Digitale Medien im Unterricht sinnvoll einsetzen. Aspekte der Digitalisierung in der schulischen Bildung

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung: Problemstellung, Forschungsinteresse, methodisches Vorgehen

2 Hypertextsysteme – Merkmale, Struktur, Potenziale, Einwände

3 Empirische Studien zur Wirksamkeit digitaler Medien
3.1 Meta- Analysen
3.2 Tableteinsatz in Schule und Unterricht
3.3 Gründe für die insgesamt geringen Effektstärken

4 Bedenken und Einwände gegen digitales Lernen in der Schule
4.1 Fundamentalkritik: Manfred Spitzer und Rolf Lankau
4.2 Parallelen zu der Kritik der 80er und 90er Jahre an der Hypertextstruktur
4.3 Zusammenfassung und Bewertung

5 Gelingens- und Misslingensbedingungen für digitalen Unterricht

6 Einblicke und Hintergründe zum Lernen an Schulen der Zukunft
6.1 Franz-Stock-Gymnasium Arnsberg
6.2 Gemeinschaftsschule Alemannenschule Wutöschingen
6.3 Europaschule Otto-Hahn-Gymnasium Monheim
6.4 Schulen der Zukunft – Gründe für ihre Erfolge beim Einsatz digitaler Medien

7 Fazit – Ergebnisse, Desiderate, Ausblick

Literaturverzeichnis

Anlagen
Anlage 1
Anlage 2

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright © Science Factory 2019

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Covergestaltung: GRIN Publishing GmbH

1 Einleitung: Problemstellung, Forschungsinteresse, methodisches Vorgehen

Deutschland ist, so lässt sich nicht ohne Ironie feststellen, weltweit – gemeinsam mit den angloamerikanischen Ländern – führend, wenn es um kritische Betrachtungsweisen digitaler Medien geht¹. Dies mag als Gegengewicht zu allzu euphorischen Protagonisten der digitalen Bildung oder als Relativierung der finanzstarken IT-Branche durchaus hilfreich sein, doch es wird spätestens dann problematisch, wenn derartige Argumente ihren Beitrag dazu leisten, dass Deutschland weltweit auf den hinteren Plätzen rangiert, was den Einsatz digitaler Technologie in schulischen Lernprozessen anbelangt. Warum dies derzeit so ist und welche Gelingensbedingungen erfüllt sein müssen, um dies zu korrigieren, ist ein wesentliches Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit.

Im zweiten Kapitel soll ein kurzer Rückblick auf die rasante Entwicklung der Computertechnologie vergangenen Jahrzehnten erfolgen. Im Mittelpunkt stehen dabei Hypertextsysteme hinsichtlich ihrer Konzeption und ihres Potenzials zur Unterstützung von Lernprozessen. Im Anschluss daran werden seinerzeitige kritische Bewertungen zur Nutzung von Hypertexten referiert².

Das dritte Kapitel schlägt den Bogen vom Hypertext-Diskurs vornehmlich der 80er und 90er Jahre zu der gegenwärtig aufgeregt verlaufenden Debatte um die Digitalisierung und ihren Stellenwert für Lehr-/Lernprozesse im Allgemeinen und die Unterrichtsentwicklung im Besonderen. Vorliegende empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte des digital unterstützten Lernens werden vorgestellt und kritisch bewertet (III.1 und III.2)³. Es wird dabei auch deutlich werden, dass die Interpretation der empirischen Studien – je nach Interesse – zu höchst unterschiedlichen Erkenntnissen führen kann (Kapitel III.3). Im vierten Kapitel folgen – exemplarisch – Einblicke in die gegenwärtige sehr polarisierte Debatte um die digitale Bildung⁴. Dabei soll u.a. auch untersucht werden, ob und inwiefern sich teilweise vergleichbare Argumentationsmuster wie bei der Hypertext-Debatte in den 1980er und 1990er Jahren finden - einerseits als Allheilmittel für guten Unterricht gefeiert, andererseits mit dem Hinweis auf eine angebliche digitale Demenz dämonisiert (IV.2).

Die vorliegende Bachelorarbeit kann nicht im Einzelnen die zahlreichen Bedenken und Einwände gegen digitales Lernen in der Schule verhandeln, die aus sozialpsychologischer, juristischer oder medientheoretischer Perspektive vorgebracht werden (vgl. dazu ausführlich Kapitel IV.1 und IV.3). Es geht vielmehr darum, Bedingungen herauszuarbeiten, die trotz der unbestreitbaren Risiken ein lernwirksames und reflektiertes Arbeiten mit digitalen Medien ermöglichen können.

Im Anschluss daran werden neben typischen Misslingensbedingungen (idealtypische) Gelingensbedingungen für einen didaktisch und pädagogisch sinnvollen Einsatz digitaler Medien im Unterricht herausgearbeitet (Kapitel V). Digitale Medien werden dabei im Kontext von Personalentwicklung, Organisationsentwicklung und Unterrichtsentwicklung gesehen.

Im sechsten Kapitel werden – aufbauend auf Erkenntnisse der vorangehenden Kapitel – gelingende Anwendungsbeispiele vorgestellt: Schulen, in denen bereits digitale Medien, vorwiegend Tablets, im Alltag kontinuierlich und fundiert genutzt werden, teilweise unter Bezug auf die pädagogisch-didaktische Fachliteratur, teilweise mit Hilfe eigener Unterrichtsbesuche sowie Gesprächen mit Lehrkräften und mit der Schulleitung.

Im Fazit (Kapitel VII) erfolgt ein Rückblick auf den Verlauf der Argumentation, insbesondere in Bezug auf Analogien zwischen der seinerzeitigen Hypertext-Kontroverse und der aktuellen Debatte um die digitale Bildung. Mit Blick auf die Forschungsdebatte (Kapitel III), die Gelingensbedingungen sowie die Anwendungsbeispiele (Kapitel IV bis VI) werden Möglichkeiten aufgezeigt, ob und inwiefern die - eingangs erwähnte - derzeitige digitale Rückständigkeit in deutschen Schulen überwunden werden kann.

2 Hypertextsysteme – Merkmale, Struktur, Potenziale, Einwände

Im ersten Kapitel wird zunächst erläutert, was Hypertext- bzw. Hypermediasysteme kennzeichnet und welche typischen Merkmale der Informationsrepräsentation sie haben. Danach werden Potenziale und mögliche Nachteile des Arbeitens im Lehr-/Lern-Kontext dargestellt. Auch der Zusammenhang zwischen der seinerzeitigen Hypertext-Kontroverse und der heutigen Digitalisierungsdebatte wird angedeutet und später (in Kapitel IV.2) näher ausgeführt. Andere Aspekte wie die Geschichte und Entwicklung des Hypertexts, technische Vorläufer, das Verhältnis von Autor und Leser oder der Zusammenhang zwischen Hypertext und Literatur können mit Blick auf die leitenden Fragestellungen der Bachelorarbeit (vgl. Kapitel I) nur am Rande Berücksichtigung finden.

Bei einem Hypertext handelt es sich um einen meist kurzen Text mit einer netzförmigen, dynamischen, durch Links verbundenen Struktur. Das Konstrukt ist wie ein Spinnennetz aufgebaut, die einzelnen Hyperlinks ergeben dabei die Fäden und verbinden das digitale Spinnennetz miteinander. Die Verlinkungen können in alle Richtungen verlaufen, sich überkreuzen oder auch zum Ausgang zurückkehren⁵. Ted Nelson prägte den Begriff ‚Hypertext‘ erstmals in seinem Werk „A File Structure for The Complex, The Changing and the Indeterminate“⁶. Frühe Visionen des Hypertexts gehen bis auf das Jahr 1945 zurück, als Vannevar Bush, ein Ingenieur und technischer Berater der amerikanischen Regierung, einen Entwurf einer assoziativen Verknüpfung zur sinnvollen Strukturierung von Informationen vorlegte⁷. Ziel war, eine im Umfang flexible Wissensdatenbank in nicht-linearer Form zu entwickeln und dadurch auch die Auffindbarkeit von publizierten Forschungsergebnissen zu erleichtern und zur Entwicklung besserer Schreibmaschinen beizutragen. Auf der Grundlage dieser Idee baute dann später das Hypertext-Format des Internets auf.

Der Unterschied zu herkömmlichen Texten, die der Linearität und einem festen Ablauf verpflichtet sind, ist offensichtlich. Aufgrund der vielfältigen kulturellen und gesellschaftlichen Kontexte gab es zwar Unterschiede in der Art und Weise des Lesens, letztendlich folgten aber alle Texte dem gleichen Konzept. Eher linear aufgebaute Printmedien verfügen durchaus über Orientierungshilfen wie Register, Fußnoten und Glossare, denen der Leser⁸ folgen kann. Allerdings sind beispielsweise Fußzeilen und Querverweise für den Leser oft sehr umständlich nachzuvollziehen, da er den gewohnten linearen Ablauf verlassen muss; dadurch wird der Lesefluss unterbrochen und die Aufmerksamkeitsspanne sinkt.

Um Lesern zu ermöglichen, einen Inhaltsbereich auf eigenen Pfaden, und nicht in einer bereits vorab festgelegten traditionell linearen Form, zu erschließen, wurden lokale und netzbasierte Lern- und Informationssysteme, die auf einer gemeinsamen Konzeption von Hypertext basierten, technisch umgesetzt. Der digitale Text wurde mit Verlinkungen und sonstigen Bausteinen versehen, die die Linearität von Texten aufheben. Die bekannteste Hypertext- Auszeichnungssprache, mit der solche Konstrukte möglich sind, ist die Hypertext Markup Language, kurz HTML. HTML wurde im Jahr 1991 erfunden, ein Jahr zuvor beschloss die US-amerikanische National Science Foundation, das Internet für kommerzielle Zwecke nutzbar zu machen, wodurch es über die Universitäten hinaus öffentlich zugänglich wurde. Jeder Nutzer kann nun theoretisch das weltumspannende Hypertextsystem um selbstverfasste Beiträge erweitern. Dazu kommen viele Möglichkeiten zu ‚Mitmachprojekten‘ wie Blogs oder Wikis. Die kontinuierliche und rasend schnelle Entwicklung der Technologie seit den Anfängen der digitalen Literatur ermöglichte in kürzester Zeit eine Vielfalt an verschiedenen Ausprägungen des Mediums, beispielsweise das E-Book, das online gegen eine Gebühr freigeschaltet werden kann, so dass der Nutzer sofortigen Zugriff erlangt. Auch E-Books können Links ins Internet enthalten, ein für Hypertexte bestens geeigneter Publikationsort - und selbst ein einziger gigantischer Hypertext - ist natürlich das World Wide Web.

Die beiden zentralen Eigenschaften von Hypertext sind demnach die nichtlineare bzw. nichtsequentielle Struktur und die Interaktivität. Der Literaturwissenschaftler George Landow, einer der bekanntesten Interpreten der Hypertextsysteme, fasst es so zusammen: „hypertext (is) as multisequentially read text“⁹. Die nichtlineare Anordnung der Texteinheiten ermöglicht es, flexibel und selbstgesteuert einen Pfad durch den Text aufzusuchen, zu explorieren, kognitiv zu verarbeiten und die Informationsknoten jeweils neu zusammenzustellen. Eine Texteinheit stellt mehrere Links zur Wahl, da der Text sonst linear verlaufen würde¹⁰. Landow fasst zusammen: „(…) linking is the most important fact about hypertext; particularly as it contrasts to the world of print technology“¹¹. Wenn in dem Hypertext Bilder, Töne, Grafiken oder Filme enthalten sind, spricht man von ‚Hypermedia‘. Das erfolgreichste Beispiel dafür ist das heutige Wikipedia. Der Leser ist nicht gezwungen, den Text vom Anfang bis zum Ende zu lesen, sondern kann autonom entscheiden, welche Themen ihn interessieren; er kann von Information zu Information springen und dabei natürlich gegebenenfalls auch Zeit bei der Informationsbeschaffung sparen.

Ein aktuelles Beispiel für die inzwischen rasant erfolgte Weiterentwicklung von Hypertext bzw. Hypermedia zeigt, dass die Grenze zwischen Autor und Leser/Nutzer immer mehr verwischt wird. Der interaktive Film „Black Mirror: Bandersnatch“¹², im Dezember 2018 auf Netflix veröffentlicht, handelt von dem Entwickler eines Videospiels, der auf der Grundlage eines Buches namens „Bandersnatch“ des fiktiven Autors Jerome F. Davies ein Videospiel programmieren möchte. Der Leser hat bei diesem Buch die Möglichkeit, aktiv den Verlauf der Geschichte zu verändern und zu bestimmen. Die Handlungswege sind zwar vorgegeben, aber die Abfolge ist von Leser zu Leser unterschiedlich, ähnlich wie in einem Labyrinth. Auf gleicher Grundlage wurde der Film entwickelt, der Zuschauer hat jeweils einige Sekunden Zeit, zwischen zwei verschiedenen Handlungswegen zu wählen und kann somit das Ende des Filmes bestimmen. Dadurch wird die lineare Abfolge, die ja bei dem herkömmlichen Medium üblich ist, aufgebrochen und der Die Möglichkeit, direkt in die aktive Handlung einzugreifen, macht Black Mirror: Bandersnatch zu einem Hybrid zwischen Film und Computerspiel. Insgesamt fünf Stunden Filmmaterial sind in 250 Kapitel unterteilt, versteckt hinter den jeweiligen Entscheidungen des Zuschauers. Allerdings gibt es stets die Aufgabe, die Filmfigur, durch richtige Entscheidungen am Leben zu erhalten. Falls der Zuschauer eine falsche Entscheidung trifft, kann er zu diesem Zeitpunkt zurückkehren und neu wählen.

Deutlich wird, dass Hypertext-/Hypermediasysteme besonders gute Möglichkeiten eröffnen, offene, konstruktivistische Prozesse zu unterstützen und den Wissenserwerb zu fördern. Aus diesen Merkmalen und den konzeptionellen Zielsetzungen ergeben sich für die Nutzer zahlreiche Potenziale:¹³

Der Wissenserwerb wird durch eine netzwerkartige Informationsrepräsentanz unterstützt, was die kognitive Flexibilität der Nutzer herausfordert.

Die Interaktivität eröffnet erste Orientierungen bei neuen Themen- und Sachgebieten. Der Nutzer hat darüber hinaus große Freiräume und zuvor ungeahnte Optionen.

Es ergeben sich Möglichkeiten eines flexiblen nutzerorientierten Zugriffs auf die Informationen. Der Wissenserwerb wird bei Hypertext-/Hypermediasystemen durch einen selbstgesteuerten Prozess der Konstruktion von Wissen unterstützt und gefördert¹⁴.

Der Nutzer kann durch die Verlinkungen auf Informationen stoßen, die er sich sonst nie angeschaut hätte. Man kann hierbei von einem willkommenen „Mitnahmeeffekt“ sprechen. Der Hypertext kann als insofern als ein Grundbaustein für die Digitalisierung verstanden werden¹⁵. Heute, einige Jahrzehnte später, kann man einfache Hypertexte mit jeder Textverarbeitung oder mit Programmen zur Erstellung von Webseiten erzeugen.

Nach der anfänglichen Hypertext-Euphorie wurden, auch aufgrund empirischer Befunde zur Nutzung von Hypertexten, eine Reihe von Risikofaktoren identifiziert, die sich zwei Grundtypen von Lernproblemen zuordnen lassen. Durch die nicht vorhandene Linearität und die hohe Zahl an Wahlmöglichkeiten kann es leicht zu einer Desorientierung oder Verwirrung kommen, so dass sich der Leser im Hypertext verlieren kann. In einem solchen Fall schlägt die Informationsbeschaffung fehl. Hierbei spricht man von einem „Information Overflow“¹⁶. Diese hypertextspezifische Rezeptionssituation bildet den Rahmen für das zweite Problem, die sogenannte kognitive Überlast. Empirische Studien stellten in Frage, dass der Leser eines Hypertextes in hinreichendem Maße mit dessen Autor kollaborieren könne. Die Chancen des Hypertexts („Hypertext then has the potential to liberate readers from the linear dominion of physically stable“)¹⁷ werden zwar durchaus gesehen, doch scheitern diese Lernmöglichkeiten oft an fehlenden Kompetenzen der Lernenden in der Nutzung von Hypertextfunktionen und führen letztlich zu oberflächlichem Lernen. Der Hypertext setzt aktive und aufmerksame Nutzer mit der Fähigkeit zur metakognitiven Kontrolle voraus, welche regelmäßig die Inhalte kontrollieren und aktualisieren, damit jeder Hyperlink auch weiterhin zu einem Hypertext führt, um sich nicht im Konstrukt Internet zu verirren („lost in hyperspace“). Dies sei aber bei der Mehrzahl der Lernenden (noch) nicht gegeben¹⁸.

Landow und auch Tergan sehen die bisherige Hypertext-/Hypermediaforschung kritisch und weisen auf konzeptuelle und methodische Unzulänglichkeiten hin¹⁹. Dies betrifft unter anderen Design-Entscheidungen und die Fixierung auf traditionelle schulische Lernerfolgskriterien wie das Behalten dargebotener Informationen. Auch müsse statt einer Betrachtung der Hypertexttechnologie als Stand-alone-Systeme eine Einbettung in geeignete Lehr-Lern-Arrangements untersucht werden. Die innovativen Potenziale der Hypertextsysteme für individuelles und kollaboratives Arbeiten, die im Rahmen eines selbstgesteuerten Lernens genutzt werden können, erfordern eine Ausweitung des Spektrums der Kriterien erfolgreichen Lernens²⁰.

3 Empirische Studien zur Wirksamkeit digitaler Medien

Die Diskussion um den Einsatz digitaler Medien in Schule und Unterricht wird in der Öffentlichkeit, aber auch in wissenschaftlichen Publikationen sehr kontrovers geführt. Zwei Beispiele mögen dies veranschaulichen: Andreas Schleicher, internationaler Koordinator der PISA-Studien, verweist auf die Unumkehrbarkeit der Digitalisierung und sieht darin große Chancen, da sie das Lernen demokratisiere und es ermögliche, „viel besser auf die verschiedenen Lernschwächen und Stärken der Schülerinnen und Schüler einzugehen“²¹, während der Medienwissenschaftler Rolf Lankau in gesellschaftskritischer Perspektive schon die Begrifflichkeiten ‚digitales Lernen‘ oder ‚digitale Bildung’ für falsch hält²². Für ihn ist eine digitale Lernumgebung nur im Interesse der IT-Branche. Der „Wesenskern der Digitalisierung“ ist laut Lankau der „Umbau humaner und sozialer Bildungseinrichtungen zu digital automatisierten Lernfabriken“²³ – ein unheilvoller Prozess, der zu Vereinzelung, sozialer Spaltung und sozialer Kälte führe.

Im Folgenden sollen zunächst empirische Befunde zum digitalen Lernen referiert werden (Kapitel III.1). Hierzu liegen in den letzten mehr als 40 Jahren unzählige Untersuchungen zur Lernwirksamkeit digitaler Medien im Klassenzimmer vor²⁴. Darüber hinaus werden Studien speziell zum Tableteinsatz - mit Blick auf die Themenstellung der Bachelorarbeit – genauer betrachtet und dargestellt (Kapitel III.2). Eine kritische Bilanz der empirischen Studien schließt das Kapitel ab (Kapitel III.3).

3.1 Meta- Analysen

Unter Meta-Analysen versteht man quantitativ-empirische Langzeituntersuchungen, die die Ergebnisse zahlreicher Studien zusammentragen und sichten und aus deren Einzelergebnissen eine Synthese darzustellen versuchen. Mit Hilfe der Meta-Analysen soll die Wirksamkeit eines konkreten Faktors, die sogenannte Effektstärke, ermittelt werden²⁵. Die Effektstärke ist ein statistisches Maß, das die Bedeutsamkeit des Zusammenhangs zwischen zwei Faktoren angibt²⁶.

Die bekannteste Meta-Analyse ist die Studie „Visible Learning“ des neuseeländischen Bildungswissenschaftlers John Hattie²⁷. Hattie untersuchte vergleichend die Wirksamkeit mehrerer hundert Faktoren, die das schulische Lernen beeinflussen – von der Klassengröße über Tutoringsysteme bis hin zum Einsatz von PowerPoint sowie der Smartphone- und Laptopnutzung. „Visible Learning“ stellte nach über 15-jähriger Recherche mit weit über 800 Meta-Analysen den bis dahin größten Datensatz der empirischen Bildungsforschung dar²⁸. Hattie hat inzwischen die Datensätze kontinuierlich aktualisiert; die Neuauflage 2017 umfasst über 1400 Meta-Analysen, die auf rund 80 000 Einzelstudien mit geschätzten 300 Millionen Lernenden zurückgreifen²⁹. In der Neuauflage 2017 beschäftigen sich 24 Faktoren mit digitalem Lernen, z.B. Digitalisierung beim Lesen, Digitalisierung beim Schreiben, Digitalisierung im Primarbereich, Digitalisierung im Sekundarbereich. 2008 waren es gerade sechs Faktoren – alleine das zeigt bereits die rasante Zunahme der Bedeutung der Digitalisierung³⁰.

Das Ergebnis fällt ambivalent aus: Es gibt durchaus einen Lernzuwachs, wenn das Lernen digital unterstützt wird – und zwar bei allen Faktoren. Insgesamt aber fällt der Ertrag eher bescheiden aus und bleibt in der Regel unter der durchschnittlichen Effektstärke von 0,40³¹. Dies betrifft überraschenderweise besonders Digitalisierung in Mathematik oder Digitalisierung in den Naturwissenschaften, die eher als besonders „digitalisierungsaffin“³² gelten. Sehr positive Effekte zeigen sich mit einer Effektstärke von 0,57 hingegen bei Lernenden mit besonderem Förderbedarf. Hier eröffnen z.B. Verfahren der Visualisierung für Taube sowie der Versprachlichung für Blinde erweiterte Formen der Teilnahme am Unterricht. Klaus Zierer: „Des Weiteren zählen zu diesem Faktor Interventionsprogramme, die Lernende mit besonderem Förderbedarf vor allem bei der Wissensaneignung und insofern auf den Ebenen der Reproduktion und Reorganisation unterstützen.“³³. Andere internationale Meta-Studien bestätigen die Feststellungen von Hattie. Es gibt leichte positive Lernzugewinne, insgesamt aber sind die Effekte relativ gering³⁴.

3.2 Tableteinsatz in Schule und Unterricht

Der Begriff iPad wird vielfach mit dem Lernen und Lehren mit Tablets gleichgesetzt. Dies hat mit Blick auf die Marktmacht des Unternehmens Apple gewiss seine Berechtigung, dennoch spreche ich in dieser Arbeit nur von Tablets, unabhängig vom Fabrikat, da sich der Markt durchaus inzwischen diversifiziert³⁵.

In Deutschland verlief die schulische Verbreitung von Tablets sehr schleppend, wie u.a. die ICILS-Studie 2013 aufzeigte – 6,5% des 8. Jahrgangs konnten zumindest punktuell Tablets nutzen – in Australien z.B. waren es 63,6%³⁶. Selbst 2017 sind Tablets in der Schule noch eine Rarität, wie die JIM-Studie aufzeigte: Gerade einmal ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler im Alter von 12 bis 19 Jahren kam im Unterricht überhaupt einmal mit Tablets in Berührung³⁷.

Stefan Aufenanger stellt somit zu Recht fest, dass wegen der fehlenden Breite der Tabletnutzung und der relativ kurzen Zeit seit Einführung des iPads von Apple (2009) „noch keine längerfristigen Studien vorhanden sind“³⁸.

Insofern beziehen sich die empirischen Befunde zu einem beträchtlichen Teil auf subjektiv so empfundene Erfolgsberichte und Meinungsabfragen von Schulen zu ihrem Tableteinsatz. Teilweise beziehen sich die Erkenntnisse darüber hinaus nur auf relativ kurze Zeiträume von einigen Monaten bzw. nur auf einzelne Lerngruppen bzw. sogenannte Tabletklassen³⁹. Auffällig ist die erfolgreiche Nutzung im Bereich der inklusiven Bildung, wie Studien im englischsprachigen Raum belegen⁴⁰. Dies korrespondiert mit den Ergebnissen von Hatties Meta-Analyse, die beim Faktor „Digitalisierung bei Lernenden mit besonderem Förderbedarf“ eine hohe Effektstärke nachweisen kann⁴¹.

Es ist dennoch unverkennbar, dass die Popularität des Tablets in Schule und Unterricht kontinuierlich zunimmt und seit 2017 auch weiter zugenommen hat. Aufenanger (2017), Welling (2017) und Zylka (2018) stellen deutschsprachige Tablet-Projekte vor – wie zum Beispiel das der Alemannenschule Wutöschingen sowie eines Gymnasiums in Hamburg - und kommen jeweils zu dem vorläufigen Ergebnis, dass der Einsatz von Tablets in Schule und Unterricht „überwiegend erfolgreich“ sei⁴².

Die einschränkende Vokabel „vorläufig“ bezieht sich darauf, dass „noch erheblicher Forschungsbedarf“ bezüglich der „Auswirkungen“ der „Nutzung von Tablets (und anderen mobilen Endgeräten) auf schulisch konnotierte Lern- und Lehrkontexte“ besteht und auch darüber, „welche Ausstattungskonzepte inklusive (medien-) pädagogischer und (medien-) didaktischer Konzepte am besten geeignet sind, die verschiedenen Kompetenzen der Heranwachsenden möglichst optimal zu fördern und Bildungsprozesse im Sinne der Veränderung von Selbst- und Weltreferenzen zu unterstützen“⁴³.

3.3 Gründe für die insgesamt geringen Effektstärken

Die Interpretation der empirischen Studien fällt sehr unterschiedlich aus. Es besteht nicht einmal Einigkeit darüber, ob die Nutzung digitaler Medien zu einem pädagogischen Mehrwert führt. Lankau als grundsätzlicher Kritiker der „digitalen Heilslehre“ sieht in den aktuellen Forschungsergebnissen „kein klares Bild“, zumal es „belastbare Vergleichsstudien“ noch nicht gebe⁴⁴, während die anderen Interpreten der empirischen Studien eine „Verbesserung der Lerneffektivität“ konzedieren, wenngleich mit eher geringen Effektstärken⁴⁵.

Die bisherigen Ergebnisse der empirischen Studien sind – so kann man zusammenfassend festhalten - eher enttäuschend. Die Gründe sind vielfältig: Die Studien können immer nur die Vergangenheit abbilden; die aggregierten Daten sind zum Zeitpunkt der Veröffentlichung in der Regel bereits ein paar Jahre alt, was bei einer so dynamischen Entwicklung, wie sie die Digitalisierung vollzieht, eine der größten Schwächen einer empirischen Erforschung der Lernwirklichkeit darstellt. Zu denken ist dabei an die sich seit 2016/2017 zunehmend verbessernde digitale Infrastruktur in den Schulen und vor allem auch an die allmählich steigende Motivierung und Qualifizierung der Lehrkräfte⁴⁶. Die im Dezember 2016 beschlossene KMK-Strategie zur „Bildung in der digitalen Welt“ hat diesen Prozess deutlich beschleunigt, insofern sich hier alle Bundesländer verpflichtet haben, sicherzustellen, dass alle Schülerinnen und Schüler, die ab dem Schuljahr 2018/19 in die Sekundarstufe I übergehen, am Ende ihrer Pflichtschulzeit über die in der Strategie beschriebenen Kompetenzen verfügen⁴⁷.

Zu berücksichtigen ist auch, dass sich die meisten empirischen Arbeiten in „technik-zentrierte(r) Perspektive“⁴⁸ weitestgehend auf die Lernleistungen und die Lernwirksamkeit digitaler Medien fokussieren, statt die Lernwirksamkeit bestimmter Lehr-/Lernarrangements oder die Bedingungen des Lernens in den Blick zu nehmen. Genau dies unternimmt eine internationale Meta-Analyse von Sokolowski, Li und Willson⁴⁹.Diese Studie untersucht den Einsatz digitaler Medien im Mathematikunterricht im Rahmen des entdeckenden Lernens. Bei einem solchen problemorientierten und offenen Setting wurde eine signifikant hohe Effektstärke von 0.60 erzielt⁵⁰.

Dies zeigt, so schlussfolgert Schaumburg, „dass die Art und Weise der didaktischen Einbindung in den Unterricht entscheidend für die Lerneffektivität digitaler Medien ist und dass schülerzentrierte und konstruktivistische Ansätze hier ein größeres Potenzial aufweisen als die Einbindung in einen lehrerzentrierten Unterricht.“⁵¹.

Andere Möglichkeiten des Lernzuwachses, wie zum Beispiel die „Förderung von Schlüsselqualifikationen“⁵², bleiben in den meisten empirischen Studien ebenfalls – so auch bei Hattie - ausgeblendet. Im Zuge der rasanten, alle Lebensbereiche umfassenden gesellschaftlichen Veränderungen nimmt jedoch der kompetente Umgang mit neuen Technologien und digitalen Informationen die Rolle einer Schlüsselkompetenz ein. Digitale Werkzeuge tragen zum

Erwerb überfachlicher Kompetenzen, insbesondere zum Erwerb von computer- und informationsbezogenen Kompetenzen bei⁵³.

4 Bedenken und Einwände gegen digitales Lernen in der Schule

In diesem Kapitel werden zentrale Bedenken und Einwände gegen das digitale Lernen dargestellt. Dabei sollen – exemplarisch - mit Manfred Spitzer und Rolf Lankau zwei prominente Fundamentalkritiker im Fokus stehen (Kapitel IV.1)⁵⁴. Im Anschluss daran werden - unter Rückgriff auf Kapitel II - Parallelen zu der Kritik der 90er Jahre an der Hypertextstruktur aufgezeigt (IV.2). Daran schließt sich eine Zusammenfassung und Bewertung der Argumente an (IV.3).

4.1 Fundamentalkritik: Manfred Spitzer und Rolf Lankau

Manfred Spitzer, Professor für Psychiatrie und Gehirnforscher, ist einer der bekanntesten Kritiker der Digitalisierung. In zahlreichen Aufsätzen und vor allem in seinen Publikationen „Vorsicht Bildschirm!“ sowie „Digitale Demenz“⁵⁵ sieht er in digitalen Medien – sei es Fernsehen, Computer oder Smartphone – besorgniserregende Entwicklungen. Er weiß natürlich auch, dass man sie nicht abschaffen kann; er sieht, dass digitale Medien Teil unserer Kultur sind, die Produktivität erhöhen und das Leben erleichtern⁵⁶. Unter Hinweis auf seine eigenen Erfahrungen in der von ihm geleiteten Psychiatrischen Universitätsklinik Ulm sowie unter Bezugnahme auf den Jahresbericht der Suchtbeauftragten der Bundesregierung hebt Spitzer jedoch ihr hohes Suchtpotenzial hervor und verweist auf die Zunahme von computerspielsüchtigen und internetabhängigen Patienten⁵⁷.

Die Hoffnung, mit Hilfe eines forcierten Medieneinsatzes zu Lernfortschritten in den Schulen zu gelangen, habe sich in den vergangenen Jahrzehnten als trügerisch erwiesen, im Gegenteil, seines Erachtens verhindern Computer Bildungsfort­schritte junger Menschen; er bezeichnet sie als „Lernverhinderungsmaschinen“⁵⁸. Spitzer verweist in diesem Zusammenhang unter anderem auf das Scheitern der einst umjubelten Sprachlabore und des programmierten Unterrichts in den 70er Jahren⁵⁹. Unter Hinweis auf Erkenntnisse der Neurobiologie, speziell zur Gehirnforschung, betont Spitzer „die negativen Auswirkungen der digitalen Medien auf geistig-seelische Prozesse im evolutions- und neurobiologischen Rahmen“⁶⁰. Er verweist auf Studien koreanischer Wissenschaftler (2007), die besonders bei jungen Menschen angesichts der hohen Informationsflut einen Verlust geistiger Leistungsfähigkeit bis hin zu Vergesslichkeit festgestellt haben⁶¹. Spitzer nennt dies in Anlehnung an das gleichnamige Krankheitsbild einen allmählichen geistigen Abstieg, die sogenannte „digitale Demenz“⁶². Spitzer begründet dies – über den Bereich der Schule hinaus – mit einer Vielzahl von Beispielen, wie etwa dem kritiklosen Umgang mit sozialen Netzwerken, geistlos-gewalttätigen Onlinespielen oder dem seines Erachtens unsinnigen Einsatz von Laptops im Kindergarten. All dies trage zum „Bildungsverfall“ mit bei, da es zu digitaler Oberflächlichkeit und zu sozialer Vereinzelung⁶³ bzw. zu „sozialer Demenz“⁶⁴ führe Spitzer sieht in der seines Erachtens völlig verfehlten Digitaleuphorie eine Manipulation der Menschen durch die IT-Industrie, die es geschafft habe, weitgehend alle gesellschaftlichen Gruppierungen - auch Politiker aller Parteien – zu blenden und in ihrem kommerziellen Sinne zu beeinflussen⁶⁵. Spitzer stellt zusammenfassend fest, dass die moderne Informationstechnik zu „oberflächlicherem Denken“ führt, ablenkt und „unerwünschte Nebenwirkungen“ nach sich zieht, „die von bloßen Störungen bis hin zu Kinderpornographie und Gewalt reichen“⁶⁶.

Rolf Lankau, Professor für Mediengestaltung und Medientheorie an der Hochschule Offenburg, unterstützt und verstärkt den gesellschaftskritischen Ansatz Spitzers, indem er das Dreieck aus Wirtschaftsinteressen, Stiftungen und Politik

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¹ Vgl. Zylka, Johannes: Digitale Schulentwicklung: Das Praxisbuch für Schulleitung und Steuergruppen. Weinheim: Beltz 2018, S.99.

² Vgl. Tergan, Sigmar-Olaf: Hypertext und Hypermedia: Konzeption, Lernmöglichkeiten, Lernprobleme und Perspektiven. In: Ludwig Issing, Paul Klimsa (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. 3., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz 2002, S. 99-112.

³ Vgl. Schaumburg, Heike: Empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte des digital unterstützten Lernens. In: Nele McElvany [u.a.] (Hg.): Digitalisierung in der schulischen Bildung. Chancen und Herausforderungen. Münster: Waxmann 2018, S.27-40.

⁴ Der Begriff „digitale Bildung“ soll in der vorliegenden Arbeit in Analogie zu Begriffen wie „politische Bildung“ oder „naturwissenschaftliche“ Bildung vor dem Hintergrund des veränderten Bildungsauftrags in einer zunehmend vernetzten Welt verstanden werden. Keineswegs ist damit gemeint, dass künftig alle Lernprozesse digital ablaufen sollen; vgl. dazu Irion, Thomas und Eickelmann, Birgit: Digitale Bildung in der Grundschule, in: Grundschule. Keine Angst vor Tablet & Co, 7, 2018, S.7.

⁵ Vgl. Brech, Johann: „A digitalized Derrida“ – Zum Verhältnis von Poststrukturalismus und Hypertext. Norderstedt: Grin 2012, S.8.

⁶ Nelson, Ted: A File Structure for The Complex, The Changing and the Indeterminate. 20th National Conference. Association for Computing Machinery, New York: 1965.

⁷ Nelson, Ted: As We May Think. Vgl. auch die deutsche Übersetzung: Bush, Vannevar: Wie wir denken werden. In: Karin Bruns, Ramón Reichert, Hg., Reader Neue Medien. Texte zur digitalen Kultur und Kommunikation. Bielefeld: Transkript-Verlag 2006, S. 106-125.

⁸ Wenn in dieser Arbeit von Leser, Nutzer, Autor usw. die Rede ist, so ist damit im Allgemeinen die Funktion und nicht die Person gemeint.

⁹ Landow, George P.: Hypertext. The convergence of contemporary critical theory and technology. Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press 1992, S.4

¹⁰ Bachleitner, Norbert: https:/www.netzliteratur.net/bachleitner/VOdigilit1.1-2.pdf. o.J. (aufgerufen am 9.03.19).

¹¹ Landow, George P.: Hyper/Text/Theory. Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press 1994, S.7.

¹² https://www.netflix.com/de/title/80988062 (aufgerufen am 9.3.19).

¹³ Die folgende Zusammenstellung orientiert sich an Sigmar-Olaf Tergans Forschungsüberblick zu Hypertextsystemen. Vgl. Tergan: Hypertext und Hypermedia, S.104-108.

¹⁴ Ebd., S.106.

¹⁵ Dazu äußert sich ausführlich Martin Kaiser, ein erfahrener schulischer Digitalisierungsexperte (vgl. das Transkript des Interviews in Anlage 1).

¹⁶ Vgl. Haack, Johannes: Interaktivität als Kennzeichen von Multimedia und Hypermedia. In: Ludwig Issing, Paul Klimsa (Hg.): Information und Lernen mit Multimedia und Internet. 3., vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim: Beltz 2002, S. 126-136, hier S.130.

¹⁷ Liestøl, Gunnar: Wittgenstein, Genette, and the Reader’s Narrative in Hypertext. In: Landow, George P.: Hyper/Text/Theory. Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press 1994, S.104.

¹⁸ Vgl. Tergan: Hypertext und Hypermedia, S.108-111.

¹⁹ Vgl. Landow. Hypertext. The convergence of contemporary critical theory and technology 1992.

²⁰ Vgl. Tergan: Hypertext und Hypermedia, S.112.

²¹ Schleicher, Andreas: Im Gespräch. In: Bildungsmesse im Blick. Isernhagen: A.V.I. 2019, S.14.

²² Vgl. meine Begriffsdefinition zu ‚digitaler Bildung‘ in Anmerkung 4.

²³ Lankau, Rolf: Digitale Heilsversprechen. Im Interview mit Meik Bruns. In: Bildung heute 2 (2019b), S.6 f.

²⁴ Vgl. Schaumburg: Empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte, S.27 sowie Zierer, Klaus: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich. 2. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider 2018, S.41.

²⁵ Vgl. Schaumburg: Empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte, S.28 unter Bezug auf die Studie von Cohen. Cohen, Jacob: Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2. Auflage. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates 1988.

²⁶ Hattie, John, Zierer, Klaus: Kenne deinen Einfluss! „Visible Learning“ für die Unterrichtspraxis. 2. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider 2017, S.28; dort auch mit genaueren methodischen Erläuterungen, z.B. zur notwendigen Größe untersuchter Gruppen sowie zur Umgehensweise mit Standardabweichungen.

²⁷ Vgl. Hattie, John: Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider 2013.

²⁸ Vgl. Zierer, Klaus: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich. 2. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider 2018. S.42-44.

²⁹ Vgl. Hattie, John, Zierer, Klaus: Kenne deinen Einfluss!, S. 26-37.

³⁰ Vgl. Zierer, Klaus: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik, S.43. Vgl. auch die Auflistung der Faktoren und ihrer jeweiligen Effektstärke in: Hattie, John, Zierer, Klaus: Kenne deinen Einfluss!,, S. 195- 215.

³¹ „Dieser Wert stellt den Durchschnitt aller erhobenen Effektstärken dar und markiert in ‚Visible Learning‘ den Bereich der ‚erwünschten Effekte‘. Er wird gemeinhin mit dem Lernzuwachs verglichen, der durchschnittlich in einem Schuljahr erzielt wird.“ Zierer, Klaus: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik. 2018, S.45. Siehe dazu auch Schaumburg: Empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte, S.29.

³² Zierer, Klaus: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik, S.48.

³³ Ebd., S.61.

³⁴ Vgl. die Auflistung neuerer internationaler Meta-Analysen bei Schaumburg: Empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte, S.30.

³⁵ Vgl. Welling, Stefan: Methods matter. Methodisch-methodologische Perspektiven für die Forschung zum Lernen und Lehren mit Tablets. In: Jasmin Bastian, Stefan Aufenanger (Hg.): Tablets in Schule und Unterricht. Forschungsmethoden und –perspektiven zum Einsatz digitaler Medien. Wiesbaden: Springer 2017, S.17.

³⁶ Vgl. Bos, Wilfried, Eickelmann, Birgit, Gerick Julia (Hg.): ICILS 2013 – Computer – und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann 2014, S.162.

³⁷ Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (Hg.): JIM 2017: Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstand zum Medienumgang 12- bis 19-jähriger in Deutschland. Stuttgart: 2018, S.52-54 und S.64.

³⁸ Aufenanger, Stefan: Zum Stand der Forschung zum Tableteinsatz in Schule und Unterricht aus nationaler und internationaler Sicht. In: Jasmin Bastian, Stefan Aufenanger (Hg.): Tablets in Schule und Unterricht. Forschungsmethoden und –perspektiven zum Einsatz digitaler Medien. Wiesbaden: Springer 2017a, S.120.

³⁹ Ebd., S.120-122.

⁴⁰ Ebd., S.121.

⁴¹ s.o. Anmerkung 33.

⁴² Aufenanger, Stefan: Zum Stand der Forschung zum Tableteinsatz in Schule und Unterricht S.126; siehe auch S.122-125. Ähnlich äußert sich Zylka: Digitale Schulentwicklung, S.8 und S.70-95.

⁴³ Welling: Methods matter, S.18.

⁴⁴ Lankau, Rolf: Kein Mensch lernt digital. Über den sinnvollen Einsatz neuer Medien im Unterricht. Weinheim: Beltz 2017, S.21.

⁴⁵ Vgl. Schaumburg: Empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte, S.38. Zu tendenziell ähnlichen Folgerungen gelangen unter anderem Welling, Aufenanger, Zylka, Hattie und Zierer.

⁴⁶ Vgl. Zierer, Klaus: Lernen 4.0. Pädagogik vor Technik, S.41 sowie zu den Einstellungen der Lehrpersonen Lorenz, Ramona: Ressourcen, Einstellungen und Lehrkraftbildung im Bereich Digitalisierung. In: Nele McElvany [u.a.] (Hg.): Digitalisierung in der schulischen Bildung. Chancen und Herausforderungen. Münster: Waxmann 2018, S. 53-67.

⁴⁷ Kultusministerkonferenz (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kulturministerkonferenz. https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf (am 09.03.2019) vgl. Digitalisierung, S. 24 Quellenangabe; dazu ausführlich Eickelmann, Birgit: Digitalisierung in der schulischen Bildung. Entwicklungen, Befunde und Perspektiven für die Schulentwicklung und die Bildungsforschung. In: Nele McElvany [u.a.] (Hg.): Digitalisierung in der schulischen Bildung. Chancen und Herausforderungen. Münster: Waxmann 2018c, S.13-15.

⁴⁸ Schaumburg: Empirische Befunde zur Wirksamkeit unterschiedlicher Konzepte, S.32.

⁴⁹ Ebd., S.37 unter Bezug auf: https://stemeducationjournal.springeropen.com/articles/10.1186/s40594-015-0022-z 2015 (aufgerufen am 10.3.19).

⁵⁰ Ebd.

⁵¹ Ebd.

⁵² Ebd., S.28.

⁵³ Vgl. Eickelmann, Birgit: Digitalisierung in der schulischen Bildung. Entwicklungen, Befunde und Perspektiven für die Schulentwicklung und die Bildungsforschung. In: Nele McElvany [u.a.] (Hg.): Digitalisierung in der schulischen Bildung. Chancen und Herausforderungen. Münster: Waxmann 2018c, S.18f.

⁵⁴ Lembke, Gerald, Leipner, Ingo: Die Lüge der digitalen Bildung. 3. Auflage. München: Redline 2015.

⁵⁵ Spitzer, Manfred: Vorsicht Bildschirm, Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft. München: dtv 2006 sowie ders.: Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. München: Droemer 2016.

⁵⁶ Vgl. Spitzer: Digitale Demenz, S.296.

⁵⁷ Ebd., S.7f. Spitzer bezieht sich auf den Jahresbericht 2012, in dem 1,4 Millionen der 14- bis 24-jährigen als problematische Internetnutzer identifiziert worden sind. Vergleiche dazu auch Lankau, der gleichfalls die gesundheitlichen Folgen der Bildschirmmedien herausstellt (Lankau, Rolf: Digitalisierung als De-Humanisierung von Schulen http://futur-iii.de/wp-content/uploads/sites/6/2019/01/dbt-kinderkommission_jan2016_textlankau.pdf (aufgerufen am 13.2.2019) 2019a, S.13f.

⁵⁸ Spitzer: Digitale Demenz, S.91.

⁵⁹ Ebd., S.13f.

⁶⁰ Ebd.

⁶¹ Vgl. Spitzer: Digitale Demenz, S.18.

⁶² Ebd., S.19, S.42, S.52, S.60, S.293f. u.ö.

⁶³ Ebd., S.221.

⁶⁴ Lembke: Die Lüge der digitalen Bildung 2015.

⁶⁵ Vgl. Spitzer: Digitale Demenz, S.293-295.

⁶⁶ Ebd., S.95.