Kann guter Unterricht die Schüler motivieren? Zum Zusammenhang zwischen der Erklärfähigkeit der Lehrer und der Motivation von Schülern

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Motive, Motivation, Selbstwirksamkeitserwartung und Leistung
2.2 Die Attributionstheorie, attributionale Theorien und Erfolgserwartungen
2.3 Zusammenfassung der wichtigen Begriffe
2.4 Die Erklärfähigkeit von Lehrkräften
2.5 Die Fragebogen-Methode

3 Empirische Untersuchung
3.1 Fragestellung
3.2 Methode
3.3 Testgütekriterien

4 Ergebnisse der ersten Befragung
4.1 Darstellung der Ergebnisse der ersten Befragung
4.2 Interpretation der Ergebnisse der ersten Befragung

5 Durchführung der Unterrichtseinheit und Reflexion

6 Ergebnisse der zweiten Befragung
6.1 Darstellung der Ergebnisse des Fragebogens der zweiten Befragung im Vergleich zur ersten Befragung
6.2 Interpretation der zweiten Befragung
6.3 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse der Leistungsabfrage

7 Interpretation der Veränderungen im Fragebogen und der Verbindung zur erbrachten Leistung
7.1 Leichter Test Klasse „schlechte Erkl.“: Martin
7.2 Mittelschwerer Test Klasse „schlechte Erkl.“: Li
7.3 Schwerer Test Klasse „schlechte Erkl.“: Sascha
7.4 Leichter Test Klasse „gute Erkl.“: Laura
7.5 Mittelschwerer Test Klasse „gute Erkl.“: Jasmin
7.6 Schwerer Test Klasse „gute Erkl.“: Mia

8 Abschließende Diskussion

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang I.: Fragebogen und Test
Anhang II.: Fiktive Sprache
Anhang III.: Auswertungstabellen

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Impressum:

Copyright ©Studylab 2019

Ein Imprint der GRIN Publishing GmbH, München

Druck und Bindung: Books on Demand GmbH, Norderstedt, Germany

Coverbild: GRIN Publishing GmbH | Freepik.com | Flaticon.com | ei8htz

1 Einleitung

Die Motivation der Schülerinnen und Schüler¹ hat auf Grund des komplexen und rekursiven Zusammenhangs eine hohe Auswirkung auf die Leistung derselbigen. Ist ein Verhalten motiviert, ist es ein zielgerichtetes Verhalten und eine Absicht der Handlung wird generiert, diese in eine tatsächliche Handlungen umgesetzt, erfolgreich ausgeführt und am Ende bewertet. Dabei ist es erst einmal egal ob die Motivation extrinsisch oder intrinsisch ist - ohne Motivation ist ein Handeln in dieser Form nicht möglich.² Somit hat die Motivation auch eine kognitive Komponente, was für die späteren Betrachtungen von großer Bedeutung sein wird.

Je nachdem wie groß das Leistungsmotiv ausgeprägt ist, ist das Bedürfnis nach Erfolg, Anerkennung und Bestätigung, aber auch die Angst vor dem Misserfolg und dem eigenen Versagen, hoch. Dominiert hier das Bedürfnis nach Erfolg, kommt es zu einer tatsächlichen Leistung. Dominiert allerdings die Angst vor Misserfolg, führt das häufig zu Vermeidungsstrategien und keiner tatsächlichen Leistung.

Für die Leistungsmotivation gibt es auf Grund der Komplexität kein einheitliches Konzept, sondern verschiedene Theorien, wie beispielsweise das Risiko-Wahl-Modell von Atkinson, die unterschiedliche Aspekte erläutern.³ Diese möchte ich zusammen mit der Korrelation von Motivation, Motiv und Leistung, sowie der Selbstwirksamkeitstheorie, in meiner Arbeit darlegen, um eine Grundlage für den eigentlichen Gegenstand der Fragestellung, der Korrelation zwischen der Erklärfähigkeit und der Leistungsmotivation, zu schaffen.

Unterricht ist nach Chomsky immer kompetenzorientiert, denn das gelehrte Wissen soll die Performanz der SuS zu Gunsten der sprachlichen Kompetenz verbessern.⁴ Wenn dem so ist, dann hat der Input der Lehrerinnen und Lehrer⁵ einen Einfluss auf die kognitive Leistung der SuS. Und wenn die Motivation eine kognitive Komponente hat⁶, dann besteht auch eine Korrelation zwischen der Erklärungsfähigkeit der LuL und der Motivation der SuS, entsprechende Aufgaben zu lösen. Die Theorie über diese Korrelation möchte ich in meiner Bachelorarbeit mit Hilfe einer kurzen empirischen Studie in einer Realschule überprüfen. Dazu soll zwei Schülergruppen eine fiktive Sprache beigebracht werden, der einen von einem Lehrer mit hoher Erklärfähigkeit und der zweiten von einem Lehrer mit einer niedrigen Erklärfähigkeit. Der Problematik, die Erklärfähigkeit von LuL zu messen, möchte ich in einem separaten Kapitel begegnen und begründet Kriterien zur Bewertung dieser, wie beispielsweise die Strukturiertheit, auswählen. Die SuS sollen einige Wochen vor und unmittelbar nach der Unterrichtseinheit einen Fragebogen⁷ bekommen, mit dessen Hilfe ich eine Veränderung in der Motivation und der Attribution der SuS messen, sowie Rückschlüsse auf das Leistungsmotiv und das Selbstbild ziehen möchte. Außerdem sollen nach der Unterrichtseinheit einige Aufgaben, die das Verständnis des Erklärtem testen, beantwortet werden. Mit diesen Tests erwarte ich einen deutlichen Unterschied zwischen der Leistung beider Schülergruppen zu sehen, der sich auf der Erklärfähigkeit des Lehrers begründet.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Motive, Motivation, Selbstwirksamkeitserwartung und Leistung

2.1.1 Motive und Leistungsmotivation

„Was der Turbolader für den Motor ist, das ist Motivation für die Arbeitsleistung.“⁸ Dieses Zitat von dem Autor Hermann Lahm veranschaulicht die Bedeutung von der Motivation für den Lernprozess und den Lernerfolg der SuS. Die Motivation wird als hypothetisches Konstrukt gesehen, als der Antrieb für Handlungen, die von eingeschränkter Dauer sind und ein bestimmtes Ziel haben.⁹ In der Motivationspsychologie spricht man bei der Zielgerichtetheit von menschlichem Verhalten neben der kurzfristigen Motivation auch von langfristigen Motiven, die die Bereitschaft zur Zielverfolgung klassifizieren. Dabei wird das größte Forschungsinteresse auf die drei Motive Leistung, Macht und Anschluss gelegt, die in alltäglichen Situationen angeregt werden können. Diese Motive sind bei jedem Menschen unterschiedlich stark ausgeprägt und führen zu verschiedenen Verhaltensweisen und unterschiedlichen Handlungsmustern.¹⁰ Die Motive und die dadurch generierten Werte und Erwartungen sind die wichtigsten Komponenten, die die Motivation beeinflussen. Die Situation und die damit verbundenen Anreize sind ausschlaggebend für die Größe der aktuellen Motivation, aus der zuletzt das Verhalten entsteht.¹¹ Für diese Arbeit ist lediglich das Leistungsmotiv relevant, welches angeregt wird, wenn die Person sich mit Gütemaßstäben auseinandersetzt. Die Hoffnung auf Erfolg und die Angst vor Misserfolg sind dabei die entscheidenden Faktoren, deren Ausprägung für die Handlung des Menschen in zu bewertenden Leistungssituationen verantwortlich ist. Überwiegt die Hoffnung auf Erfolg, versucht die Person die Gütemaßstäbe zu übertreffen und orientiert sich dabei größtenteils an der bisherigen eigenen Leistung, greift also zur individuellen Bezugsnorm. Die Leistungen von anderen Personen spielen in der Regel eine untergeordnete Rolle. Dominiert die Furcht vor Misserfolg, wird ein Scheitern den mangelnden eigenen Fähigkeiten zugeschrieben und versucht Situationen zu erschaffen, in denen der Erfolg beinahe unmöglich ist und das Scheitern somit anderen Gründen zugeschrieben werden kann.¹² Atkinson erarbeitete aus dieser Theorie das Risiko-Wahl-Modell, welches in der Forschung zu einer Vielzahl empirischer Studien anregte. Er bezeichnet das, was die Person erreichen möchte, als Anspruchsniveau, dessen erreichen oder übertreffen ein Erfolgserlebnis und deren Verfehlung ein Misserfolgserlebnis auslöst. Dieses Anspruchsniveau hängt, so nimmt Atkinson an, von der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit und von dem Erfolgsanreiz ab. Gemeinsam mit Heckhausen zerlegt er das Leistungsmotiv in ein Erfolgs- und ein Misserfolgsmotiv, deren Ausprägung in der Summe die Gesamtmotivation ausmacht.¹³

Das Leistungsmotiv ist einer der drei unmittelbaren Determinanten für die Stärke der Leistungsmotivation. Gemeinsam mit der Erfolgswahrscheinlichkeit, die das Individuum in der Aufgabe sieht, und einem Anreizwert, die Aufgabe mit Erfolg zu erledigen, entsteht eine mehr oder weniger große Motivation, die geforderte Leistung zu erbringen.¹⁴ Die Anregung eines Motivs in einer motivpassenden Situation wird als Motivierung bezeichnet. Die kognitive Komponente der Motivation ist die Handlungsorientierung, die das Individuum entscheiden lässt, wie sie auf eine Situation reagiert. Wichtig ist, die Begriffe Motiv als Personenmerkmal und die aus Situation und Motiv entstehende, aktuelle Motivation zu unterscheiden.¹⁵

Eine weitere Folge eines ausgeprägten Misserfolgsmotivs, die ich kurz ansprechen möchte, ist die Ausdauer. Misserfolge bei leichten Aufgaben führen, so das Ergebnis einiger Versuche, dazu, dass ein Großteil der Teilnehmer nicht ausdauernd weiter arbeitet. Außerdem haben diese Misserfolge einen schlechten Einfluss auf das Selbstbild, da die Unfähigkeit noch größer zu sein scheint, als sie ohnehin eingeschätzt wurde. Dies werde ich im Folgenden genauer untersuchen.¹⁶

2.1.2 Selbstwirksamkeitserwartung nach Schwarzer und Jerusalem

Die unterschiedliche Ausprägung der Motive spiegelt sich auch in der Selbstwirksamkeitserwartung der SuS wider. Die Selbstwirksamkeitserwartung definieren Schwarzer und Jerusalem „als die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können.“¹⁷. Eben diese Gewissheit ist bei einer großen Angst vor Misserfolg gering. Die Person weiß in dem Fall welche Kenntnisse sie erwerben soll, sieht sich aber auf Grund von persönlichen Merkmalen nicht dazu in der Lage, sie zu erwerben.¹⁸ In dem Moment wo dies geschieht, ist auch die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit gering, die sich im Unterschied zur Selbstwirksamkeitserwartung auf eine spezielle Aufgabe richtet und nicht auf alle persönlichen Kompetenzen. Die Erfolgserwartung, die ich in Kapitel 2.3. noch genauer erläutern möchte, hängt mit Erfahrungswerten früherer Erfolge und Misserfolge zusammen und ist das Resultat des Selbstkonzepts des Individuums.¹⁹ Als Selbstkonzept bezeichnet man „die Gesamtheit der Einstellungen zur eigenen Person“²⁰, also die Persönlichkeitseigenschaften, die sich die Person selbst zuschreibt, und die affektiven und bewertenden Komponenten, die beispielsweise die Selbstachtung bilden.²¹ Eine positive persönliche Einschätzung ist für den Schüler sehr wichtig, um eine hohe Motivation und ein hohes Leistungsniveau zu halten.²² Wird die Selbstwirksamkeitserwartung der SuS gestärkt, kann somit auf Dauer auch das Leistungsmotiv und die Leistungsmotivation verbessert werden. Und umgekehrt: Lernerfolge, die den eigenen Fähigkeiten zugeschrieben werden, können das Leistungsmotiv verbessern und somit auch die Selbstwirksamkeitserwartungen, die Leistungsmotivation und letztendlich auch das Selbstkonzept. Schließlich können so positive Fremdbeurteilungen von als wichtig erachtenden Personen entstehen, die nun als Selbstbeurteilungen zum Bestandteil des Selbstkonzepts werden.²³

2.1.3 Auswirkung von Erfolg und Misserfolg auf die Motivation

Wie die Stärke einer Motivation entsteht habe ich in den vorherigen Absätzen besprochen. Doch wie kommt es zustande, dass ein Individuum beispielsweise eine schwache oder starke Erfolgserwartung in einer Aufgabe hat? Atkinson äußert dazu die Vermutungen, dass die Stärke der Erfolgserwartung als die Anzahl der erfolgreichen Handlungen dividiert durch die Anzahl der Handlungen insgesamt, und die Misserfolgserwartung dementsprechend als die Anzahl der nicht erfolgreichen Handlungen dividiert durch die Anzahl der Handlungen insgesamt, angegeben werden kann.²⁴ Er führt weiter aus, dass die Motivation bei einer Person mit einem hohen Leistungsmotiv nach einem Misserfolg zuerst steigt, da zwar die Erfolgserwartung sinkt aber der Anreiz steigt. Dauert der Misserfolg an, führt allerdings die so stark gesunkene Erfolgserwartung und dem nicht mehr steigenden Anreiz dazu, dass die Motivation nachlässt und verschwindet. Ist die Erfolgserwartung der Person niedrig und erlebt diese Person dann einen Misserfolg, nimmt die Motivation sofort ab.²⁵ Auch die Kausalattribution hat einen Einfluss auf die Erfolgswahrscheinlichkeit. Siehe dazu Kapitel 3.3.

Die subjektive Erfolgserwartung eines Individuums zu messen ist problematisch. Auch wenn die Lösung einer Aufgabe von dem Betrachter beispielsweise als schwierig angesehen und wegen der Wahl einer vermeintlich sehr schwer erfolgreich zu lösenden Aufgabe die Angst vor Misserfolg angenommen wird, kann diese Aufgabe für den Akteur als mittelschwer oder sogar einfach empfunden werden. Das hängt von den Erfahrungen und der subjektiven Einschätzungen des Individuums ab.²⁶

Weitere Untersuchungen haben gezeigt, dass schon vorschulische und entwicklungsangemessene Anforderungen an die Selbstständigkeit durch die Mutter einen Einfluss auf das Leistungsmotiv des Kindes hat. Es sollte vor Aufgaben stehen, die es mit eigener Anstrengung bewältigen kann um so zu lernen, dass aus diese Bemühungen ein wertgeschätzter Erfolg entsteht. Ist dieser Grundstein gelegt, können nur „motivationspsychologische Interventionen“ das Leistungsmotiv im späteren Alter noch verändern. Demnach ist es für die schulische Leistung sowohl bei SuS mit einem hohen, als auch mit einem niedrigen Leistungsmotiv wichtig, dieses positiv und nicht negativ zu beeinflussen. Ein niedriges Leistungsmotiv kann durch richtige Förderung noch gestärkt werden und ein starkes Leistungsmotiv durch viele Misserfolge langfristig geschwächt werden.²⁷

Aus dem Grund ist es umso wichtiger, den SuS zum Erfolg zu verhelfen und den Unterricht stets mit einer hohen Erklärkompetenz zu gestalten. Sammeln die SuS die Erfahrung, die Leistung in der Schule nicht erbringen zu können und Themen nicht zu verstehen und attributieren dieses internal, kann dies fatale Auswirkungen auf die Erfolgserwartung und die Motivation haben. Erklärt ein Lehrer immer schlecht, haben die SuS keinen Erfolg im Verstehen der Zusammenhänge und die Erfolgserwartung im Unterricht etwas zu lernen sinkt, genauso wie die Motivation zuzuhören.

2.2 Die Attributionstheorie, attributionale Theorien und Erfolgserwartungen

2.2.1 Die Attributionstheorie und die attributionalen Theorien: eine Unterscheidung und Begriffserklärung

Die Attribution, also die Ursachenzuschreibung, wird in der Forschung als zentraler Faktor mit Einfluss auf die Emotion und Motivation einer Person gesehen, die in zwei Theorien gegliedert werden kann. Die Attributionstheorien beschäftigen sich mit der Wahrnehmung unserer Umwelt und unserer Selbst, und wie wir dadurch zu Ursachenzuschreibungen gelangen. Attributionale Theorien hingegen befassen sich mit den Auswirkungen von den Attributionen auf unser Erleben und Verhalten, also unsere Emotionen und unsere Motivation.²⁸

Mit Hilfe der Attributionstheorie nach Heider (1896 – 1988) lässt sich erklären, dass jeder Mensch ganz natürlich allen alltäglichen Ereignissen eine Ursache zuschreiben möchte um seine Reaktion anzupassen. Besonders die für uns negativen, wichtigen und überraschenden Ereignisse bringen uns dazu, nach dem Warum zu fragen. Diesem Warum können zwei verschiedene Faktoren zu Grund liegen: Die Internalen, die in der Person liegen, und die Externalen, die in der Umwelt liegen. Mit dieser Grundlage kommt Heider zu mehreren Gleichungen, mit deren Hilfe man Handlungsergebnisse erklären kann. Dazu gehört, dass sich die effektive Kraft einer Person durch die Motivation²⁹ multipliziert mit der Macht³⁰ der Person entsteht. Das Können ergibt sich, wenn man von der Macht die Schwierigkeit und den Zufall abzieht. Multipliziert man das Können mit der Motivation, erhalten wir einen Faktor zum Erreichen des Handlungsergebnisses.³¹ Auch um die Höhe der Anstrengung die man aufwenden muss, um eine Aufgabe zu lösen, zu kalkulieren, und um Rückschlüsse auf die eigene Fähigkeit zu ziehen, stellt Heider Gleichungen auf. Je weniger sich eine Person bei der gegebenen Schwierigkeit einer Aufgabe anstrengen muss, desto höher schätzt sie seine Fähigkeit nach dieser Gleichung ein. Je höher der Schwierigkeitsgrad und je niedriger die Anstrengung, desto höher die Fähigkeit.³² Besonders interessant für diese Arbeit ist die Frage, auf welche Gründe eine Person sein Bestehen oder Scheitern in Prüfungssituationen zurückführt und wieso. Auch dazu gibt es Theorien, wie beispielsweise das Kovariationsprinzip von Harold Kelley, das verschiedene Faktoren mit Einfluss auf die Attribution benennt. Dazu gehört beispielsweise die soziale Bezugsnorm und die Frage, ob es viele oder wenige andere Personen gibt, denen die Aufgabe gelingt. Auch Vorerfahrungen bei ähnlichen Aufgaben spielen eine Rolle.³³ Nach Kelly schreiben wir die Ursache für ein Misslingen je nach Ausprägung der Faktoren der eigenen Person, der Entität oder dem Zufall zu.³⁴ Es ist in der Forschung jedoch darauf hingewiesen worden, dass es deutlich mehr Faktoren gibt, in denen wir den Grund für ein Ereignis finden.³⁵

Um diese Faktoren zu klassifizieren, sind in den attributionalen Theorien Ursachendimensionen entwickelt worden, in die sie eingeordnet werden können. Dazu gehört die Lokationsdimension, die internale und externale Ursachen beinhalten. Internale Ursachen sind, wie bereits beschrieben, in der Person selbst, externale Ursachen in der Umwelt zu finden. Die Stabilitätsdimension umfasst ein Kontinuum, das von stabilen Ursachen, beispielsweise einer Begabung, bis zu variablen Ursachen, wie kurzfristige Anstrengungen, reicht. Auch die Steuerbarkeit mit dem Faktor der Kontrollierbarkeit, sowie der Intentionalität der Handlungen und Ergebnisse muss hier genannt werden.³⁶ Diese Kausaldimensionen werden auch von Heckhausen besonders betont und haben sich in den letzten fast 50 Jahren in der Motivationspsychologie etabliert.³⁷ Neben diesen Dimensionen steht die Situationsbreite, die zwischen einer globalen und einer spezifischen Ursache unterscheidet. Zu einer globalen Attribution gehört beispielsweise der grundlegende Mangel an Intelligenz oder auch unfaire Tests, während spezifische Ursachen zum Beispiel das Fehlen der Fähigkeiten in einem bestimmten Bereich, oder unfaire Tests in einem bestimmten Bereich, beschreibt.³⁸

2.2.2 Zusammenhang zwischen Erfolgserwartungen und Kausalattributionen

Von dieser Kausalattribution hängen auch die Erfolgserwartungen zukünftiger Handlungen ab. Wird ein Erfolg oder Misserfolg auf eine stabile Ursache zurückgeführt, werden weitere Erfolge bzw. Misserfolge bei Aufgaben dieser Art erwartet. Bei einer variablen Attribution stellt sich die Person auf eventuell andere Ergebnisse ein und je globaler die Ursache zu sein scheint, desto stärker generalisiert die Person ihre Erwartungen und bezieht sie auch auf andere Handlungen.³⁹ Ausgehend von den gesammelten, aus den Ursachenzuschreibungen entstandenen, Erfahrungen und der subjektiven Einschätzung der eigenen Person entwickelt sich außerdem ein eigenes Fähigkeitskonzept, das auch die subjektive Erfolgserwartung beeinflusst.⁴⁰ Widerspricht das Ergebnis nun der Erwartung, wird die Ursache umso weniger als stabil eingeschätzt, je größer sich das Ergebnis von der Erwartung unterscheidet. Demnach beeinflusst nicht nur die Attribution die Erwartung und die folgende Attribution, sondern auch die Erfolgserwartung und das Ergebnis die Attribution.⁴¹

Die Attribution vom Gelingen oder Misslingen einer Aufgabe wirkt sich auch auf den Selbstwert der Person aus, je nachdem ob die Person den Grund sich selbst oder der Umwelt zuschreibt. Dabei spielt jedoch auch die Wichtigkeit eine große Rolle – so wird das Erreichen oder Nichterreichen von einem Ziel mit subjektiver Bedeutung den Selbstwert stärker beeinflussen, als von einem Ziel ohne subjektiver Bedeutung.⁴² Heckhausen spricht hier von der Verhaltenswirksamkeit von Attributionen und betont, dass lediglich die subjektiven Einschätzungen relevant für die Ursachenzuschreibung und die damit verbundenen zukünftigen Handlungen sind. Objektive Einschätzungen hingegen unterscheiden sich häufig von den Subjektiven und spielen für die Kausalattribution einer Person keine Rolle.⁴³ Erfolg oder Misserfolg beeinflusst den Selbstwert allerdings nur, wenn er internalen Ursachen zugeschrieben wird. Eine internale Attribution von Erfolg löst Stolz in der betreffenden Person aus, der zu einem steigern des Selbstwertes führt, während eine internale Attribution von Misserfolg ein Scham- oder Schuldgefühl, und damit einen sinkenden Selbstwert, nach sich zieht.⁴⁴

Die im Zusammenhang mit der Leistungsmotivationstheorie von Atkinson angesprochene Wahl von sehr leichten, sehr schwierigen oder mittelschweren Aufgaben, lässt sich auch mit der Attributionstheorie verbinden. Wählt beispielsweise ein Schüler eine subjektiv sehr einfache oder sehr schwierige Aufgabe, wird die Ursache für den Erfolg oder Misserfolg auf externale Ursachen zurückgeführt – nämlich auf die Aufgabenschwierigkeit oder auf den Zufall. Mittelschwere Aufgaben hingegen zeigen die relevanten Fähigkeiten und werden häufiger internalen Gründen zugeschrieben.⁴⁵ Aus diesem Grund greifen SuS mit einer hohen Furcht vor Misserfolg häufiger zu den sehr leichten oder sehr schweren Aufgaben, als die SuS mit einer generell hohen Hoffnung auf Erfolg. Schließlich kann der Misserfolg bei einer sehr schweren Aufgabe leichter externalen Ursachen zugewiesen werden. SuS mit einem starken Leistungsmotiv wählen die mittelschweren Aufgaben, bei deren erfolgreiche Bewältigung internale Gründe angenommen werden.

2.3 Zusammenfassung der wichtigen Begriffe

Zur Übersicht möchte ich an dieser Stelle die in der Motivationsforschung entwickelten Theorien und Begriffe, die in dieser Arbeit Verwendung finden, kurz zusammenfassen. Dazu gehört das Leistungsmotiv, das sich aus der Hoffnung auf Erfolg und der Furcht vor Misserfolg zusammensetzt, und gemeinsam mit dem Anspruchsniveau, das aus der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit gemeinsam mit einem Anreizwert entsteht, in einer motivpassenden Situation die Leistungsmotivation entstehen lässt und in der Stärke beeinflusst. Das Leistungsmotiv ist beeinflussbar, da sich die Hoffnung auf Erfolg bzw. die Furcht vor Misserfolg verstärken oder verringern kann, je nachdem welche Erfahrungen die Person in Prüfungssitutionen sammelt. Die Erfolgserwartung hängt nach dem Risikowahl-Modell von Atkinson von den persönlichen Erfahrungen ab, was mit den attributionalen Theorien genauer differenziert wird. Attributionale Theorien beschäftigen sich mit den Auswirkungen der Attribution, während sich die Attributionstheorie mit den Gründen für eine Ursachenzuschreibung beschäftigt. Es werden vier Dimensionen genannt, deren unterschiedliche Ausprägung einen unterschiedlichen Einfluss auf die Erfolgserwartung hat. Die Lokalitätsdimension beinhaltet eine internale oder externale Attribution und die Stabilitätsdimension ein Kontinuum von stabilen zur variablen Attribution. Die Dimension der Situationsbreite streckt sich von globaler zur speziellen Ursachenzuschreibung und die Steuerbarkeit umfasst ein Kontinuum von einem kontrollierbaren bis zu einem unkontrollierbaren Ergebnis. Weiter wird die Subjektivität der Attribution betont, da objektive Ursachenzuschreibungen nicht verhaltenswirksam sind und sich durchaus von der subjektiven Einschätzung unterscheiden können. Durch diese Faktoren entsteht ein Selbstkonzept, dass als gesamte Einstellung zur eigenen Person definiert werden kann. Die Selbstwirksamkeitserwartung einer Person umfasst die Gewissheit, einer neuen oder schwierigen Anforderung oder Aufgabe gerecht zu werden und kann das Leistungsmotiv und die Leistungsmotivation steigern. Umgekehrt kann ein steigendes Leistungsmotiv auch das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeitserwartung steigern.

Wegen dieses komplexen Zusammenhangs ist es wichtig, dass auch LuL einen positiven Einfluss auf den Erfolg ihrer SuS haben. Haben die SuS ein hohes Verständnis von den Themen, die im Unterricht erklärt werden, steigt sowohl ihre Selbstwirksamkeitserwartung als auch ihre Erfolgserwartung und dadurch die Leistungsmotivation. Dieses Verständnis kann mit Hilfe eines guten Unterrichts von den LuL erreicht werden. Gute Erklärungen sind ein Kriterium, durch das guter Unterricht entstehen kann.

2.4 Die Erklärfähigkeit von Lehrkräften

Die Selbstwirksamkeitserwartungen der Schülerinnen und Schüler gelten als wichtige Voraussetzung für eine kompetente Selbst- und Handlungsregulation und können die Motivation, das Leistungshandeln und die Lebensbewältigung fördern. Demnach ist es wichtig, dass die Lehrerinnen und Lehrer diese besonders vielversprechende Maßnahme zur Förderung von Motivation, Lernen und Leistung ergreifen und die SuS in der Stärkung einer positiven Selbstwirksamkeitserwartung unterstützen. Zu dieser Selbstwirksamkeitsförderung gehören erlebbare Lernfortschritte und eine motivational günstige Selbstbewertung – zwei Faktoren die durch eine hohe Erklärkompetenz der LuL unterstützt werden können.⁴⁶

Wie ein guter Unterricht auszusehen hat und welche Kriterien für einen hohen Lernerfolg bei den SuS sorgen, ist stets Thema der didaktischen Forschung. Es werden Merkmale einer guten Lehrperson entwickelt und Kriterien für verständliche Erklärungen aufgestellt, die in Kongressen diskutiert werden und als Orientierung für die LuL dienen sollen. Hilbert Meyer und Volker Wendt sind zwei der Pädagogen, die solche Merkmale entwickelt und veröffentlicht haben. Abgesehen von Kompetenzen, die einen langfristigen Kontakt zu den SuS voraussetzen, wie das Knüpfen eines Arbeitsbündnisses, gegenseitiger Respekt und das Schaffen eines angenehmen Arbeitsklimas mit einem gutem Miteinander, betonen sie das Beherrschen des didaktisch-methodischen Handwerkszeugs, ein tiefes Fachwissen sowie die inhaltliche Prägnanz und eine transparente, klare Strukturierung von Erklärungen. Die klare Strukturierung hat sich im Laufe der Forschung als eines der zentralen Merkmale herausgestellt, das einen sehr hohen Einfluss auf die Leistung der SuS hat.⁴⁷

Janet Spreckels stellt die Schwierigkeit heraus, die Erklärkompetenz der erklärenden Person zu messen und betont, dass sie nicht nur von der Sachkompetenz selbiger Person abhängt, sondern weitaus mehr Fertigkeiten berücksichtigt werden müssen. Dazu gehört die Sensibilität, um an Vorwissen anzuknüpfen und die Adressierung, um eine sprachliche Angemessenheit zu gewährleisten, das Thema zu strukturieren und den Unterricht interaktiv gestalten zu können.⁴⁸

2.5 Die Fragebogen-Methode

Der Fragebogen ist einer der wichtigsten und am häufigsten angewandten Untersuchungsverfahren, bei dem die befragten Personen mit Hilfe festgelegter Antwortmöglichkeiten auf vorgelegte Fragen, die Items genannt werden, antworten. Ziel ist es, durch die Antworten ein psychologisches Konstrukt zu erfassen, um Aussagen über Einstellungen oder Persönlichkeitsmerkmale einer Person oder einer Personengruppe treffen zu können.⁴⁹ Bei der Beantwortung von Fragebögen spielen kognitive Prozesse eine große Rolle. Die soziale Kognition umfasst alle Faktoren, durch die die Iteminterpretation, die letztendliche Außendarstellung und alle Prozesse dazwischen beeinflusst werden. Dazu gehört nach der Interpretation des Items auch die Kriterienentwicklung zur Urteilsbildung, um auf die Frage zu antworten. Hierfür werden bereits erlebte Situationen aus dem Gedächtnis abgerufen, die zur Beurteilung als Antwort auf die Frage herangezogen werden können.

3 Empirische Untersuchung

3.1 Fragestellung

Ziel dieser Arbeit ist es, den Zusammenhang zwischen der Erklärfähigkeit der Lehrenden und der Motivation der Lernenden zu zeigen. Steigt beispielsweise die Motivation zur Schule zu gehen an, wenn der Lernende das Gefühl hat, dass die Lehrer gut erklären? Und wie stark unterscheidet sich die Leistung der SuS, die eine gute Erklärung bekommen, zu denen, den ein Thema schlecht erklärt wird? Diese und weitere Fragen sollen im Folgenden mit Hilfe einer kurzen empirischen Studie beantwortet werden. Dabei wird die Attribution der guten und der schlechten Leistung der SuS, sowie das persönliche Selbstbild eine große Rolle spielen.

3.2 Methode

3.2.1 Stichprobe

Die Studie wurde in zwei 8. Klassen einer Realschule mit jeweils 26 Schülerinnen und Schülern durchgeführt. Am ersten Befragungstag sind alle SuS anwesend gewesen und haben den Fragebogen vollständig ausgefüllt. Allerdings sind die Angaben bei fünf SuS ungenau, da sie ihr Kreuz zwischen zwei Antwortmöglichkeiten gesetzt oder ein Item doppelt beantwortet haben. Diese fünf Fragebögen wurden nicht mit in die Erhebung einbezogen, um die Daten nicht zu verfälschen. Die übrigen 47 Fragebögen können zur Weiterarbeit verwendet werden.

Am zweiten Befragungstag sind 22 bzw. 25 SuS anwesend gewesen. Dieses mal konnten ungenaue Antworten durch eine unmittelbare Kontrolle der Kreuze beim Einsammeln verhindert werden.

3.2.2 Materialien und experimentelle Variation

3.2.2.1 Schülerfragebogen

Bevor die SuS die Items beantworten, sollen sie einige Informationen über sich selbst geben. Dabei interessiert mich besonders die Frage nach den bereits erworbenen Sprachen, deren Kenntnisse vermutlich Aufschlüsse darüber geben können, warum der Schüler weniger Probleme mit dem Spracherwerb einer neuen Sprache hat, als andere.

[...]

---

¹ Schülerinnen und Schüler im Folgenden SuS.

² Vgl. Rubikonmodell der Handlungsphasen, Heckhausen.

³ Atkinson: Einführung in die Motivationsforschung.

⁴ Chomsky: Knowledge of language.

⁵ Lehrerinnen und Lehrer im Folgenden LuL.

⁶ Heckhausen, Jutta: Motivation und Handeln.

⁷ Siehe Anhang I.

⁸ Lahm, Hermann *1948.

⁹ Vollmeyer, Regina: Einführung. - In: Vollmeyer und Brunstein: Motivationspsychologie und ihre Anwendung, S. 9-11.

¹⁰ Langens, Thomas A.: Motivmessung – In: Vollmeyer und Brunstein: Motivationspsychologie und ihre Anwendung, S. 72f.

¹¹ Vollmeyer, Regina: Einführung. - In: Vollmeyer und Brunstein: Motivationspsychologie und ihre Anwendung, S. 9-11.

¹² Langens, Thomas A.: Motivmessung – In: Vollmeyer und Brunstein: Motivationspsychologie und ihre Anwendung, S. 73-76., Vgl. auch Atkinson: Einführung in die Motivationspsforschung, S. 398 zur Vermeidung von Misserfolg.

¹³ Rheinberg, Falko und Regina Vollmeyer: Motivation, S. 71-75.

¹⁴ Atkinson: Einführung in die Motivatiosforschung, S. 393.

¹⁵ Rheinberg, Falko und Regina Vollmeyer: Motivation, S. 70.

¹⁶ Rheinberg, Falko und Regina Vollmeyer: Motivation, S. 78f.

¹⁷ Schwarzer/Jerusalem: Das Konzept der Selbstwirksamkeit, S. 35.

¹⁸ Schwarzer/Jerusalem: Das Konzept der Selbstwirksamkeit, S. 35.

¹⁹ Atkinson: Einführung in die Motivationsforschung, S. 417f.

²⁰ Mummendey: Die Fragebogen-Methode S. 29.

²¹ Mummendey: Die Fragebogen-Methode, S. 29.

²² Schwarzer/Jerusalem: Das Konzept der Selbstwirksamkeit, S. 35f.

²³ Mummendey: Die Fragebogen-Methode, S. 31.

²⁴ Atkinson: Einführung in die Motivationsforschung, S. 418.

²⁵ Atkinson: Einführung in die Motivationsforschung, S. 419.

²⁶ Atkinson: Einführung in die Motivationsforschung, S. 430f.

²⁷ Rheinberg, Falko und Regina Vollmeyer: Motivation, S. 63.

²⁸ Stiensmeier-Pelster und Heckhausen: Kausalattribution von Verhalten und Leistung. - In: Heckhausen: Motivation und Handeln. S. 390.

²⁹ Die Motivation ist hier nach Heider durch Intention und Anstrengung entstanden.

³⁰ Mit der Macht einer Person meint Heider die persönlichen Fähigkeiten selbiger.

³¹ Rudolph: Motivationspsychologie, S. 113-117.

³² Rudolph: Motivationspsychologie, S. 119.

³³ Rudolph: Motivationspsychologie, S. 121.

³⁴ Rudolph: Motivationspsychologie, S. 123.

³⁵ Rudolph: Motivationspsychologie, S. 131f.

³⁶ Rudolph: Motivationspsychologie, S. 132f.

³⁷ Stiensmeier-Pelster, J. und Heckhausen, H.: Kausalattribution von Verhalten und Leistung. - In: Heckhausen: Motivation und Handeln, S. 392.

³⁸ Schwarzer, Ralf: Streß, Angst und Handlungsregulation, S. 149.

³⁹ Stiensmeier-Pelster und Heckhausen: Kausalattribution von Verhalten und Leistung. - In: Heckhausen: Motivation und Handeln, S. 393.

⁴⁰ Rudolph: Motivationspsychologie, S. 141.

⁴¹ Stiensmeier-Pelster und Heckhausen: Kausalattribution von Verhalten und Leistung. - In: Heckhausen: Motivation und Handeln, S. 418.

⁴² Stiensmeier-Pelster und Heckhausen: Kausalattribution von Verhalten und Leistung. - In: Heckhausen: Motivation und Handeln, S. 397f. und Schwarzer: Streß, Angst und Handlungsregulation, S. 149.

⁴³ Stiensmeier-Pelster und Heckhausen,: Kausalattribution von Verhalten und Leistung. - In: Heckhausen: Motivation und Handeln, S. 418.

⁴⁴ Rudolph: Motivationspsychologie, S. 139f.

⁴⁵ Rudolph: Motivationspsychologie, S. 142.

⁴⁶ Jerusalem, Matthias: Einleitung. - In: Zeitschrift für Pädagogik, S. 10f.

⁴⁷ Vgl. Meyer: Was ist guter Unterricht?, Meyer und Köller: Was ist eine gute Lehrerin/ein guter Lehrer? und Terhart: Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf.

⁴⁸ Spreckels, Janet: Erklären im Kontext, S. 3-5.

⁴⁹ Mummendey: Die Fragebogen-Methode. S. 13.