Der Gebrauch von Lob und Tadel im Umgang mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Definition Classroom Management/ Klassenführung
2.2 Kounins Techniken der Klassenführung
2.3 Lob und Tadel
2.4 Das Linzer Konzept der Klassenführung

3. Empirischer Teil
3.1 Empirische Befunde bei Kounin
3.2 Studien zu Lob und Tadel

4. Erwartete Ergebnisse

5. Zeitplan

II. Literaturverzeichnis

III. Anhang

1. Einleitung

Für Lehrkräfte ist es oft schwierig, ihr unterrichtliches Handeln und ihre Interaktionsgestaltung mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters realistisch zu beurteilen und zu reflektieren. Blinde Flecken in der Selbst-wahrnehmung treten oft gerade bezüglich jener Verhaltensbereiche auf, in denen die betreffende Lehrkraft Verbesserungsbedarf benötigt. Hilfreich sind hierbei stets ermittelte Schülerinnen- und Schülereinschätzungen, da diese Beobachtungen vieler Personen über lange Zeit in unterschiedlichen Situationen vereinen und konkret darstellen. Besonders aussagekräftig ist der Vergleich mehrerer Klassen unterschiedlichen Alters zu mindestens zwei Erhebungszeitpunkten. Mithilfe des Linzer Diagnosebogens zur Klassenführung (LDK)¹ soll konkret folgender Frage nachgegangen werden:

Unterscheiden sich Schülerinnen und Schüler verschiedener Altersklassen in der Dimension Kontrolle?

Nach Folgerungen des Linzer Konzept der Klassenführung (LKK) wird Kontrolle erlangt durch Klarheit der Verhaltensregeln, Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft, Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler, Leistungsanforderung, Eingreifen bei Störungen², Kontrolle des Arbeitsverhaltens, Bestrafung und positive Verstärkung. Besonders die letzten zwei Punkte sollen durch Hypothesenbildung fokussiert werden:

1. Jüngere Schülerinnen und Schüler werden mehr gelobt.
2. Jüngere Schülerinnen und Schüler werden aber auch mehr bestraft.

Durch die empirische Überprüfung der genannten Fragestellung bzw. dieser Hypothesen soll sowohl eine Weiterentwicklung des Führungsverhaltens und der Selbstwahrnehmung, als auch eine entwicklungsförderliche Interaktions-gestaltung³ mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlichen Alters ermöglicht werden.

Als Grundlage der vorliegenden Forschungsskizze werden im Folgenden zunächst die Begriffe „Klassenführung“ und „Classroom Management“ definiert. Hierbei wird aufgrund der vorliegenden Hypothesen ein besonderer Fokus auf Lob und Tadel und auf Kounins Techniken der Klassenführung gelegt, da letztere im LDK aufgenommen wurden. Dieses Instrument wird ebenfalls in einem eigenen Kapitel erläutert. Im Anschluss an diesen theoretischen Hintergrund erfolgt sowohl die Darstellung der empirischen Befunde Kounins, als auch eine Darstellung zu empirischen Studien, die sich auf die Wirksamkeit von Lob und Tadel beziehen. Des Weiteren werden erwartete Ergebnisse und ein Zeitplan zur Durchführung des Forschungsprojekts präsentiert.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Definition Classroom Management/ Klassenführung

Das schulische Miteinander wird in der akademischen Lehre häufig unter den Begriffen „Classroom Management“ und „Klassenführung“ thematisiert. Mit diesen Begriffen werden jedoch häufig lediglich Techniken der Schülerdisziplinierung und –sanktionierung assoziiert. Der entscheidende Aspekt, nämlich die Interaktionswirkung und -gestaltung der Lehrkraft auf Schülerinnen und Schüler, sowohl auf individueller, als auch auf Gruppenebene, wird vernachlässigt. Aus welchen Gründen? Der Begriff „Management“ appelliert im heutigen Sprachgebrauch eher an organisatorische Fähigkeiten und vernachlässigt für viele somit die soziale Dimension, also die Gestaltung des Miteinanders. Dabei enthält dieser Begriff auch „[…] das „sich um etwas kümmern“, was diese soziale Dimension denotativ beschreibt, aber konnotativ oft nicht wiedergibt.“⁴ Auch der Terminus Führung klingt autoritär und dominant. Andererseits erscheint bei einer Gruppe von durchschnittlich 29 Heranwachsenden eine konstruktive und motivierende Führung bzw. altersangemessene Anleitung als notwendig, da es Schülerinnen und Schülern häufig nicht gelingt, selbstreguliert zu arbeiten. Zusammenfassend stehen, so Evertson und Weinstein (2006), bei „Classroom Management“ und „Klassenführung“ die akademische, sozial-emotionale und moralische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler im Fokus⁵ – Lob und Anerkennung gelten dabei als wesentliche Bestandteile des schulischen Miteinanders.

2.2 Kounins Techniken der Klassenführung

Vor dem Hintergrund, dass die Interaktionsgestaltung der Lehrkraft eine bedeutsame Rolle für den Lernerfolg der Schüler spielt, erscheinen die Forschungsarbeiten von Jacob Sebastian Kounin (1976, 2006) als wegweisend. Seine Beiträge gehören zu den wichtigsten der Pädagogischen Psychologie in der Unterrichtsforschung und besitzen noch immer eine hohe Aktualität. „Gleichzeitig ist es ein Beispiel dafür, wie Forschung einen wesentlichen Praxisbezug ausweist und von vielen Pädagogen konkret umgesetzt werden kann.“⁶

Kounin gelang es durch verschiedene methodische Zugänge, wie bspw. Beobachtungen, Videoaufzeichnungen und Befragungen mittels Fragebogen und Interviews eine konkrete Beschreibung von Kompetenzen einer Lehrkraft darzustellen, die einen reibungslosen Unterricht mit abnehmendem Fehlverhalten und einem produktiven Fluss wahrscheinlicher machen. Seine empirische Forschung verweist hier auf acht Lehrstilvariablen, die sich in fünf Merkmalsbereiche einer effektiven Klassenführung aufteilen:

Disziplinierung meint die Fähigkeit des Lehrenden, bei Unterrichtstörungen durch Lernende angemessen zu reagieren. Hierbei unterscheidet Kounin drei Dimensionen: Klarheit, Festigkeit und Härte.

Je mehr konkrete Informationen die Lehrkraft während ihrer Disziplinierungs-maßnahme anführt, desto höher ist die Klarheit dieser. Die Benennung eines konkreten Fehlverhaltens, wie bspw. „Hör bitte auf mit dem Stuhl zu kippeln.“, ist somit klarer als ein einfaches „Lass das!“ „ Festigkeit bezieht sich auf das Ausmaß, mit dem Lehrende die Ernsthaftigkeit ihrer Disziplinierung zum Ausdruck bringen. Ein beiläufiges „Lass das“ ist ein Ausdruck für eine geringe Festigkeit in der Disziplinierung.“⁷ Härte zeigt sich wiederum durch Aggressionen, böse Blicke oder die Androhung bzw. die Erteilung von Strafen.

Ein weiterer Merkmalsbereich, Allgegenwärtigkeit bzw. Überlappung, beschreibt sowohl die Fähigkeiten des Lehrenden, den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlichen, dass man über das Geschehen im Klassenzimmer und ihr Tun stets informiert ist und ggf. in die Situation einschreiten wird, als auch die Fähigkeit, bei simultan auftretenden Problemen die Aufmerksamkeit gleichzeitig auf mehrere Dinge richten zu können. Zur Technik der Überlappung gehört, mehrere Sachverhalte gleichzeitig wahrzunehmen und diese durch Einsatz verbaler und nonverbaler Kommunikation (Bemerkungen, Anweisungen, Blicke) steuern zu können, ohne die Kontrolle über die Gesamtsituation zu verlieren.⁸

Des Weiteren sollte der Unterrichtsverlauf Reibungslosigkeit und Schwung besitzen, um Verzögerungen zu vermeiden und um speziell in Übergangsphasen für eine fortgesetzte Auseinandersetzung mit den Lerninhalten zu sorgen.

Ferner fordert Kounin eine Gruppenmobilisierung durch die Lehrkraft. Hiermit meint er die „Fähigkeit des Lehrenden, sich auf die Gruppe als Ganzes zu konzentrieren, gleichzeitig aber auch die Fähigkeit den einzelnen Schüler individuell zu unterstützen.“⁹

Abschließend beschreibt Kounin Abwechslung und Herausforderung, welche im Unterricht herrschen sollten. Dies kann zum Beispiel durch spannende, gegenwartsnahe Themen gewährleistet werden.

Zusammenfassend knüpft die Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit an diese Ausführungen an. Ist die Wirksamkeit von Kounins Merkmalsbereichen, welche Lehrerinnen und Lehrern bei Berücksichtigung dieser einen kontrollierbaren, reibungslosen Unterricht mit abnehmenden Fehlverhalten versprechen, vom jeweiligen Alter der Schülerinnen und Schüler abhängig?

2.3 Lob und Tadel

„Die Dualität von Lohn und Strafe in der Erziehung ist noch heute in der Figur des Nikolaus symbolisiert.“¹⁰ Lob und Tadel gelten seit jeher als wichtige Erziehungs-mittel. Sie beeinflussen im Kontext von Erziehung und Unterricht das alltägliche Denken und Handeln. Lob wird hierbei als Zustimmung, Anerkennung und Billigung von Leistungen und Verhaltensweisen durch sprachliche oder körpersprachliche Ausdrucksmittel verstanden. Lob meint jedoch nicht nur die bloße Rückmeldung von Richtigkeit, sondern enthält auch eine positive, gefühlsmäßige Komponente der aufrichtigen Freude, Aufregung oder Überraschung.¹¹ Insgesamt ist Lob sowohl Gegenstand erziehungs-wissenschaftlicher, als auch lern- und motivationspsychologischer Betrachtung. In Anlehnung an diese Definition wird Tadel somit als eine negative, missbilligende und ablehnende Reaktion auf eine Leistung oder eine Verhaltensweise verstanden - oftmals mit dem Ziel eine Verhaltenskorrektur oder Mäßigung zu erwirken. Durch die Verstärkungstheorie des Behaviorismus liegt das Augenmerk im heutigen Schul- und Unterrichtskontext verstärkt auf dem Einsatz des Lobes. Von allen möglichen Verstärkern, so Hofer (1985), hat Lob den Vorteil, dass es kontingent und zeitsparend eingesetzt werden kann.¹² Des Weiteren kann sich Lob positiv auf Beziehungen auswirken, das Selbstwertgefühl der Schülerinnen und Schüler stärken, die Motivation erhöhen und die Einstellung zu Lehrerinnen und Lehrern, Fach und Schule verbessern.¹³

Doch nicht alle Theoretiker favorisieren Lob. Als reine Rückmeldung kann Lob genauso aufschlussreich sein wie ein Tadel, da oft lediglich Floskeln wie „sehr gut“ oder „prima“ verwendet werden. Weiterhin wird die Macht- oder Hierarchiesituation, die im Verhältnis zwischen Lobendem und Gelobtem zum Ausdruck kommt, kritisiert.¹⁴ Ferner kann ein Lob bei unverhohlener Ironie oder beim Erhalt eines zustimmenden Lobes von Personen, von denen sich Schülerinnen und Schüler abzugrenzen suchen, höchst unerwünscht sein.

Dix (2011) fasst zusammen, dass Tadel sich immer auf ein spezifisches Verhalten bzw. auf eine spezifische Leistung und nicht auf die Person der jeweiligen Schülerin/ des jeweiligen Schülers beziehen sollten. Zudem sollte ein Tadel möglichst nicht öffentlich erteilt werden und keine emotionale Vergeltungs-maßnahme darstellen.¹⁵ Auch bei Lob sei es wichtig, dieses gerechtfertigt und ehrlich einzusetzen. Nach Dix Erfahrungen schätzen Schülerinnen und Schüler auch hier ein nicht öffentliches Lob, welches in einen Kontext eingebettet ist und reflektiert wird. Des Weiteren sollte differenziert gelobt und belohnt werden. Jüngere Schülerinnen und Schüler benötigen unmittelbares Lob, älteren Schülerinnen und Schülern hingegen gelingt die Einkalkulierung einer zukünftigen Belohnung.¹⁶ Dies liegt unter anderem darin begründet, dass vor allem junge Menschen noch verhaltens- und handlungsunsicher sind, wenn sie unbekannte Situationen bewältigen oder neuartige Leistungen erbringen müssen. Es kann vermutet werden, dass eine Vielzahl von Lehrerinnen und Lehrer diesen Sachverhalt implizit verinnerlicht haben und aus diesem Grund jüngere Schülerinnen und Schüler mehr loben als ältere. Durch die Überprüfung der ersten Hypothese der vorliegenden Arbeit kann diese Vermutung falsifiziert oder verifiziert werden.

2.4 Das Linzer Konzept der Klassenführung

Das Linzer Konzept der Klassenführung (LKK), entwickelt seit 1980 von Ferdinand Eder, Johannes Mayr und Walter Fartacek, beabsichtigt, dass Lehrkräfte sich anhand von Selbsteinschätzungen sowie anhand von Rückmeldungen ihrer Schüler bzw. externer Beobachter mit ihrem pädagogischen Führungshandeln und dessen Rahmenbedingungen und Auswirkungen, auseinandersetzen.¹⁷ Hierfür wurde ein Diagnosebogen (LDK) entwickelt, welcher aus Forschungen zur Klassenführung und aus praktischen Erfahrungen in der Lehrerbildung hervorgegangen ist.¹⁸

Der LDK enthält 24 wesentliche Handlungsstrategien von Lehrkräften, „[…]welche sich günstig auf das Lernengagement der Schülerinnen und Schüler auswirken, das Ausmaß an Unterrichtsstörungen vermindern und/oder zu einer positiven Einstellung der Schüler/innen zur Lehrperson und zum fachlichen Lernangebot beitragen.“¹⁹ Die 24 Handlungsstrategien lassen sich nach inhaltlichem Zusammenhang drei Kategorien zuordnen. Die erste Kategorie enthält Strategien, welche als beziehungsfördernd gelten und Beziehungen sowohl zwischen der Lehrkraft und den Schülern, als auch der Schüler untereinander begünstigen; sie entspricht weitgehend dem Konzept der humanistischen Psychologie.

Die zweite Kategorie enthält Strategien der Kontrolle des Schülerverhaltens, darunter befinden sich mehrere Strategien, die aus dem Studium Kounins bekannt sind und im Kapitel 2.2 der vorliegenden Arbeit aufgeführt wurden.

Die dritte und letzte Kategorie umfasst Strategien, „die sich auf die Gestaltung des Unterrichts im engeren Sinne, also das fachbezogene Lehren und Lernen beziehen und weniger auf das Schaffen von Rahmenbedingungen, hier finden sich u. a. Qualitätskriterien, wie sie von Helmke formuliert wurden.“²⁰

Eine Auflistung der 24 Strategien nach Kategorie:²¹

Beziehungsförderung

Authentizität / Wertschätzung / Verstehen / Kommunikation / Mitbestimmung / Gemeinschaftsförderung / Positive Emotionalität / Humor

Kontrolle

Klarheit der Verhaltensregeln / Allgegenwärtigkeit / Beschäftigung der Schüler/innen / Leistungsforderung / Kontrolle des Arbeitsverhaltens / Eingreifen bei Störungen / Bestrafung / Positive Verstärkung

Unterrichtsgestaltung

Fachkompetenz / Bedeutsamkeit der Lernziele / Strukturiertheit des Unterrichts / Erklärungsqualität / Interessantheit des Unterrichts / Klarheit der Arbeitsanweisungen / Positive Erwartungshaltung / Lernstandsrückmeldung

Die dargestellten Strategien werden im LDK ungeordnet vorgegeben und zudem mit einem Item umschrieben. Sie sind inhaltlich in allen Fragebogenversionen gleich, jedoch sprachlich auf das betreffende Alter der Kinder bzw. Jugendlichen abgestimmt und berücksichtigen das Geschlecht der Lehrkraft. Hierzu ein Beispiel:

Kategorie: Kontrolle

Strategie: Bestrafung

Item: Wenn sich Schüler/Schülerinnen bei ihr falsch verhalten, hat das unangenehme Folgen.

Insgesamt gibt es drei verschiedene Versionen des LDK für unterschiedliche Schulstufen bzw. für die Erfassung der Schülersicht und die Erfassung der Lehrersicht. Des Weiteren eignet sich der LDK aufgrund der geprüften Validität, Reliabilität und Objektivität auch als Forschungsinstrument, sodass die vorliegende Forschungsfrage, besonders im Hinblick auf die Handlungsstrategien der zweiten Kategorie, sinnvoll bearbeitet werden kann. Um die aufgestellten Hypothesen zu untersuchen, müssen im LDK die Items Sie lobt die Schüler/ Schülerinnen, die sich so verhalten, wie sie es möchte und Wenn sich Schüler/Schülerinnen bei ihr falsch verhalten, hat das unangenehme Folgen. betrachtet werden. Die Schülerinnen und Schüler können alle Strategien innerhalb einer fünfstufigen Skala von 1 (stimmt gar nicht) bis 5 (stimmt genau) beantworten.

[...]

¹ Eine ausführliche Definition dieses Instrumentes erfolgt in Kapitel 2.4 Das Linzer Konzept der Klassenführung.

² Kounin stellt 2006 fest, dass Unterhaltungen (30 %), Lärm, Gelächter und laute Unterhaltungen (25%), sachfremde Orientierung (17,2 %) und Kaugummikauen (6,8 %) als die häufigsten Störungen gelten. Vgl. Wild, E / Möller, J.: Pädagogische Psychologie, S. 110.

³ Zusammenfassend geht es um die „Herstellung bestmöglicher Bedingungen und Interaktionsmuster für die soziale, kognitive und emotionale Entwicklung von Heranwachsenden.“ Steins, G. et al.: Sozialpsychologie des Schulalltags, S. 26.

⁴ Steins, G. et al.: Sozialpsychologie des Schulalltags, S. 23.

⁵ Vgl. Evertson, C. M. / Weinstein, C.S: Handbook of Classroom Management, S.44.

⁶ Wild, E. / Möller, J.: Pädagogische Psychologie, S. 110.

⁷ Ebd., S. 110.

⁸ Vgl. Steins, G. et al.: Sozialpsychologie des Schulalltags, S. 164.

⁹ Wild, E. / Möller, J.: Pädagogische Psychologie, S. 110.

¹⁰ Hofer, M.: Zu den Wirkungen von Lob und Tadel, S. 416.

¹¹ Vgl. Brophy, J.: Teacher Praise. A Functional Analysis, S. 6.

¹² Vgl. Hofer, M.: Zu den Wirkungen von Lob und Tadel, S. 416.

¹³ Vgl. Dix, P.: Erfolgreiches Classroom-Management, S. 64 ff.

¹⁴ Vgl. Brophy, J.: Teacher Praise. A Functional Analysis, S. 7.

¹⁵ Vgl. Dix, P.: Erfolgreiches Classroom-Management, S. 75 ff. Anmerkung: Vergleichbar mit Kounins Merkmalsbereich ‚Disziplinierung‘.

¹⁶ Ebd., S. 68 ff.

¹⁷ Vgl. Zierer, K. et al.: Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, S. 71.

¹⁸ Vgl. Mayr, J: Linzer Diagnosebogen zur Klassenführung, unter: https://ldk.aau.at/ (Stand: 02.01.2018).

¹⁹ Zierer, K. et al.: Jahrbuch für Allgemeine Didaktik, S. 72. Anmerkung: Hierbei handelt es sich um die Hauptskalen des LDK.

²⁰ Ebd., S. 74.

²¹ Mayr, J. Linzer Diagnosebogen zu Klassenführung, unter: https://ldk.aau.at/pages/konzept_und_struktur (Stand: 09.01.2018). Anmerkung: Zwischen den genannten Kategorien kann es zu Überschneidungen kommen. So kann z. B. positive Verstärkung sowohl als Kontrollstrategie als auch als beziehungsfördernde Strategie aufgefasst werden.