Was ist kooperatives Schreiben? Einführung und Literaturrezensionen


Hausarbeit, 2016

18 Seiten, Note: 2,3

Helena Westendorf (Autor)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schreiben als Prozess
2.1 Kognitives Modell von Hayes und Flower
2.2 Reflexives Modell nach Molitor-Lübbert

3. Besonderheiten und Herausforderungen beim kooperativen Schreiben
3.1 Zusammenfassung zentraler Positionen
3.2 Eigene Erfahrungen

4. Literatur-Review zum Thema „Kooperative Schreib- und Arbeitsformen in Schule und Hochschule“
4.1 Rezension
4.2 Review
4.3 Review
4.4 Review
4.5 Review

5. Begründung und Skizze einer Unterrichtsidee

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Begriff kooperatives Schreiben bezeichnet eine prozessorientierte Schreibmethode mehrerer Autoren, die Texte in Zusammenarbeit und in gemeinsamer Kommunikations- situation produzieren. Da aufgrund von unterschiedlichen Lern- und Leistungsausgangslagen, Wissensständen und Zieltextvorstellungen, die Planung, Formulierung und Überarbeitung aushandlungsbedürftig ist, ist diese Arbeitsmethode zunächst besonders unter linguistischer Perspektive interessant. Die Sprachwissenschaft beschäftigt sich unter anderem mit dem Gebrauch der schriftlichen und mündlichen Kommunikation und mit der Wahrnehmung, dem Erlernen und der Artikulation dieser. Beim kooperativen Schreiben wird das Verbalisieren von eigenem Schreib- und Textwissen und von Vorstellungen, Überlegungen, Schreibgewohnheiten und -strategien erzwungen. So kann eine Schreibinteraktion bspw. auf Tonband aufgenommen werden und die gewonnenen Daten als Grundlage zur Analyse und Rekonstruktion verschiedener Teilprozesse der Textproduktion dienen. Insgesamt steht also nicht nur das Textprodukt, sondern auch sein sozialer Entstehungsprozess im Mittelpunkt.

Somit kann aus sprachdidaktischer Perspektive das kooperative Schreiben mit dem kooperativen Lernen in Verbindung gebracht werden. Des Weiteren findet sich die prozessorientierte Schreibmethode in curricularen Vorgaben eines jeweiligen Faches wieder. So fordern die Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife der Kultusministerkonferenz aus dem Jahre 2012, dass Schülerinnen und Schüler „Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig oder kooperativ strukturieren und dabei auch digitale Werkzeuge einsetzen“ (Bildungsstandards, 16).

Die vorliegende Arbeit erläutert zunächst den individuellen Schreibprozess anhand zweier Modelle. Im Anschluss daran wird die Methode kooperatives Schreiben mithilfe von Fachpublikationen auf seine Besonderheiten und Herausforderungen hin untersucht. Um anschließend der sprachdidaktischen Perspektive besonders gerecht zu werden, ist im vierten Kapitel eine Literatur-Review zum Thema „kooperative Schreib- und Arbeitsformen in Schule und Hochschule“ vorzufinden. Abgeschlossen wird diese Arbeit mit einer eigenen begründeten Unterrichtsskizze zum kooperativen Schreiben, die sowohl die linguistische als auch sprachdidaktische Perspektive berücksichtigt.

2. Schreiben als Prozess

Der (individuelle) Schreibprozess setzt sich im Allgemeinen aus den einzelnen Schritten des Planens, des Formulierens und des Überarbeitens zusammen, welche für eine Textproduktion unabdingbar sind. Diese Schritte werden in der Schreibforschung als gezielte Aktivitäten dargestellt, die Schreiben als einen mentalen und sprachlichen Vorgang verstehen (vgl. Molitor-Lübbert, 1005). Die Produktion eines Textes stellt den Autor bzw. die Autorin vor verschiedene Problemstellungen und Fragen1: Was schreibe ich? Warum und für wen schreibe ich? Wie sehen der Aufbau und die Formulierung meines Textes aus? Wie gehe ich vor? (vgl. Wrobel, 85) In der Schreibforschung wurden seit den 1980er Jahren mehrere Modelle entwickelt, die den Schreibprozess und die damit verbundene Textproduktion zu beschreiben und zu erklären wissen. Zu den bekanntesten gehört das kognitive Modell des Schreibprozesses von Hayes und Flower aus dem Jahre 1980, welches die Annahme unterstreicht, dass das Schreiben eines Textes dem Lösen eines Problems gleicht. Nach dieser Prozessperspektive fungiert auch das reflexive Modell nach Sylvie Molitor-Lübbert.

2.1 Kognitives Modell von Hayes und Flower

Der Schreibprozess, bestehend aus den bereits genannten Schritten Planen, Formulieren und Überarbeiten, ist eingebettet in ein Aufgabenumfeld und findet in Verbindung mit dem Langzeitgedächtnis des Autors statt. Das Aufgabenumfeld gibt einen Schreibauftrag vor, aus welchem Thema, Adressat und Motivation ersichtlich werden. Das Langzeitgedächtnis des Autors sucht hierfür nach Wissen zu dem vorgebenden Thema, über den oder die Adressaten und bereits vorhandene Schreibpläne. Diese Erkenntnisse werden anschließend mit dem Schreibauftrag generiert. Somit stellt dieser Generierungsprozess einen der drei Teilprozesse des Planens dar. Weitere Teilprozesse wären das Strukturieren des Wissens und die Zielsetzung des Schreibprozesses. Bei dem anschließenden Formulieren werden die zuvor geplanten Inhalte nun in Schriftzeichen übersetzt (vgl. Wrobel, 89), indem das Sprachwissen aus dem Langzeitgedächtnis aktiviert wird.

Die Informationen aus dem Aufgabenumfeld, die Arbeit des Langzeitgedächtnisses und der Schreibprozess sind nicht als chronologisch geordnete Prozesse zu betrachten, sondern interaktiv und rekursiv geordnet. Aus diesem Grund wird beim Formulieren auf bereits geschriebene Textteile aus dem Aufgabenumfeld zurückgegriffen und als Hilfe hinzu gezogen. Die bisher geschriebenen Textteile unterstützen auch den Überarbeitungsprozess des formulierten Textes, welcher sich wiederum aus den Teilprozessen Lesen und Revidieren zusammensetzt. Das Überarbeiten ist nicht als letzte Phase zu verstehen, sondern mit der Textplanung und der Formulierung eng verknüpft (vgl. Wrobel, 90).

Insgesamt wird dieser Schreibprozess durch eine Kontroll -und Steuerungsinstanz (Monitor) überwacht und koordiniert und kann so als Schreibstrategie des Autors definiert werden (vgl. Molitor- Lübbert, 1006). Jedoch sind die beschriebenen Abläufe im Modell nicht deckungsgleich mit den Handlungen eines Schreibanfängers, da einige für das Schreibenlernen wichtige Faktoren außer Acht gelassen werden. Das Modell beschreibt somit zusammenfassend eine spezifische Schreibstrategie und Schreibfunktion (vgl. Becker-Mrotzek; Böttcher, 20).

2.2 Reflexives Modell nach Molitor-Lübbert

Das reflexive Modell von Sylvie Molitor-Lübbert aus den Jahren 1984/1998 nimmt eine weitere, neue Gewichtung und Differenzierung beim Schreibprozess vor. Es rückt den Leseprozess in den Vordergrund und verdeutlicht somit einen interaktiven, gleichgewichteten Informationsfluss zwischen Autor und Medium in einer spezifischen Schreibumgebung. Das Modell ist rekursiv zu betrachten, besitzt keinen spezifischen Anfangspunkt und folgt dennoch einem schrittweisen Aufbau. Auf der kognitiven Handlungsebene des Autors werden vier Prozesse unterschieden und dem Autor somit vier verschiedene Rollenbezeichnungen zugeordnet: Planer, Schreiber, Leser und Lektor. Beim Planungsprozess sammelt der Autor seine Gedanken und sein Wissen zu einer bestimmten Thematik und fertigt folglich eine grobe kognitive Skizze dessen an, was er ausdrücken möchte. Es entsteht eine mentale Repräsentation, ein Zwischenstand des gedachten Textes. Im anschließenden Produktionsprozess wird diese mentale Repräsentation zu schriftlich fixierten Worten materialisiert, die nicht zwangsläufig direkt einen ausformulierten Text im üblichen Sinne darstellen müssen (vgl. Molitor-Lübbert, 1024). Im darauffolgenden Leseprozess wird das Geschriebene entweder kontrollierend gelesen oder ein gänzlich neuer Text wird für den weiteren Wissenserwerb rezipiert, um eine Verbesserung des eigenen Textes vornehmen zu können. In diesem Leseprozess entsteht erneut eine mentale Repräsentation, diesmal die des realisierten Textes. Durch Evaluationsprozesse werden die beiden mentalen Repräsentationen unter bestimmten Kriterien miteinander verglichen und auf ihre Übereinstimmung hin evaluiert.

Das beobachtbare Verhalten Schreiben, Lesen, Nachdenken beim Schreibprozess findet sich somit in diesem Modell wieder.

3. Besonderheiten und Herausforderungen beim kooperativen Schreiben

Wie ändert sich dieses bekannte Verhalten, wenn in Kooperation geschrieben wird?

3.1 Zusammenfassung zentraler Positionen

Prof. Dr. Katrin Lehnen, seit Oktober 2007 Professorin für Germanistische Medien- und Sprachdidaktik an der Justus-Liebig-Universität Gießen (vgl. Homepage Universität Gießen 2016), verdeutlicht in ihrer Arbeit „Gemeinsames Schreiben“ aus dem Jahre 2014 vor allem die didaktische Perspektive kooperativen Schreibens. Als eine Methode in unterrichtlichen Kontexten fungiere gemeinsames Schreiben sowohl als Unterstützung der Schreib- und Textkompetenz, als auch als Förderung des sozialen Lernens. Lehnen definiert gemeinsames Schreiben als Zusammenarbeit bei einer Textproduktion. Da es hierbei unterschiedliche Verfahren gibt (z.B. Schreibkarussell, die Textlupe etc.), stelle gemeinsames Schreiben an sich also kein eindeutiges didaktisches Konzept dar. Aus diesem Grund entwickelte die Autorin ein Schema zur Differenzierung von Verfahren gemeinsamen Schreibens.

Unterschieden werden zunächst das rückmeldeorientierte Verfahren und die Ko-Autorschaft. Bei dem rückmeldeorientierten Verfahren kooperativen Schreibens gibt es einen einzigen Autor, welcher sich zu seinem Text ein Feedback und eine Überarbeitung einholen möchte. Der Rückmeldeprozess kann sowohl mündlich oder auch schriftlich stattfinden. Konstruktive Kritik mündlich zu formulieren und auch annehmen zu können verlangt z.B. das Verfahren der Schreibkonferenz. Eine schriftlich eigenständige Formulierung von Kommentaren verlangt wiederum das Verfahren der virtuellen Schreibkonferenz.

Anders als beim rückmeldeorientierten Verfahren ist der Autor bei der Ko- Autorschaft in den Rückmeldeprozess involviert, da er den Text nicht alleine verfasst. In Kooperation wird somit automatisch und durchgängig adressatenorientiert gearbeitet. Beim mündlichen Verfahren erfolgen die Prozesse der Planung, Formulierung und Überarbeitung in einer face-to-face Situation. Beim schriftlichen Verfahren der gemeinsamen Textherstellung wird unterschieden zwischen paralleles, sequentielles und reziprokes Arbeiten- also in gleichzeitiges, nacheinander geordnetes und aufgabengeteiltes Arbeiten (vgl. Lehnen 2014, 414-431).

In der Arbeit „Kooperative Textproduktion“ aus dem Jahre 2003 nimmt Katrin Lehnen besonders Stellung zu den mündlichen Verfahren des kooperativen bzw. gemeinsamen Schreibens. Sowohl zum mündlichen Verfahren des schrittweise kooperativen Schreibens (interactive writing bzw. rückmeldeorientiertes Verfahren), als auch zum gemeinsamen kooperativen Schreiben (group writing bzw. Ko-Autorschaft). Durch die Verwendung anderer Begrifflichkeiten hebt sie in dieser Arbeit deutlich hervor, dass die Kooperation beim interactive writing als Prozess der gezielten und wiederholten Rückmeldung fungiert und die jeweiligen Leser einen konstanten Bestandteil des Produktionsprozesses ausmachen. Auch die besonderen Eigenschaften des group wirting werden verdeutlicht: zeitlich und räumlich gleichzeitig verlaufenden Aktivitäten werden planend, formulierend und adressatenbezogen unternommen.

In der vorliegenden Arbeit verwendet die Autorin für die interaktive Textherstellung in einem gemeinsamen Gespräch den Begriff der konversationellen Schreibinterkation. Monologische und stillschweigende Planungs – und Formulierungssituationen müssen hierbei dem Schreibpartner verbalisiert und zugänglich gemacht werden. Durch Handlungsbegründungen und dem Anzeigen einer aktuell durchführenden Aktivität wird der Textproduktionsprozess erheblich aufwendiger. Jedoch wird so erst deutlich, woran sich der Schreibpartner in der Planung und Formulierung orientiert und welchen dieser Produktionsprozesse er gerade verfolgt. Durch die Notwendigkeit einer Einigung im Formulierungsprozess können zwangläufig auch Konflikte und Probleme auftreten, z.B. durch die Unterordnung eines Schreibpartners. Dennoch, so Lehnen, überwiegen die Chancen und die Entlastung beim kooperativen Schreiben. Die Verantwortung obliegt nicht einer einzelnen Person, da eine Aufgabenteilung vorliegt und so auch die Komplexität des Prozesses minimiert werden kann. Zusammengefasst verbessert die verstärkte Auseinandersetzung mit anderen Kompetenzen, Erfahrungen und Fähigkeiten sowohl die Qualität des gemeinsamen Textes, als auch die des eigenen Schreibprozesses(vgl. Lehnen 2003, 147-170).

Auch Prof. Dr. Michael Beißwenger legt in seiner Arbeit „Sprechen, um zu schreiben: Zu interaktiven Formulierungsprozessen bei der kooperativen Textproduktion“ den Fokus auf die konversationelle Schreibsituationen und untersucht die Besonderheiten von Formulierungsprozessen in diesen face-to-face-settings. Zunächst hebt der Autor erneut deutlich hervor, dass Kommunikation und Interaktion für die Planung, Formulierung und Überarbeitung eines gemeinsam verfassten Textes eine Voraussetzung und Notwendigkeit darstellen. Die gemeinsame Produktion eines Textes nehme hierfür mündliche, schriftliche und kognitive Ressourcen der Schreiber in Anspruch.

Eine weitere wichtige Besonderheit stelle die Möglichkeit der Rekonstruktion, Nachvollziehbarkeit und Begründung der Formulierungen dar, da diese immer wieder schriftlich und mündlich ausgehandelt werden müssen. Diese Aushandlungen bzw. Zwischenprodukte werden oftmals schriftlich dokumentiert. Somit erfüllt geschriebene Sprache in der konversationellen Schreibsituation auch eine Funktion im Produktionsprozess. Die Darstellung, dass es mehrere schriftliche Annäherungsversuche an das Endprodukt gibt, ist somit deckungsgleich mit dem bereits dargestellten Model nach Molitor- Lübbert.

Zudem wird das Zusammenspiel von gesprochener zu geschriebener Sprache und ihrer Merkmale in face-to-face-settings besonders deutlich: Die Schreiber sehen sich zugleich mit einer Zerdehnung und einer Flüchtigkeit konfrontiert. Die schriftlich festgehalten Textentwürfe sind überdauernd und können immer neu bearbeitet werden. Mündliche Äußerungen hingegen zeigen eine schnelle und spontane Interaktion. Dennoch wird gesprochene Sprache verwendet, um gemeinsam geschriebene Sprache zu produzieren. Zum Beispiel durch mündliche Ergebnisvorträge und Verhandlungen oder auch durch einfaches Vorlesen (vgl. Beißwenger, 1-15).

3.2 Eigene Erfahrungen

Sowohl in schulischen, als auch in hochschulischen Kontext lernte ich das group wiriting bzw. die Ko-Autorschaft und das interactive-writing bzw. rückmeldeorientierte Verfahren kennen. Auffällig im schulischen Kontext zu meiner Zeit war jedoch, dass jeweilige Verfahren des kooperativen Schreibens nicht als solche deklariert wurden. Um Lehnens Schema zur Differenzierung aufzugreifen, arbeitete ich am Gymnasium oft in Gruppen, reziprok und schriftlich - im Sinne der Herstellung von Referaten.

Das mündliche Verfahren beim kooperativen Schreiben, also die konversationelle Schreibinteraktion, erlebte ich seltener. Dennoch hinterließ dieses Verfahren mehr und deutlichere Eindrücke, welche größtenteils deckungsgleich mit den Ausführungen Lehnens aus dem Jahre 2003 sind. Besonders der Aufwand und die Konflikte mit dem Schreibpartner beim Formulierungsprozess bleiben mir hier im Gedächtnis, da Aushandlungen mehr Zeit als individuelle Entscheidungen bedurften. Das Treffen von Absprachen und das gemeinsame Formulieren förderte trotzdem das soziale Lernen. Mit zunehmender Zeit und Übung wurde so auch das Arbeiten mit dem Schreibpartner leichter.

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet und durchweg die maskuline Form verwendet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Was ist kooperatives Schreiben? Einführung und Literaturrezensionen
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
2,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
18
Katalognummer
V499712
ISBN (eBook)
9783346036667
ISBN (Buch)
9783346036674
Sprache
Deutsch
Schlagworte
schreiben, einführung, literaturrezensionen
Arbeit zitieren
Helena Westendorf (Autor), 2016, Was ist kooperatives Schreiben? Einführung und Literaturrezensionen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/499712

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