Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4C/ID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Virtualität
2 Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik
2.2 Pfadabhängigkeit
2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells
3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchieerstellung
3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten
4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen
5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung
5.4 Didaktische Szenarien
6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Information
6.2 Prozedurale Information
7 Part-Task-Practice
8 Fazit
8.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell
8.2 Prozess-Produkt-Paradigma u. Stärken-Schwächen-Abschätzung
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Fertigkeitenhierarchie (eigene Darstellung)
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen (eigene Darstellung)
1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
Kompetente Mediennutzung gilt als eine der Schlüsselkompetenzen zur Voraussetzung für lebenslanges Lernen. Aufgrund der globalen und technischen Entwicklung an Universitäten müssen Lehrende darin geschult werden, neue Medien wirkungsvoll in der Universitätslehre einzusetzen (Astleitner & Zumbach, 2016, S. 13-15). Nach Hoffmann (2003) sind mit neuen Medien „Techniken, die zur Speicherung, Verarbeitung und Übertragung von Daten (Sprache, Texten, Bildern …) eingesetzt werden“ gemeint (S. 139). Ziel dieser Hausarbeit ist, ein Schulungskonzept basierend auf dem Vier- Komponenten-Instruktionsdesign-Modell (4C/ID-Modell) zu entwickeln, welches Medienpädagog*innen dazu befähigt, Lehrende einer Universität zum Einsatz neuer Medien zu beraten.
1.3 4C/ID-Modell
Komplexes Lernen umfasst die Integration von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen bzw. Kompetenzen. Das 4C/ID-Modell wurde entwickelt, um komplexes Lernen zu fördern und das im Unterricht Gelernte auf das alltägliche und berufliche Leben zu übertragen (Kirschner & van Merriënboer, 2009, p. 244). Bis eine komplexe Aufgabe erfasst wird, werden nicht die konstituierenden Fähigkeiten einzeln erworben. Es wird versucht, zu erreichen, alle Fähigkeiten in einer koordinierten und ganzheitlichen Weise zu gebrauchen. Diese relativ neuen Erkenntnisse über komplexes Lernen wurden im 4C/ID Modell von van Merriënboer et al. in den 1990er Jahren präsentiert und ist die neueste Version der Designtheorie. Diese vier Komponenten von Lernprozessen sind für komplexes Lernen zentral: 1. Lernaufgaben (learning tasks) dienen dem Aufbau kognitiver Schemata, um nicht-wiederkehrende Fähigkeiten zu fördern und wiederkehrende Fähigkeiten zu automatisieren. 2. Unterstützende Informationen (supportive information) bilden eine Brücke zwischen dem Vorwissen der Lernenden und den Lernaufgaben. Sie werden benötigt, um nicht-wiederkehrende Aufgaben auszuführen. 3. Just-in-Time Informationen (procedural information) erfolgen zum Zeitpunkt der Bearbeitung der Aufgaben des Lernenden. Sie sind die Voraussetzung für das Lernen und die Durchführung von wiederkehrenden Aufgaben. Außerdem sind sie auch für die 4. Teilaufgabenübungen (part-task practice) relevant, da Übungselemente den Lernenden zur Verfügung gestellt werden, um wiederkehrende Aufgaben zu automatisieren (van Merriënboer, Clark, & de Croock, 2002, pp. 39-43).
Das 4C/ID-Modell eignet sich hervorragend für das vorliegende Schulungskonzept, da es entwickelt wurde, um ein Trainingsprogramm für komplexes, kognitives Lernen zu erstellen. Angehende Medienpädagog*innen werden unter authentischen, realitätsnahen Bedingungen geschult, eine Schulung mit anschließender Einzelbetreuung zum Einsatz neuer Medien für Lehrende einer Universität durchzuführen.
1.4 Szenario
Das Schulungsangebot richtet sich an angehende Medienpädagog*innen einer Universität, die das Seminar „Blended Learning in Universities“ anbietet. Die Teilnehmenden werden in diesem Wahlpflichtmodul dazu befähigt, Dozent*innen über neue Informations- und Kommunikationstechniken in der Lehre im Rahmen einer Schulung aufzuklären und anschließend individuell zu betreuen. Das Ziel ist hierbei, während einer langfristigen Zusammenarbeit Präsenzvorlesungen mit digitalen Lernangeboten zu kombinieren. Das Seminar wird für die Dauer von einem Semester als Pilotprojekt angeboten und hat einen Umfang von sechs Semesterwochenstunden á 45 Minuten. Wöchentlich wird dienstags von 16:00–17:30 Uhr ein Präsenzseminar in einem Raum der Universität durchgeführt. Der Raum ist ausgestattet mit Laptop, Beamer, interaktiven Whiteboard, Stromanschlüssen und Internetzugang. Freitags wird das Seminar von 10:30–12:00 Uhr virtuell, also ortsunabhängig, durchgeführt. Die Seminarteilnehmenden benötigen einen internetfähigen Laptop oder Computer, ein Headset, Lizenzrechte für Adobe Connect sowie umfangreiche EDV-Kenntnisse. Insbesondere in Microsoft PowerPoint, SPSS, Audio- und Videobearbeitungsprogrammen Außerdem wird die Anwendung des Zehnfingersystems mit hoher Anschlagszahl vorausgesetzt. Das Seminar ist, aufgrund umfangreich zu erwerbenden Zielkompetenz, auf eine Teilnehmerzahl von zwölf beschränkt. Im Verlauf des Semesters werden PowerPoint- Präsentationen als Einsendeaufgaben digital eingereicht, Schulungen unter realen Bedingungen durchgeführt sowie diskutiert, Feedbackbögen mit SPSS ausgewertet, Einzelberatungsgespräche in Partnerarbeit geführt und digitale Lehrmaterialien erstellt. Am Schluss werden die Studierenden vom Seminarleitenden bewertet und erhalten bei erfolgreicher Teilnahme ein Zertifikat mit 12 ECTS.
1.5 Virtualität
Der Grad der Virtualität eines Seminars bezieht sich auf den Anteil des Einsatzes von digitalen Medien. Es werden folgende vier Arten unterschieden: Ein reines Präsenzseminar, das an einem realen Ort stattfindet, wobei keinerlei digitale Medien zum Einsatz kommen. Ein Präsenz-begleitetes-Seminar, das ebenfalls an einem realen Ort stattfindet, dort aber beispielsweise Internetrecherche zulässt. Weiterhin ein virtuelles Seminar , das ausschließlich online durchgeführt wird. Und zuletzt Blended Learning, wobei es sich um eine Mischung aus einem Präsenz- und einem virtuellen Seminar handelt (Baumgartner, 2019, S. 30). Da vorliegendes Schulungskonzept, wie bereits in Kapitel 1.3 erwähnt, in der Universität und virtuell stattfindet, wird es als „Blended Learning“ bezeichnet. Diese Seminarform eignet sich in besonders hohem Maße für die authentische Schulung angehender Medien- pädagog*innen. So kann ihnen unter möglichst realitätsnahen Bedingungen vermittelt werden, wie neue Medien erfolgreich an (Präsenz)Universitäten eingesetzt werden. Dadurch erhalten sie die Kompetenz, diesbezüglich Dozent*innen zu beraten. Im Verlauf dieser Arbeit wird noch weiter ausgeführt, wie das 4C/ID-Modell die Konstruktion möglichst authentischer Lernumgebungen vorsieht.
2 Theoretischer Exkurs
2.1 Ansätze der Allgemeinen Didaktik
Die Allgemeine Didaktik als Wissenschaft des Lehrens und Lernens (Peterßen, 2001, S. 20) beschäftigt sich mit der Struktur und Organisation aller Bildungsbereiche und hat verschiedene Ansätze hervorgebracht (Hellekamps, Meyer & Prenzel, 2008, S. 13-14). Einer dieser Ansätze ist die Bildungstheoretische Didaktik, die von Wolfgang Klafki geprägt wurde. Das oberste Lernziel dieses didaktischen Modells ist die Emanzipation jedes Individuums durch Allgemeinbildung. Alle Lernenden setzen sich mit denselben Schlüsselproblemen auseinander und erwerben Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen, welche jedoch kulturell abhängig sind (Peterßen, 2017, S. 70, 81-83). Formale und materiale Bildungstheorien, also die Entwicklung von Fähigkeiten und die Aneignung von Wissen, synthetisieren die kategoriale Bildung. Dieser wechselseitige Erschließungsprozess unterstützt Lernende in ihrer individuellen Lebensgestaltung und befähigt sie zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität. Um Lehrenden eine Orientierung bei der Planung und Analyse von Lehr-Lern-Prozessen zu geben, konstruierte Klafki das Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung (Coriand, 2017, S. 121-125). Aus dieser Neufassung seiner Didaktischen Analyse geht hervor, dass sich die geisteswissenschaftliche Pädagogik zu einer kritisch-konstruktiven Pädagogik weiterentwickelt hat (Peterßen, 2017, S. 72-73). Heutige Lehrpläne sind nicht mehr inhalts-, sondern primär zielorientiert. Somit treten Lehrende und Lernende in einen Interaktionsprozess (Peterßen, 2001, S. 85-86). Die hermeneutische Textanalyse wurde von heutigen methodischen Möglichkeiten, mit Medien den Unterricht anschaulich zu gestalten, abgelöst. Dennoch spielen Medien eine untergeordnete Rolle und werden nur zweckmäßig eingesetzt (Sesink, 2019, S. 17-19). Ähnlich der Bildungstheoretischen Didaktik befasst sich das Instructional Design (ID) ebenfalls mit der Gestaltung und Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen. Im Unterschied zur Bildungstheoretischen Didaktik umfassen Lehrverfahren des ID auch die außerschulische, berufliche Weiterbildung. Außerdem sind sie technologisch und empirisch-analytisch orientiert und etablierten sich vor allem im englischsprachigen Raum (Bastiaens, Vogel & Weidlich, 2019, S. 59-60). Warum die Modelle sich nicht gegenseitig ergänzen und die Ansätze der Allgemeinen Didaktik in Deutschland stärker verbreitet sind, wird im folgenden Kapitel näher ausgeführt.
2.2 Pfadabhängigkeit
Die Didaktik schreibt eine etwa 250 Jahre alte Geschichte. Bereits im 17. Jahrhundert entstanden erste Schriften von Johann Amos Comenius und Wolfgang Ratke. Allen Menschen alles zu lehren war schon damals von zentraler Bedeutung. Mit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht stieg die Nachfrage nach Unterrichtsplänen. Johann Friedrich Herbart entwickelte daraufhin im 19. Jahrhundert eine Unterrichtslehre, welche er Didaktik nannte. Bis heute wurden eine Vielzahl didaktischer Modelle zur Planung von Unterricht entworfen (Bastiaens et al., 2019, S. 36). Völlig unabhängig von den Ansätzen der Allgemeinen Didaktik entwickelte Robert M. Gagné während des Zweiten Weltkrieges das ID, um den Bedarf an gut ausgebildeten Soldat*innen, so schnell wie möglich zu decken. ID wird mittlerweile als angewandte Wissenschaft bezeichnet, konnte sich jedoch in Deutschland bei der Gestaltung von Unterrichtsprozessen bisher nicht etablieren (Bastiaens et al., 2019, S. 37- 38). Dies lässt sich auf das Konzept der Pfadabhängigkeiten zurückführen, welches aufzeigt, dass Entscheidungen, die in der Vergangenheit getroffen wurden oder gegenwärtig getroffen werden, Auswirkungen auf den bestehenden Zustand bzw. auf die zukünftige Entwicklung haben. Diese Entwicklungen bilden unumkehrbare Pfade, welche nur im Nachhinein rekonstruiert werden können. Je größer die Masse ist, die sich in eine bestimmte Richtung bewegt, desto schwerer werden Pfadabweichungen. Die dabei entstehende Eigendynamik, wird „Momentum“ genannt. Wenn ein stabiles Stadium erreicht ist, bei der eine Pfadänderung nicht mehr möglich ist, wird dieser Zustand als „Locked-In“ bezeichnet. Die Beibehaltung bereits eingeschlagener Pfade verspricht wirtschaftliche Vorteile, da sich die hohen Investitionskosten auszahlen. In Deutschland wäre eine Entwicklung von Allgemeiner Didaktik in Richtung Instructional Design zwar grundsätzlich möglich, aber mit zu hohen Kosten und Aufwand verbunden (Klebl, 2019, S. 71).
2.3 Bezugstheorie des 4C/ID-Modells
Eine der psychologischen Theorien, auf der das 4C/ID-Modell aufbaut, ist die Cognitive Load Theory (CLT). Diese Theorie des kognitiven Lernens wurde erstmals von John Sweller in „Cognitive load during problem solving: Effects on learning“ (1988) publiziert. Die CLT geht davon aus, dass das Arbeitsgedächtnis, im Gegensatz zum nahezu unbegrenzten Langzeitgedächtnis, nur eine begrenzte Anzahl von Informationen, zu einem bestimmten Zeitpunkt verarbeiten kann. Hierbei unterscheidet die CLT drei Arten von kognitiven Belastungen, die sich auf das Arbeitsgedächtnis auswirken: 1. Intrinsische kognitive Belastungen (intrinsic cognitive load) hängen von der Leistungsfähigkeit des Lernenden und der Komplexität der Lernaufgabe ab. 2. Extrinsische kognitive Belastungen (extraneous cognitive load) belasten das Arbeitsgedächtnis mit Inhalten, die nicht notwendig sind, um die jeweilige Aufgabe zu erlernen. 3. Lernbezogene kognitive Belastungen (germane cognitive load) beziehen sich auf die Belastung, die für das Erlernen und die Automatisierung von Schemata notwendig sind (Young, van Merriënboer, Durning & Cate, 2014, pp. 372-375). Die CLT steht im Einklang mit dem Ansatz des 4C/ID-Modells. Um das Lernen zu erleichtern, konzentriert sich die CLT auf Unterrichtstechniken, die intrinsische und extrinsische kognitive Belastungen reduzieren. So wird sichergestellt, dass genügend Arbeitsgedächtnis-Kapazität für Lernprozesse zur Verfügung steht (Young et al., 2014, p. 372). Unter anderem erfolgt dies durch die Anwendung des Scaffolding-Prinzips. Hierbei nimmt die Unterstützung des Lernenden kontinuierlich ab, bis sie gar nicht mehr benötigt wird (van Merriënboer, Kirschner & Kester, 2003, p. 5)
3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
Die Erstellung einer Fertigkeitenhierarchie dient dazu, die am Ende einer Schulung erreichte Kompetenz zu analysieren. Dies wird mit Zerlegung ganzheitlicher, komplexer Fertigkeit in konstituierende Teile dargestellt. Hierbei werden anhand der Hierarchie temporale Relationen in ihrer zeitlichen Abfolge von links nach rechts dargestellt. Konditionale Relationen werden unter Berücksichtigung ihrer aufeinander aufbauenden Kompetenzen von unten nach oben angeordnet. Anschließend werden die einzelnen Teilfertigkeiten in wiederkehrend und nicht-wiederkehrend kategorisiert (Bastiaens et al, 2019, S. 68-69). In den nächsten beiden Kapiteln werden diese Klassifizierungen am Beispiel des vorliegenden Schulungskonzepts näher erläutert.
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