social Software bezeichnet und sind Instrumente, die sowohl eine synchrone als auch asynchrone Kommunikation zwischen TeilnehmerInnen in computer- und netzwerkba­sierten Lehr-/Lernumgebungen und eine entsprechende Verteilung und Publikation von In­formationen ermöglichen (Döbler, 2008, S. 120). Die verschiedenen Tools verfolgen dabei teils unterschiedliche Motive und lassen sich anhand ihrer Funktionalität klassifizieren. Dem­entsprechend gibt es Programme, die sich zur (1) kollektiven Wissenssammlung eignen (z.B. ePortfolios, Wikis, Weblogs), Anwendungen, die (2) Kommunikationsprozesse ermöglichen (z.B. Messenger, Adobe Connect, Skype) und Tools, die der (3) Informations- bzw. Wissens­vermittlung dienen, wozu bspw. Pod- und Vodcasts zu zählen sind (Lee & McLoughlin, 2010, S. 3f.). Mit den Programmen und Tools werden dabei verschiedene Motive verfolgt, genauer die (1) Digitalisierung von Bildungsinhalten, (2) kollaboratives Arbeiten sowie der (3) Einbe­zug der LernerInnen sowohl als RezipientInnen als auch als ProduzentInnen von Wissen (Lee & McLoughlin, 2010, S. 8f.). Eine Übersicht der Funktionen und Motive von ET und Social Software Tools befindet sich in Anhang A/Tabelle A1.

Die Frage danach, warum ET an dieser Stelle der Arbeit gesondert besprochen wird, lässt sich anhand dreier Argumente beantworten. (1) Zunächst befasst sich der Forschungs­bereich der ET eingehend mit medienpädagogischen und mediendidaktischen Aspekten von digitalen Lehr-/Lernprozessen. Der Begriff des Corporate eLearning rückt den Einsatz der entsprechenden Lernmedien selbst in den Vordergrund und kann u. U. stark informations- technologisch geprägt sein. In der vorliegenden Untersuchung soll CEL jedoch mit dem Ter­minus der Educational Technology theoretisch fundiert werden, da ET die Wissenschaftlich­keit digitaler Bildungsangebote stärker akzentuiert (McGee & Wickersham, 2010, S. 2468) und somit dem Ansinnen der Arbeit resp. der Betrachtung insbesondere auch von bildungs­wissenschaftlich relevanten Aspekten wie der Mediendidaktik oder bildungspolitischen Fakto­ren in digitalisierten, betrieblichen Weiterbildungsangeboten entsprechend Rechnung trägt. Weiterhin werden folgende Charakteristika der ET und den Social Software Tools von hoher Priorität sein: Social Software verbindet Interaktivität und Sozialverhalten (Stegbauer & Jä­ckel, 2008, S. 7) und wird aufgrund der (2) Integration der sozialen Komponente und Mög­lichkeiten der Kollaboration für das Thema Persistenz im CEL noch von weitreichender Be­deutung sein (siehe Kapitel 2.5), weshalb eine genauere Definition und Diskussion vorhan­dener Anwendungsprogramme bzw. Tools an dieser Stelle für den Erklärungszusammen­hang als notwendig erachtet wurde. Nebst der sozialen Komponente ist insbesondere auch die individuelle Fähigkeit der im CEL Partizipierenden bzw. der ET Nutzenden, (3) Lernpro­zesse selbst zu steuern und zu organisieren, von immenser Bedeutung (Erpenbeck, Sauter, & Sauter, 2015, S. 5). Hierin ergibt sich ein weiterer und wesentlicher Einflussfaktor hinsicht­lich der Variable der Persistenz bzw. der Motivation (Dreer, 2008, S. 3), der aufgrund einer untrennbaren Diskussion in Verbindung zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien (Dreer, 2008, S. 2ff.) und entsprechend mannigfaltigen Erkenntnissen aus der Literatur bereits an dieser Stelle benannt werden kann. Detailliertere Ausführungen zur Bedeutung selbstge­steuerten Lernens im Corporate eLearning werden ebenfalls in Kapitel 2.5 getätigt.

2.3.3 Konstruktivismus - Konnektivismus - Pragmatismus

Die Rolle, die dem selbstgesteuerten Lernen im CEL zuteilwird, resultiert aus der Entwick­lung, die digitalisierte Lehr-/Lernszenarien in der Erwachsenenbildung nahmen. CEL erfor­dert, wie im vorherigen Abschnitt bereits konstatiert wurde, zunächst stets eine hohe Eigen­verantwortung seitens der LernerInnen und die Fähigkeit, den eigenen Lernprozess zu orga­nisieren (Dreer, 2008, S. 3; Erpenbeck, Sauter, & Sauter, 2015, S. 5; Treumann, Ganguin, & Arens, 2012, S. 90). Die TeilnehmerInnen sind dazu angehalten, individuelles Wissen mithil­fe von digital aufbereiteten Lerninhalten selbst zu konstruieren (Hansen, 2010, S. 10). Dieser Fakt und die bildungspolitisch sowie medienpädagogisch bedingte Etablierung der konstruk­tivistischen Lerntheorie in der Erwachsenenbildung (Gnahs, 2016, S. 109) rücken das Indivi­duum und sein jeweils spezifisches Lernen in den Mittelpunkt. Diese strukturellen Gegeben­heiten erfordern in der Konsequenz die Fähigkeit seitens der LernerInnen, selbstgesteuert lernen zu können. Verstärkt wird der Effekt der lerntheoretisch-konstruktivistischen Ausrich­tung im CEL zugleich durch die schwindende Bedeutung, die man in der Erwachsenenbil­dung aktuell und in Zukunft einer behavioristisch basierten Erzeugungsdidaktik inklusive ihrer institutionellen Einbindungen zukommen lasse (Gnahs, 2016, S. 109).

Weiterhin werden im CEL Verbindungen zum Konstruktionismus sichtbar. Die durch die Entstehung der Wissensgesellschaft bedingte verkürzte Halbwertszeit von Wissen in der beruflichen Bildung (Treumann, Ganguin, & Arens, 2012, S. 75) erfordert eine ständige Ak­tualisierung bestehender Fakten. Dabei wird vermehrt auf die Erfahrungen der Angestellten eines Unternehmens zurückgegriffen, womit diese zu ProduzentInnen von Wissen avancie­ren und somit zur Weiterbildung ihrer KollegInnen beitragen können. Ein prominentes Bei­spiel aus der Praxis ist hierfür ein Projekt der Deutschen Bahn (Greven, Chatti, Thüs, & Schroeder, 2014, S. 221ff.).

Ein dritter lerntheoretischer Bezug wird durch den Ansatz des Konnektivismus reprä­sentiert. Die Vernetzung der LernerInnen im CEL durch synchrone und asynchrone Kom­munikationsmittel fördert einen netzwerkgestützten Informationsaustausch. Auch hier lässt sich der Bezug zum Fallbeispiel der Deutschen Bahn herstellen. Die Angestellten kommuni­zieren dabei über ein internes Netzwerk des Unternehmens und stellen mithilfe mobiler End­geräte Informationen online zur Verfügung (Greven, Chatti, Thüs, & Schroeder, 2014, S. 224). Ähnliche Vorgänge im Sinne des Konnektivismus gehen innerhalb jeglicher Lernpro­zesse im Kontext von CEL vonstatten, wenn LernerInnen auf virtuellen Lernplattformen die verschiedenen Möglichkeiten der Kollaboration in Anspruch nehmen.

Darüber hinaus sind im CEL, insbesondere den Aspekt der Kollaboration betreffend, Parallelen zum Sozio-Konstruktivismus zu identifizieren. Durch die im Rahmen der synchro­nen und asynchronen Kommunikation mit den KollegInnen realisierte Unterstützung können die LernerInnen mithilfe eben dieser kompetenten Sozialpartner hinsichtlich gültiger Hand­lungsweisen gegenüber einem Objekt geschult werden (Schnotz, Molz, & Rinn, 2004, S. 132). Dies kann in der betrieblichen Weiterbildung bspw. durch Wissensabfrage von einer virtuellen Lernplattform bewerkstelligt werden, wobei die Inhalte durch die jeweiligen Kolle­gInnen bzw. deren Praxiserfahrungen bereitgestellt und geteilt werden.

Zuletzt sind im CEL Bezüge zum Pragmatismus auszumachen. Wie in Kapitel 2.2.5 bereits festgestellt wurde, fokussiert dieser lerntheoretische Ansatz die Bedingungen des Lernens sowie die den jeweiligen Lehrmedien angepassten Gestaltungsprozesse. Die Hand­lungsorientierung des Pragmatismus bietet für den Bereich des CEL einen geeigneten An­satz zur Gestaltung praxisnaher Weiterbildungen (de Witt & Czerwionka, 2007, S. 73). Somit kann ein bestimmter (Arbeits-)Kontext simuliert werden.

2.3.4 Multimediales Lernen

Erörtert man Lernszenarien im Rahmen von eLearning auf theoretischer Ebene, so sind auch Theorien multimedialen Lernens zu adressieren. Aufgrund deren theoretischer Rele­vanz im Kontext von CEL und deren etwaigem Einfluss auf die Persistenz der LernerInnen (siehe Kapitel 2.5), werden in diesem Abschnitt zwei einschlägige und hinsichtlich des Teil­nahmeverhaltens der LernerInnen potentiell relevante Theorien vorgestellt.

Zunächst handelt es sich dabei um die Cognitive Load Theory (Sweller, 2005, S. 19ff.). Diesem Ansatz zufolge wird der Erfolg eines Lernprozesses bzw. die nachhaltige Bil­dung kognitiver Strukturen maßgeblich durch die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses der LernerInnen beeinflusst (Sweller, van Merrienboer, & Paas, 1998, S. 259). Sweller (2010, S. 124ff.) unterscheidet im Hinblick auf mediales Lernen drei Arten des Cognitive Load: (1) In­trinsic, (2) Extraneous und (3) Germane Cognitive Load. Ersterer beschreibt die Inanspruch­nahme des Arbeitsgedächtnisses je nach Schwierigkeitsgrad und Komplexität der Lehrinhal­te (Niegemann et al., 2008, S. 46). Der Extraneous Load bezeichnet ineffektive kognitive Prozesse, die durch das Vorhandensein irrelevanter Informationen hervorgerufen werden (Niegemann et al., 2008, S. 46). Um kognitive Prozesse seitens der LernerInnen erfolgreich zu gestalten, sollte der Intrinsic Load nicht zu komplex sein (Sweller, 2010, S. 124). Der Extraneous Load sollte ebenfalls möglichst gering gehalten werden (Sweller, 2010, S. 125). In der Folge kann die lernbezogene kognitive Belastung (Germane Cognitive Load) einen Großteil des Arbeitsgedächtnisses der LernerInnen in Anspruch nehmen, was wiederum zu erfolgreichen Lernprozessen führe (Sweller, 2010, S. 126). Eine positive Konstellation des Germane Cognitive Load verbessert die Lernmotivation seitens der LernerInnen (Niegemann et al., 2008, S. 48), wobei ein Kausalzusammenhang zur Persistenz zu vermuten ist. Auf Basis dieser Aussage wäre es für Lehr-/Lernarrangements im CEL von Vorteil, wenn die Lernziele und Inhalte der digitalisierten Weiterbildungskurse maximal akzentuiert würden. Die Kausalität zwischen dem seitens der TeilnehmerInnen initiierten Lernprozess und der zu erwartenden Auswirkung auf Persistenz wird in Kapitel 2.5 detaillierter erörtert.

Neben der Cognitive Load Theory (CLT) ist ein weiterer Ansatz bedeutsam für das multimediale Lernen im Kontext von CEL. Dabei handelt es sich um die Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2014, S. 43). Diese wurde im Handlungsfeld digitalen Lehrens und Lernens vielfach erprobt und ist im bildungswissenschaftlichen Diskurs sehr anerkannt (Nieding, Ohler, & Rey, 2015, S. 66). Die Theorie gründet auf drei Prämissen. (1) Zunächst beinhalten hochwertige Lernmedien neben auditiven auch visuelle Elemente (Dual channel), wobei die Informationsverarbeitung getrennt innerhalb dieser beiden Kanäle erfolgt (Mayer, 2014, S. 47). (2) Die zweite Annahme (Limited capacity) besagt in Anlehnung an die Cogniti­ve Load Theory, dass nur ein begrenztes Arbeitsgedächtnis für beide Kanäle zur Verfügung steht (Mayer, 2014, S. 49). (3) Drittens werden folgende Lernaktivitäten (Active processing) verlangt: (A) eine aktive Informationsstrukturierung, (B) der Aufbau eines mentalen/kogniti­ven Modells und (C) die Verknüpfung von neu erlerntem und vorhandenem Wissen (Mayer, 2014, S. 50). Für im Kontext von CEL realisierte Weiterbildungen sollte, als Konsens aus dieser Theorie, auf alle drei Prämissen eingegangen werden. Sowohl visuelle als auch audi­tive Segmente sollten impliziert, die Informationsfülle gesteuert sowie die aufgezählten Lern­aktivitäten integriert werden. Wird das Arbeitsgedächtnis der LernerInnen nicht auf adäquate Weise beansprucht, ist mit selbigem Effekt wie oben im Rahmen der CLT postuliert, d.h. ei­ner unbefriedigenden Auswirkung auf die Lernmotivation (Niegemann et al., 2008, S. 48) und damit möglicherweise auch auf die Persistenz, zu rechnen. In Addition zur CLT ist hinsicht­lich der Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML) und vor dem Hintergrund der Be­trachtung des Teilnahmeverhaltens von LernerInnen im CEL von Kausalzusammenhängen hinsichtlich des Lerntyps der jeweiligen TeilnehmerInnen auszugehen. Die CTML adressiert, dass sowohl visuelle als auch auditive Segmente in einem Kurs dessen Qualität steigern. Ist eines dieser Segmente nicht vorhanden und wird ein bestimmter Lerntyp damit nicht adä­quat bedient, ergeben sich möglicherweise Problematiken hinsichtlich der Persistenz der betroffenen LernerInnen. Weitere Spezifizierungen hierzu erfolgen ebenfalls in Kapitel 2.5.

2.3.5 Funktionen und Motive

Aufbauend auf den beiden vorherigen Kapiteln lassen sich nun entsprechende Funktionen und Motive digitaler Lehr-/Lernmedien im Kontext von Corporate eLearning identifizieren, auf deren Grundlage wiederum eine Annäherung an die Persistenzdebatte möglich wird.

Die bildungswissenschaftliche Verortung digitaler Medien im Handlungsfeld des CEL wurde in Abschnitt 2.3.3 diskutiert. Dabei wurden u. a. konstruktivistische, konnektivistische und pragmatische Bezüge identifiziert. Im Folgenden sollen neben diesen Verknüpfungen nun explizit auch die Momente des Lernens mit digitalen Medien herausgestellt werden, die in der CLT und der CTML postuliert werden, um daran entsprechend Funktionen und Motive aufzeigen zu können. Digitale Lernmedien, wie bspw. Lehrvideos, eignen sich besonders für die auditive und visuelle Vermittlung von Wissensinhalten (Arnold et al., 2013, S. 192ff.). Das Vorhandensein sowohl visueller als auch auditiver Segmente ist Bestandteil der ersten Prä­misse in der Cognitive Theory of Multimedia Learning (CTML), wobei gesagt wird, dass diese beiden Elemente unabdingbar für qualitativ hochwertige Lernmedien sind (Mayer, 2014, S. 47) und damit auch bedeutsam für die Persistenz der LernerInnen sein können (siehe Kapitel 2.3.4). Zur Identifizierung weiterer Funktionen und Motive sollten neben den bisherigen Er­kenntnissen aus Kapitel 2.3.4 zur CTML nun insbesondere die in der Theorie diskutierten Lernaktivitäten mit dem Einsatz digitaler Lernmedien im CEL in Beziehung gebracht werden. Eine (A) aktive Auswahl und Strukturierung neuen Wissens kann mithilfe der Interaktivität verschiedener Lernmedien umgesetzt werden. Sowohl textbasierte, auditive als auch audio­visuelle Lernmedien sollten derart gestaltet sein, dass Inhalte herauskopiert und individuell strukturiert werden können (Text, Grafiken, Tabellen) und Audio- sowie Videodateien (Pod- und Vodcasts) seitens der LernerInnen beliebig oft unterbrochen und fortgesetzt werden können. Die Möglichkeit, sowohl visuelle als auch auditive Elemente einzubeziehen, fördert den (B) Aufbau eines mentalen Modells seitens der LernerInnen auf verschiedenen Wegen. So können u.a. Grafiken zur Illustration von Wissen verwendet werden. Die (C) Verknüpfung von neu erworbenem mit bisherigem Wissen kann durch die Flexibilität in der Gestaltung digitaler Lernmedien gewährleistet werden. Auch hier stehen auditiver und visueller Kanal zur Verfügung, um diesen Prozess bei den LernerInnen anzuregen, wobei flexibel auf dem jeweiligen Kenntnisstand der Lernerlnnen aufgebaut werden kann. Somit ist im Rahmen von CEL ein individuelles Reagieren auf den Kenntnisstand der entsprechenden TeilnehmerIn­nen möglich und könnte sich entsprechend positiv auf das Teilnahmeverhalten auswirken. Noch einflussreicher könnte die zweite Annahme der CTML (Limited Capacity), in Anlehnung an die CLT (Extraneous Load), für das Handlungsfeld des CEL sein. Der Extraneous Load kann beim Einsatz digitaler Lernmedien zunächst durch den Worked Example Effect verrin­gert werden, indem ausgearbeitete Lösungsbeispiele das Problemverständnis der LernerIn­nen effektiver unterstützen als ein individuelles Suchen nach Lösungen (Sweller, 2010, S. 129). Dies könnte wiederum positive Auswirkungen auf die Variable der Persistenz haben. Die flexiblen Gestaltungsmöglichkeiten, die digitale Medien bieten, erlauben darüber hinaus, Wissen kompakt, d.h. in zusammengehörigen Blöcken, zu präsentieren und damit den Extraneous Load weiter zu reduzieren, was Sweller (2010, S. 130) als Split Attention Effect bezeichnet. Wird der visuelle Kanal stark beansprucht, erleichtern Erläuterungen während der Präsentation den Verstehensprozess der LernerInnen. Das Anbieten eines Audiokom- mentars impliziert positive Auswirkungen hinsichtlich des Modality Effects (Sweller, 2010, S. 135). Visuell dargebotene Informationen sollten auditiv jedoch nur bedingt vermittelt werden (Redundancy Effect), da redundantes Anbieten von Wissensinhalten das Arbeitsgedächtnis unnötig strapaziert (Sweller, 2010, S. 130) und sich somit u. U. negativ auf die Persistenz der TeilnehmerInnen auswirkt. Laut Sweller (2010, S. 131) sollten Erläuterungen zu Grafiken und Schemata dabei entsprechend des Vorwissens der LernerInnen eingesetzt werden (Exper­tise Reversal Effect). Die Reduzierung von Intrinsic Load, Extraneous Load sowie die adä­quate Konzipierung der Lernaktivitäten gewährleisten beim Einsatz digitaler Lehr-/Lernme- dien optimale Voraussetzungen für die Elaboration und Konstruktion von Schemata (Germa­ne Load) im Rahmen des Wissenserwerbs (Niegemann et al., 2008, S. 48f.) seitens der par­tizipierenden LernerInnen.

In Tabelle 2 werden die Funktionen und Motive digitaler Lehr- und Lernmedien im Kontext von Corporate eLearning unter Einbezug der jeweiligen wissenschaftstheoretischen Position zusammengefasst.

Tab. 2: Funktionen und Motive digitaler Lehr-/Lernmedien im Corporate eLearning

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die theoretische Fundierung des Handlungsfelds des Corporate eLearning ist an die­ser Stelle vorerst abgeschlossen. Im folgenden Abschnitt gilt es, die verwendeten wissen­schaftlichen Bezüge und das Lehren und Lernen mit digitalen Medien in der Erwachsenen­bildung kritisch zu diskutieren, um mögliche Potentiale und etwaige Einschränkungen für das weitere Vorgehen und im Hinblick auf die Erörterung des Teilnahmeverhaltens von LernerIn­nen zu identifizieren. In Kapitel 2.4 folgt die Erörterung des Persistenzbegriffs, bevor die Termini CEL und Persistenz schließlich zusammengeführt werden.

2.3.6 Kritischer Diskurs medialen Lehrens und Lernens

Das Lehren und Lernen mit digitalen Medien weist gewisse Nachteile auf, die es zu adressie­ren gilt. Die seitens der Unternehmen zunächst hohen Erwartungen an Learning in der Wei­terbildung konnten vorerst nicht erfüllt werden (Kerres, de Witt, & Stratmann, 2003, S. 2f.; Mandl & Winkler, 2003, S. 4). Reine eLearning Lösungen, d.h. ausschließlich digital realisier­te Bildungskurse, haben sich in der Praxis und im CEL, wie in einer anfänglichen Euphorie um das Lehren und Lernen mit neuen Medien angenommen, somit nicht flächendeckend durchsetzen können (Rudolph & Heinrich, 2018, S. 229). Blended Learning erweist sich hier durch die Kombination von Präsenzveranstaltungen und eLearning als bessere Lösung im Bereich betrieblicher Bildung (Arnold et al., 2018, S. 42; Erpenbeck et al., 2015, S. 1f; Kapp & Mähl, 2002, S. 386). Gründe für eine ausbaufähige Akzeptanz von digitalen Lehr­/Lernarrangements insgesamt sind u. a. die in der bisherigen Theoriediskussion bereits iden­tifizierten Einflussfaktoren wie die soziale Komponente und die seitens der Lernerlnnen häu­fig fehlenden Selbstlernkompetenzen bzw. die Fähigkeit des selbstgesteuerten Lernens (sie­he Kapitel 2.3.2). Nebst diesen Aspekten existieren weitere Indikatoren, die einen kritischen Diskurs erfordern und hinsichtlich der Beurteilung von Persistenz im weiteren Verlauf der Untersuchung eine wesentliche Rolle spielen können:

Eine Vielzahl der eLearning Kurse sind auf qualitativer Ebene noch immer nicht aus­reichend professionell realisiert worden (Ehlers, 2011, S. 27), weshalb es vielerlei Bemühun­gen hinsichtlich der Etablierung objektiver Maßstäbe und Bildungsstandards gibt. Oft sind technische Qualität bzw. technologische Aufbereitung gut, dennoch scheitern eLearning Szenarien, weil sie aus mediendidaktischer Perspektive sowie in der Wahl und Anwendung der jeweiligen Methodik nicht adäquat umgesetzt werden (Ehlers, 2004, S. 20f.; Mandl & Winkler, 2003, S. 3; Meier, 2006, S. 51f.). Eine weitere Problematik definiert sich in der Vari­able der Medienkompetenz bzw. dem Fakt, dass die TeilnehmerInnen im CEL oftmals nicht über die diesbezüglichen Kompetenzen verfügen. Medienkompetenz ist für digitale Lernpro­zesse zwingend erforderlich (Arnold et al., 2013, S. 215f.; Kimpeler, 2010, S. 374). Sie ist eine essentielle Voraussetzung, da sie die individuelle Handlungsfähigkeit im Kontext digita­ler Lernprozesse mitbestimmt (Breiter, Howe, & Härtel, 2017, S. 35; Tulodziecki, 2012, S. 276). Im Detail umfasst Medienkompetenz Kenntnisse der Medienkritik, -kunde, -nutzung und -gestaltung (Baacke, 1996, S. 120; Hugger, 2017, S. 57). Wichtig ist darüber hinaus an­zumerken, dass das Konstrukt der Medienkompetenz, sowohl seitens der Organisatoren von Weiterbildungen, den Lehrenden als auch den Lernenden, weder wissenschaftlich noch im Rahmen praktischer Reflexionen ausreichend thematisiert wird (Bolten & Rott, 2018, S. 146), womit der Konflikt weiter geschärft wird. Neben der Medienkompetenz sind es insbesondere auch die stets geforderten und im Rahmen von eLearning seitens der LernerInnen vorauszu­setzenden Selbstlernkompetenzen sowie die Fähigkeit des selbstgesteuerten Lernens (Eh­lers, 2011, S. 27). Ein weiterer, kritisch zu beobachtender Aspekte ist die soziale Komponen­te inklusive darin begründeter Schwierigkeiten hinsichtlich kommunikativer Prozesshaftigkei- ten im Kontext von eLearning: „Die fehlende Präsenz von Lehrenden und Mitlernern bedeu­tet, dass wichtige, intersubjektiv eingespielte Kognitions- und Kommunikationsroutinen, die über non- und paraverbale Signale abgewickelt werden, nicht zur Verfügung stehen" (Wa­che, 2003, S. 4). Auch hier ergibt sich, wie bereits mehrfach konstatiert wurde, ein potentiel­les Problem an der Schnittmenge von Persistenz und CEL. Den für Persistenz relevanten Konflikt, sich definierend aus unzureichender Medienkompetenzen seitens der LernerInnen sowie dem Auftreten von Problemen im Rahmen der (organisationalen) Kommunikation in digitalen Lehr-/Lernprozessen, verschärft eine oft mangelnde Unterstützung der LernerInnen im Lernprozess selbst (Kammerl, 2010, S. 19).

Ein Reihe von Faktoren, die die Persistenz der TeilnehmerInnen im CEL beeinträchti­gen könnten und die beim Einsatz neuer Medien in Bildungsarrangements kritisch zu disku­tieren sind, wurden damit benannt. Gleichwohl bieten eLearning Szenarien, und dies steht, betrachtet man den in den Bildungswissenschaften bestehenden Konsens, außer Frage, mannigfaltige Vorteile (Arnold et al., 2018, S. 43). Unternehmern können sich bildungsbezo­gene Wettbewerbsvorteile eröffnen, da Effizienzen gesteigert, Kosten gesenkt und Kollabo­rationen gefördert werden können (Erkens, 2005, S. 38f.; Keller, 2008, S. 12). Der Einsatz digitaler Medien kann bei einer wissenschaftlich fundierten Implementation dafür sorgen, dass die LernerInnen eine bisher ungeahnte Steigerung ihres arbeitsplatzrelevanten Wis­sens und ihrer Fertigkeiten erfahren (Gorniak et al., 2011, S. 67; Leybold, 2017, o. S.). Wei­tere Vorteile ergeben sich in der Zeit- und Ortsungebundenheit für die LernerInnen, der Wahl eines individuellen Lerntempos und einer dementsprechenden Lernintensität sowie in der Möglichkeit, hierbei insbesondere im Bereich des CEL, arbeitsprozessintegrierte Lösungen einzubeziehen (Keller, 2008, S. 286).

Der Einbezug diverser Aspekte verschiedener Lerntheorien, wie bspw. dem Konstruk­tivismus, dem Konnektivismus und dem Pragmatismus, die Beachtung auch kognitiver Pro­zesse (CLT, CTML), die Integration bildungspolitischer und professionstheoretischer Fakto­ren sowie der Einfluss der Fähigkeiten der LernerInnen (selbstgesteuertes Lernen) verdeutli­chen die Komplexität, die sich in der Diskussion digitalen Lehren und Lernens ergibt.

Der Diskurs um den Einsatz digitaler Medien sollte kritisch geführt werden. Kritisch deshalb, um die mannigfaltigen Potentiale und bestehenden Optimierungsmöglichkeiten auf­zuzeigen und das Lehren und Lernen mit neuen Medien auf konstruktive Weise zu fördern und um die bedeutenden und weitreichenden Vorteile von eLearning mittel- und langfristig zum Tragen zu bringen. Kerres et al. (2003, S. 3) konstatieren dazu: „Der Erfolg der neuen Lernformen wird sich perspektivisch [...] nur durch eine professionelle Arbeit, die u.a. aus Erfahrungen mit Schwachstellen bestehender E-Learning-Konzepte aufbaut und den mögli­chen Mehrwert für die Beteiligten in hochwertigen mediendidaktischen Konzeptionen und Strategien gezielt aufzeigt [...]“, realisieren lassen.

2.4 Persistenz

Neben der Diskussion relevanter Aspekte des Handlungsfelds des CEL wird es im Folgen­den darum gehen, den Persistenzbegriff und dessen Charakteristik näher zu erläutern, um anschließend die bereits angesprochene Schnittmenge der beiden Konstrukte CEL und Per­sistenz definieren und diskutieren zu können.

2.4.1 Kontextualisierung des Terminus Persistenz

Der Terminus der Persistenz ist ein in diversen Berufsbranchen und Wissenschaftsdiszipli­nen verwendeter Begriff und findet sich u.a. in der Informationstechnologie (Förster, 2004, S. 92; Krüger, 2009, S. 210), der Bildungspolitik (Göhlich, Hopf, & Tröhler, 2008, S. 9), den Wirtschaftswissenschaften resp. der Betriebswirtschaftslehre (Kunze, 2009, S. 14f.) und der Chemie (Scheringer, 1999, S. 83) wieder. Von diesen Perspektive zu unterscheiden ist die Sichtweise auf Persistenz, wie sie im Kontext von Lehr-/Lernszenarien zu sehen ist.

In Kapitel 2.2.1 wurde der Terminus der Persistenz für den Begründungszusammen­hang der vorliegenden Untersuchung und aus bildungswissenschaftlicher Perspektive als das entschlossene Belegen und Fortsetzen eines (Weiterbildungs-)Kurses trotz auftretender Schwierigkeiten oder Widerstände (Conceicao & Lehman, 2013, S. 1914) definiert. Auch Smith (2015, S. 331) konstatiert, dass Persistenz, als ein Produkt der konativen Domäne, ein intentionales Verhalten sei, welches mit einer subjektiv freiwilligen Motivation zu assoziieren ist, die ein entsprechendes Handeln bewirkt. Interessant an dieser Ausführung ist der Bezug zur Variable der Motivation, auf welchen im folgenden Abschnitt näher eingegangen wird.

2.4.2 Persistenz und Motivation

Die Konstrukte Persistenz und Motivation weisen unter bildungswissenschaftlicher Perspek­tive diverse Parallelen auf, was zunehmend empirisch untermauert wird (Moreira et al., 2013, S. 117f.). Motivation ist ein weitestgehend hypothetisches Konstrukt, das individuelle Verhal­tensweisen erklären kann (Niegemann et al., 2008, S. 360). Deutlich wird in dieser Definition der Bezug zum Terminus Verhalten als einem Resultat motivationaler Gegebenheiten. Auf dieser Grundlage, bzw. der Betrachtung von Persistenz, resp. dem Teilnahmeverhalten, als dem Ergebnis der Auswirkung von Motivation und als einer individuellen Verhaltensweise von LernerInnen, verdeutlicht eine weitere Begriffsklärung die Parallelen der Konstrukte Mo­tivation und Persistenz noch stärker: Demnach sei Motivation ein allgemeiner Begriff für alle Prozesshaftigkeiten, „[...] die der Initiierung, der Richtungsgebung und der Aufrechterhaltung physischer und psychischer Aktivitäten dienen" (Zimbardo & Gerrig, 2004, S. 503). Hierbei wird insbesondere die Aufrechterhaltung eines Prozesses, und damit Persistenz, adressiert. Das Verhältnis von Motivation und Persistenz lässt sich somit in einer Kausalität veranschau­lichen, in der erstere als Moderatorvariable für Persistenz, als abhängige Variable, zu dekla­rieren ist, was bedeutet, dass motivationale Faktoren die Ausprägung von Persistenz be­stimmen können (Cavill & Finley, 2012, S. 246; Vollmeyer & Rheinberg, 2000, S. 293). Be­tont sei an dieser Stelle explizit, dass zwar Korrelationen der Konstrukte Motivation und Per­sistenz existieren (Moreira et al., 2013, S. 117f.), jedoch sind motivationale Faktoren einer von potentiell mehreren Einflussfaktoren auf Persistenz. Die gesonderte Erörterung von Kausalzusammenhängen der beiden Termini in diesem Kapitel resultiert aus der aus wis­senschaftlicher Perspektive als notwendig empfundenen Abgrenzung der Begrifflichkeiten.

Im Gegensatz zu Persistenz als einer abhängigen Variable handelt es sich bei moti­vationalen Aspekten in Lehr-/Lernszenarien, und hinsichtlich des (Teilnahme-)Verhaltens von LernerInnen in den entsprechenden Bildungsarrangements, um moderierende Einflüsse (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004, S. 247). Neben der Beachtung we­sentlicher Aspekte im Umgang mit digitalen Medien, wie bspw. der Erörterung von Medien- und Selbstlernkompetenzen, gilt es bei der Umsetzung der Bildungsangebote verschiedens­te Gesichtspunkte zu beachten, welche die Qualität eines digitalen Lehr-/Lernszenarios bzw. eines Medienproduktes entscheidend bestimmen, worunter u.a. die Motivation als ein we­sentliches diesbezügliches Element zu zählen ist (Leacock & Nesbit, 2007, S. 47). Motivatio­nale Aspekte stellen ein besonderes Moment im Zusammenhang mit digitalen Lernarrange­ments dar (Gedera, Williams, & Wright, 2015, S. 14), vor allem auch in Verbindung mit der in den Kapiteln 2.2.5 und 2.3.3 thematisierten Fähigkeit des selbstgesteuerten Lernens. Motiva­tion kann darüber hinaus stark mit dem Lernerfolg (Dresel & Lämmle, 2017, S. 81ff.) sowie einer erfolgreichen Gestaltung des Lernprozesses (Buddenberg, 2007, S. 195) korrelieren. Bei bildungswissenschaftlichen Konzepten zu Motivation handelt es sich um kognitive Kon­strukte (Deci & Ryan, 1993, S. 224). Für den Einsatz neuer Medien in der Lehre ist diesbe­züglich der Begriff der Metakognition anzuführen: Vermittelte Wissensinhalte können für Ler­nerInnen einen hohen objektiven und subjektiven Stellenwert einnehmen (Giest, 2016, S. 168). Auch hinsichtlich des Teilnahmeverhaltens ist festzuhalten, dass eine starke wechsel­seitige Beziehung zwischen den Konstrukten Metakognition und Persistenz besteht, was bereits mehrfach empirisch belegt wurde (Dale, Sampers, Loo, & Green, 2018, S. 13). Ler­nerInnen mit höheren Persistenzraten verfügen tendenziell über entsprechend komplexeres Wissen und eine bessere Regulationsfähigkeit ihrer eigenen Lernstrategien (Arslan, Akin, & Citemel, 2013, S. 316; Dale et al., 2018, S. 13). Die Korrelation zwischen Metakognition und Persistenz wird ebenfalls in Kapitel 2.5 erneut aufgegriffen. Motivationale Aspekte sind be­sonders für konstruktivistisch/konnektivistisch geprägte, digitale Lehrkonzepte und damit auch für das CEL von Bedeutung (Niegemann et al., 2008, S. 369). Eine bekannte Theorie im Bereich der Pädagogik ist die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan, 1993), welche zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation unterscheidet. Intrinsische Motivation kann als interessenbestimmte Handlung definiert werden, deren Aufrechterhal­tung keine vom Handlungsgeschehen losgelöste Konsequenzen erfordere (Deci & Ryan, 1993, S. 225). Extrinsische Motivation hingegen wird in Verhaltensweisen sichtbar, die mit instrumenteller Absicht ausgeübt bzw. durch externe Anreize initiiert werden (Deci & Ryan, 1993, S. 225; Barbuto & Scholl, 1999, S. 1087). Später ergänzten Deci und Ryan (2002, S. 43) noch die Kategorie der Amotivation als dem relativen Ausbleiben wahrnehmbarer Motiva­tion. Ein Bezug zur Theorie von Deci & Ryan (1993) ist hinsichtlich des multimedialen Ler­nens besonders geeignet, da der Ansatz auf dem Konzept der Intentionalität beruht, d.h. die Theorie besagt, dass Individuen dann als motiviert gelten, wenn sie selbstregulierend han­deln und dabei entsprechende Ziele verfolgen (Deci & Ryan, 1993, S. 224). Insofern stellt diese Theorie eine adäquate Referenz dar, da davon auszugehen ist, dass TeilnehmerInnen im CEL eine hohe intentionale Motivation aufbringen müssen, um sich kursrelevante Inhalte anzueignen. In der Konsequenz bedeutet dies wiederum, dass die LernerInnen über eine hohe intrinsische Motivation verfügen sollten (Hartnett, 2016, S. 12). Die Rolle intrinsischer und extrinsischer Motivation wird hinsichtlich des Teilnahmeverhaltens Lernender in der Wei­terbildung noch von weitreichender Bedeutung sein (siehe Kapitel 2.5).

2.4.3 Adult Persistence in Learning Model (APIL)

Das Adult Persistence in Learning Model (APIL) von MacKinnon-Slaney (1994) ist ein im Kontext berufsorientierter Bildungsprozesse bewährtes Persistenz-Modell (Johnson, Sievert, Hartmann, & Patrick, 1997, S. 53), welches auf allgemeiner Bezugsebene zu einem adäqua­ten Einstieg in das Thema beiträgt. Aus diesem Grund wird es als erste wissenschaftliche Verortung bzw. erstes Modell dienen, bevor in Kapitel 2.5 explizit auf eLearning im Zusam­menhang mit betrieblichen Weiterbildungen eingegangen wird.

Das APIL-Modell thematisiert Persistenz im Bereich der Erwachsenenbildung (Mac­Kinnon-Slaney, 1994, S. 268) und fokussiert bzw. berücksichtigt dabei verschiedene Aspek­te und Bedürfnisse dieser Personengruppe. Dazu zählen u.a. Faktoren wie berufliche und familiäre Verpflichtungen und Karrierebestrebungen, welche die Lernprozesse von denen der Schüler und Studenten auf dem primären Bildungsweg erheblich unterscheiden. Das APIL- Modell ist aus bildungswissenschaftlicher Perspektive dem Konstruktivismus zuzuordnen, da die initiierten kognitiven Prozesse der Lernenden im Rahmen der Weiterbildungen maßgeb­lich auch durch äußere Reize, wie beispielsweise der Lernumgebung, beeinflusst werden (MacKinnon-Slaney, 1994, S. 272f.). Das heuristische Modell (MacKinnon-Slaney, 1994, S. 274) gliedert sich in drei übergeordnete Kategorien, welche als ausschlaggebend für Persis­tenz angesehen werden: (1) Persönliche Aspekte (Personal Issues), (2) Aspekte des Lern­prozesses (Learning Issues) sowie (3) Aspekte der Lernumgebung (Environmental Issues). MacKinnon-Slaney (1994, S. 269) fasst diese in einem abstrakten Modell zusammen, wel­ches in Anhang B/Abbildung B1 eingesehen werden kann. Die drei Komponenten unterglie­dern sich jeweils wiederum in entsprechende Subkategorien.

Für eine anhaltende Partizipation in beruflichen Bildungsprozessen sind nach Mac­Kinnon-Slaney (1994, S. 270ff.) folgende Konstitutionen der jeweiligen Variablen als förder­lich anzusehen: Im Kontext der persönlichen Aspekte sind (A) ein ausgeprägtes Selbstbe­wusstsein des Individuums, (B) die vorhandene Bereitschaft, eine Verzögerung der Zielerrei­chung in Kauf zu nehmen, (C) ein gefestigtes Bewusstsein über individuelle Karriere- und Lebensziele, (D) die Beherrschung des mit Eintreten der Weiterbildung stattfindenden Le­benswandels sowie (E) ausgeprägte Sozialkompetenzen im Umgang mit LehrerInnen und LernerInnen im Hinblick auf Persistenz ausschlaggebend. Für die Komponente der Aspekte des Lernprozesses sind (A) das Vorhandensein von (Selbst-)Lernkompetenzen beim Indivi­duum und (B) die Existenz ausreichender kognitiver Fähigkeiten (auch deklaratives, jedoch vorrangig prozedurales Wissen über Prozesshaftigkeiten des jeweiligen Lernprozesses; hier­zu zählt auch eine adäquate Unterstützung durch die LehrerInnen) und politischer Kompe­tenzen (Gender, Ethnie, Kultur u. Ä.) wichtig. Drittens sind im Rahmen der Aspekte der Ler­numgebung (A) die Zugänglichkeit zu organisatorischen Informationen, (B) das Bewusstsein seitens der LernerInnen, bzw. die Kommunikation durch die VeranstalterInnen, über Hinder­nisse im Lernprozess und dessen Organisation sowie vorhandene Lösungsansätze und (C) die Kompatibilität der Lernumgebung bedeutend.

Für eine beständige Teilnahme der Lernerlnnen an beruflichen Weiterbildungen ist es gemäß des APIL-Modells bedeutend, dass die Bedingungen sowohl hinsichtlich der persön­lichen Aspekte (Personal Issues) als auch der des Lernprozesses (Learning Issues) sowie der Lernumgebung (Environmental Issues) erfüllt werden. Hierin wird die Komplexität der Kausalzusammenhänge ersichtlich, die eine vielschichtig bedingte Reaktion der LernerInnen auf eine Reihe von Einflussfaktoren hervorrufen können (MacKinnon-Slaney, 1994, S. 274).

Ein weiterer wissenschaftlicher und aktueller Beitrag zum Thema Persistenz bzw. Dropout, d.h. dem Abbrechen eines Weiterbildungskurses, in der Erwachsenenbildung all­gemein stützt die Resultate des APIL-Modells. Schmidt (2011, S. 207) identifiziert darin ebenfalls drei übergeordnete Kategorien, welche sich auf das Teilnahmeverhalten der Ler­nerInnen entsprechend auswirken können. Der Autor benennt dabei die Konstrukte (1) Per­son der Lernerin bzw. des Lerners (Bildungsinteressen, Lernkompetenzen), (2) die Umge­bung bzw. das Umfeld der Lernerin/des Lerners (privat und beruflich) sowie (3) die Struktur und die Beschaffenheit des Bildungsangebots (Schmidt, 2011, S. 207f.). Im Rahmen der Auswertung empirischer Daten kann Schmidt (2011, S. 209) mit bspw. finanziellen Gege­benheiten oder dem Lerntempo der Gruppe weitere Einflussfaktoren filtrieren. Der Fakt, dass sich Schmidt (2011) in seiner theoretischen Fundierung nicht auf das APIL-Modell stützt, anstelle dessen andere wissenschaftliche Referenzen einbezieht, und dennoch letztlich zu nahezu identischen Ergebnissen (Persönliche Faktoren, Aspekte der Lernumgebung und des Lernprozesses) gelangt, verifiziert die Validität der sowohl im APIL-Modell als auch dem Beitrag von Schmidt (2011) postulierten Erkenntnisse.

Drittens ist im Zusammenhang zum APIL-Modell das Persistenz-Modell von Lesgold und Welch-Ross (2012, S. 132) anzuführen, bei welchem ebenfalls in drei übergeordnete Kategorien unterschieden wird: (1) Motivation, Engagement und Interesse der Person, (2) ein inspirierender Arbeitskontext mit anregenden Arbeitsaufträgen sowie (3) unterstützende, strukturelle Gegebenheiten. Interpretiert man diese Konstrukte, so wird auch hier die Eintei­lung in persönliche Faktoren und Aspekte des Lernprozesses und der Lernumgebung er­kennbar. Somit kann das APIL-Modell durch eine dritte Evidenz bestärkt werden.

Anhand der Diskussion des APIL-Modells, untermauert durch zwei weitere einschlä­gige Referenzen (Lesgold & Welch-Ross, 2012, S. 132; Schmidt, 2011, S. 206ff.), sowie der dadurch gewonnenen Erkenntnisse ist der wissenschaftliche Zugang zur Thematik Persis­tenz in der Erwachsenenbildung erfolgt. Eine erste, wenngleich abstrakte und noch nicht auf digitales Lehren und Lernen bezogene, Beurteilung von Persistenz wurde somit ermöglicht. In Kapitel 2.5 wird es die Prämisse sein, die Erkenntnisse um Aspekte der Persistenz in der Bildung mittels digitaler Medien zu erweitern, um eine sukzessive Annäherung an Persistenz im Handlungsfeld des CEL zu gewährleisten.

2.4.4 Kritischer Diskurs der theoretischen Bezüge

Die Validität des APIL-Modells wird anhand der Referenz, d.h. dem Beitrag von Schmidt (2011), wissenschaftlich untermauert. Schmidt (2011, S. 204f.) seinerseits integriert außer­dem einschlägige Theorien und Modelle in seine Überlegungen, um die entsprechenden Ergebnisse zu generieren. Aufgrund der Vielzahl der sowohl im APIL-Modell als auch in den Ausführungen von Schmidt (2011) implizierten Erkenntnisse anderer Untersuchungen und der nahezu identischen und zugleich unabhängig voneinander gewonnenen Erkenntnislage erscheinen die beiden in diesem Kapitel herangezogenen Referenzen als adäquate Grund­lage für einen allgemeinen wissenschaftlichen Zugang zum Thema Persistenz in der Er­wachsenenbildung und damit implizit auch zum Handlungsfeld des CEL. Durch einen dritten wissenschaftlichen Bezug, den Beitrag von Lesgold und Welch-Ross (2012) konnte dies zu­sätzlich fundiert werden. Als bedeutendes Defizit hinsichtlich des Forschungsinteresses der vorliegenden Untersuchung, dies ist zugleich der Grund für den besagten, lediglich allgemei­nen Zugang, ist anzuführen, dass die Theorien von MacKinnon-Slaney (1994), Schmidt (2011) sowie Lesgold und Welch-Ross (2012) nicht den Aspekt des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien einbeziehen. Schmidt (2011, S. 204) erwähnt zwar zumindest den Fernun­terricht für Erwachsene, geht darauf jedoch nicht detailliert ein. Des Weiteren werden sozio- ökonomische und möglicherweise bildungspolitische Faktoren, außer im Beitrag von Schmidt (2011), nicht ausreichend adressiert. Diese scheinen jedoch, insbesondere vor dem Hinter­grund der Debatte um die Kommerzialisierung von Bildung (Aufenanger, 2003, S. 161), wel­che vorrangig auch für den Bereich der Bildung mit neuen Medien relevant sein dürfte, aktu­ell von weitreichendem Einfluss zu sein und es bedarf in Kapitel 2.5 der besonderen Beach­tung, inwiefern auch diesbezüglich etwaige Einflussfaktoren einzubeziehen sind.

Die Theorien sind somit nur begrenzt aussagekräftig im Kontext digitalisierter, be­trieblicher Weiterbildung und es ist anzunehmen, dass die im Zusammenhang mit neuen Medien sich ändernden Parameter und Variablen weitere Effekte auf die Persistenz der Ler­nerInnen haben werden. Aus diesem Grund gilt es in Kapitel 2.5, die Erkenntnisse dieses Kapitels entlang der Konstrukte Persistenz und CEL mithilfe entsprechender und einschlägi­ger Theorien und Modelle zum Thema zu schärfen. Zuvor sollen jedoch die bisherigen Er­gebnisse, zusammenfassend und als Vorbereitung für die weitere Untersuchung, in Abbil­dung 1 illustriert werden. Integriert wurden dabei auch die aus den Theorien zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien abgeleiteten Einflussfaktoren, welche den aus den Theorien von MacKinnon-Slaney (1994), Schmidt (2011) sowie Lesgold und Welch-Ross (2012) entnom­menen, übergeordneten Kategorien größtenteils zugeteilt werden konnten. Die Ergebnisse stammen ausnahmslos von allgemeingültigen Theorien, entweder zum Handlungsfeld des eLearnings oder dem der Persistenz, weshalb die einzelnen Konstrukte auf der Makroebene als einem allgemeinen und bildungswissenschaftlichen Zugang zu verorten sind. Im weiteren Verlauf der Untersuchung wird das Handlungsfeld des Corporate eLearning bzw. dessen spezifischere Charakteristik als Bestandteil der Mesoebene dargestellt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 140 Seiten

Details

Titel
Corporate eLearning und Persistenz. Zum Teilnahmeverhalten von Lernenden im Rahmen digitalisierter, betrieblicher Weiterbildung
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Fakultät für Kultur- und Sozialwissenschaften | Lehrgebiet Lebenslanges Lernen)
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
140
Katalognummer
V498913
ISBN (eBook)
9783346023162
ISBN (Buch)
9783346023179
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Persistence, Persistenz, Teilnahmeverhalten, Dropout, Corporate eLearning, Perseverance, Weiterbildung, Erwachsenenbildung, Betriebliche Weiterbildung, Digitalisierung, Higher Education
Arbeit zitieren
Philipp Gunkel (Autor), 2019, Corporate eLearning und Persistenz. Zum Teilnahmeverhalten von Lernenden im Rahmen digitalisierter, betrieblicher Weiterbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/498913

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